Mapas conceituais como ferramenta de avaliação em intervenções pedagógicas na disciplina de língua portuguesa

Transcrição

1 Mapas conceituais como ferramenta de avaliação em intervenções pedagógicas na disciplina de língua portuguesa Luciana Lorandi Honorato de Ornellas 1,2, Aline Gonçalves Amicci 1, Marcos Magalhães 3 Instituto Federal de São Paulo, Câmpus Boituva IFSP Universidade de São Paulo USP Escola Técnica ETEC Fernando Prestes Sorocaba luciana.lorandi@ifsp.edu.br, a_lsdg_16@hotmail.com, marcomagalhaes911@gmail.com Resumo. Esta pesquisa é um estudo de caso, realizado com alunos do 1º ano do Ensino Médio, em aulas de Língua Portuguesa, em uma instituição de ensino pública. O objetivo da pesquisa é utilizar a ferramenta mapa conceitual, antes e após intervenção pedagógica do professor, para avaliar se houve mudanças conceituais que indiquem aprendizagem significativa, mecânica ou não-aprendizagem. Abstract. This research is a case study developed with first-year High School students from a public school, in Portuguese classes. The purpose of this research is to use the concept map tool before and after pedagocical mediation by the teacher and, after that, to analyze if there is some conceptual change that indicates meaningful learning, root learning or no-learning. 1. Introdução É parte da tarefa do educador fazer intervenções pedagógicas para avaliar, diagnosticar e, se necessário remediar dificuldades e erros conceituais dos alunos. No entanto, a simples aplicação de uma avaliação alternativa ou dissertativa não é suficiente para identificar as estruturas cognitivas dos alunos e, averiguar se houve aprendizagem significativa [AUSUBEL e 2000], aprendizagem mecânica ou nãoaprendizagem [HAY 2007 e NOVAK,2010]. Os mapas conceituais têm sido amplamente utilizados como ferramenta de identificação das estruturas de conhecimento, avaliação da aprendizagem e identificação da qualidade da aprendizagem em diversas pesquisas fora do Brasil [Hay 2007 e NOVAK 2002 e 2010] e no Brasil [CORREIA 2010 e MOREIRA 2011; 2012], em sua grande maioria nas áreas das ciências exatas e biológicas. Desta forma, esta pesquisa pretende fazer uma contribuição original à área das Ciências Humanas, ao utilizar a ferramenta mapa conceitual como instrumento de avaliação da aprendizagem ou nãoaprendizagem de alunos nas aulas de Língua Portuguesa. 210

2 Desta forma, o objetivo da pesquisa é utilizar a ferramenta mapa conceitual, antes e após intervenção pedagógica do professor, para avaliar se houve mudanças conceituais que indiquem aprendizagem significativa, mecânica ou não-aprendizagem. Os objetivos específicos desta pesquisa são: a) Verificar a eficácia da utilização do mapeamento conceitual como instrumento de análise das estruturas cognitivas dos alunos; b) Verificar se as intervenções pedagógicas propostas pelo professor estão proporcionando aprendizagem significativa, aprendizagem mecânica ou nãoaprendizagem. 2. Fundamentação Teórica A pesquisa tem como embasamento teórico a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1963; 1968; 2000) e a teoria de mapeamento conceitual de Novak [2002; 2010]. Aprendizagem significativa é uma teoria concebida por David Ausubel na década de 1960 [AUSUBEL e 2000]. O cerne desta teoria consiste na interação entre conhecimentos novos e conhecimentos prévios, na qual ambos se modificam. Segundo Moreira (2012, p. 5): a aprendizagem é dita significativa quando uma nova informação (conceito, ideia, proposição) adquire significados para o aprendiz através de uma espécie de ancoragem em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, isto é, conceitos, ideias, proposições já existentes em sua estrutura de conhecimentos (ou de significados) com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciação. [MOREIRA 2012, p. 5] Trata-se de um processo dinâmico, no qual a estrutura cognitiva está em constante reestruturação e, como consequência, o conhecimento está em constante construção. Moreira (2012) explica que o conhecimento prévio, ou melhor, os aspectos relevantes da estrutura cognitiva que servem de ancoradouro para a nova informação são denominados subsunçores por Ausubel (1968), os quais adquirem novos significados ao interagir com o conhecimento novo, tornando-se mais estáveis, diferenciados, consequentemente, novos subsunçores são formados e interagem entre si. Para Ausubel [1963 p.58 citado por MOREIRA 2011, p. 26] a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de idéias e informações representadas em qualquer campo de conhecimento Moreira (2011) afirma que as características básicas da aprendizagem significativa são: não-arbitrariedade e substantividade. A Não-arbitrariedade, segundo o autor, refere-se ao modo específico como o novo conhecimento (potencialmente significativo) se relaciona apenas com os conhecimentos especificamente relevantes da estrutura cognitiva (subsunçores), em detrimento dos outros conhecimentos. 211

3 Moreira (2011) explica que os novos conhecimentos (ideias, conceitos, proposições) ancoram-se em conhecimentos especificamente relevantes (ideias, conceitos, proposições), denominados subsunçores, preexistentes na estrutura cognitiva, com o auxílio do conhecimento prévio, o qual serve como uma matriz ideacional e organizacional para a incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos (...). [MOREIRA 2011, p. 26] Substantividade, segundo o autor, refere-se à substância do novo conhecimento, incorporado à estrutura cognitiva, o qual não está preso a palavras, signos ou grupos de signos específicos, mas sim a ideias equivalentes em significado. Afinal, é possível expressar um mesmo conceito ou proposição de várias maneiras, com a utilização de diversos signos ou grupos de signos. Moreira (2011) ainda comenta que quando ocorre o oposto, ou seja, a aprendizagem ocorre de maneira arbitrária e literal, a aprendizagem é dita mecânica ou automática. A partir da teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel (1963; 1968), o pesquisador norte-americano Joseph Novak, desenvolve, na universidade de Cornell, na década de 70, a teoria sobre Mapas conceituais. A teoria emergiu de estudos com crianças, cujo objetivo era compreender e detectar mudanças específicas no conhecimento sobre ciências [NOVAK e MUSONDA 1991]. Como era difícil perceber tais mudanças e compreender o conhecimento conceitual sobre ciências das crianças por meio de excertos das entrevistas, Novak e o grupo de pesquisadores, respaldando-se no conceito fundamental de Ausubel (1963; 1968) que diz respeito ao modo como as crianças aprendem por assimilação de novos conceitos a partir dos conceitos que já possuem, tiveram a ideia de representar o conhecimento das crianças por meio de mapas conceituais. Surge, assim, uma nova ferramenta para ser utilizada não só em pesquisas, mas também para outras finalidades. 1 Mapas conceituais são construídos por meio de proposições, ou seja, dois conceitos unidos por uma ou duas palavras-chave ou frases sobre uma linha. As palavras-chave têm a função de explicitar a relação existente entre os conceitos. Moreira (2012) comenta que os mapas conceituais buscam relacionar e hierarquizar conceitos, significados, relações significativas, por isso não devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, pois não implicam sequências ou hierarquias e, sim, conceitos, além disso, não existem regras quanto à utilização de figuras geométricas, setas, ordem ou tamanho da linha utilizada. Nas palavras do autor: 1 Adaptado de maps.htm acesso em 25/04/13 212

4 Não há regras gerais fixas para o traçado de mapas conceituais. O importante é que o mapa seja um instrumento capaz de evidenciar significados atribuídos a conceitos e relações entre conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos (...). [MOREIRA 2012, p. 2] Quanto às proposições, o autor comenta que elas não são autoexplicativas, cabe ao autor ou autores do mapa conceitual explicá-lo, e ao fazer isto aquele externaliza significados. O autor defende ainda que mapas conceituais são uma estratégia potencialmente facilitadora de uma aprendizagem significativa. [MOREIRA 2012, p. 1] No que diz respeito à utilização de mapas conceituais, ela é muito flexível e de utilização em diversas situações e finalidades. Devido a estas características, escolhi o mapa conceitual como ferramenta de avaliação do professor para diagnosticar se houve mudança conceitual na estrutura cognitiva dos alunos, indicando se houve aprendizagem ou não-aprendizagem. 3. Metodologia da pesquisa Esta pesquisa, consiste em um estudo de caso, desenvolvido nas aulas de Língua Portuguesa. O instrumento de avaliação utilizado é a ferramenta on-line gratuita Cmaptools, desenvolvida pelo IHMC (Institute for human & machine cognition) para elaborar mapas conceituais [NOVAK, 2002; 2010]. Os participantes da pesquisa foram 6 alunos do 1º ano do Ensino Médio. Foram analisados os mapas de alunos que não apresentaram conhecimento prévio algum sobre o assunto e de alunos que apresentaram algum conhecimento prévio sobre o asssunto. A coleta de dados ocorreu entre os meses de maio e junho. O conteúdo abordado nas aulas de Língua Portuguesa foi o movimento literário Trovadorismo, cujo contexto histórico é o Feudalismo. Primeiramente, foi elaborada uma avaliação diagnóstica, com perguntas em forma de proposições a serem completadas pelos alunos, as quais versavam sobre características básicas do Feudalismo e Trovadorismo. Esta avaliação diagnóstica foi aplicada aos quarenta (40) alunos da turma, antes de iniciar o conteúdo Trovadorismo. O objetivo de tal avaliação foi identificar o conhecimento prévio que os alunos possuiam ou não acerca dos conteúdos supracitados. Para identificar e visualizar as estruturas de conhecimento prévio de cada aluno foi elaborado um mapa conceitual para cada aluno, a partir das proposições completadas na avaliação diagnóstica. Não foi possível elaborar mapa conceitual dos alunos que deixaram a avaliação em branco. Foi elaborado mapa conceitual dos alunos que responderam parcialmente a avaliação diagnóstica. Após intervenção pedagógica do professor, composta por quatro aulas expositivas sobre o Feudalismo, a qual ocorreu de modo interdisciplinar com o professor da disciplina de História, o qual apresentou o contexto histórico do movimento literário, enquanto o professor de Língua Portuguesa apresentou as 213

5 características do referido movimento. Após isto, foram solicitados exercícios do livro didático para casa. Tais exercícios foram corrigidos e comentados durante duas aulas de Língua Portuguesa. Duas semanas após a intervenção pedagógica, foi elaborada e aplicada uma avaliação para nota, sobre os conteúdos do 2º bimestre. A avaliação continha duas questões dissertativas sobre as características do Trovadorismo e características do Feudalismo. Para identificar e visualizar as estruturas de conhecimento de cada aluno foi elaborado um mapa conceitual para cada aluno, a partir das proposições elaboradas na avaliação bimestral. Os dois mapas elaborados, para cada aluno, antes e depois da intervenção pedagógica do professor foram comparados. Também foram comparados os mapas dos alunos que deixaram em branco a avaliação diagnóstica. Foram comparados os mapas de 6 alunos. O objetivo da comparação entre os dois mapas é identificar e visualizar as estruturas de conhecimento do aluno antes e após intervenção pedagógica, buscando a presença de mudança ou não mudança nas relações conceituais, as quais possam apresentar indícios de aprendizagem significativa, mecânica ou não-aprendizagem. 4. Síntese dos resultados Comparando-se os mapas dos dois alunos, B1 e B2, que não apresentaram conhecimento prévio sobre o assunto, observa-se que houve mudança na estrutura cognitiva. Quanto à qualidade da mudança, é possível notar que ela é fraca e refere-se à aprendizagem mecânica. Tal constatação pode estar relacionada ao fato de o assunto ser novo para os alunos, não sendo possível nenhum tipo de ancoragem do conhecimento novo com estruturas cognitivas pré-existentes. Contrastando-se os mapas dos 4 alunos que apresentaram conhecimento prévio, nota-se que as estruturas de conhecimento do mapa 1 do aluno A1 não interagiu com as novas informações, o que indica não-aprendizagem. Além disso, o mapa 2 apresentou novas proposições com diversos conceitos errados. É importante mencionar que duas proposições do mapa 2 indicam aprendizagem mecânica. Quanto ao aluno A2 e F, observa-se que o novo conhecimento, apresentado no mapa 2, interagiu com o conhecimento prévio, do mapa 1, pois há um desdobramento das proposições apresentadas no mapa 1. Pode-se afirmar que houve aprendizagem significativa, o aluno conferiu sentido às informações, o que não significa que não há erros conceituais nos mapas. Com relação à aluna S, nota-se que o mapa 1 apresentava uma quantidade de conhecimento prévio um pouco maior do que os demais alunos. Comparando o mapa 1 com o mapa 2, fica claro que o novo conhecimento interagiu com o conhecimento prévio e deu origem a um novo conhecimento, indicando que houve mudança e que a 214

6 aprendizagem foi significativa. Quanto à qualidade desta mudança, é possível afirmar que ela é maior do que a qualidade encontrada nos alunos A2 e F. É importante mencionar que a maior parte das proposições observadas, tanto no mapa 1 quanto no mapa 2 dos alunos, refere-se ao Feudalismo, tal fato pode justificar-se pelo fato de os alunos, já terem conhecimento prévio sobre o período, uma vez que estudaram tal assunto no 9º ano, já o Trovadorismo consiste em assunto novo para os alunos. 5. Considerações finais O objetivo da pesquisa era utilizar a ferramenta mapa conceitual, antes e após intervenção pedagógica do professor, para avaliar se houve mudanças conceituais que indicassem aprendizagem significativa, mecânica ou não-aprendizagem. eram: A partir de tal utilização, foi possível responder aos objetivos específicos, que Verificar a eficácia da utilização do mapeamento conceitual como instrumento de análise das estruturas cognitivas dos alunos; Verificar se as intervenções pedagógicas propostas pelo professor estão proporcionando aprendizagem significativa, aprendizagem mecânica ou nãoaprendizagem. Com relação ao primeiro objetivo, é possível afirmar que o mapeamento conceitual é eficaz, ou seja, é um instrumento que auxilia na análise das estruturas cognitivas dos alunos. Ao transformar as respostas dos alunos em proposições, e elaborar mapas conceituais antes e após a intervenção pedagógica para cada aluno, foi possível visualizar de modo claro o processo de construção do conhecimento do aluno, a partir do mapeamento das estruturas cognitivas dos alunos. Quanto ao segundo objetivo, a partir da comparação entre os dois mapas, antes e depois da intervenção pedagógica, foi possível identificar se houve ou não mudança e se a mudança é indicativa de aprendizagem mecânica ou significativa. Este trabalho propôs a elaboração de mapas conceituais a partir de proposições identifacadas nas respostas dos alunos. Seria interessante, para futuras pesquisas, ensinar os alunos a técnica de mapeamento conceitual e a elaboração pelos alunos de mapas antes e depois do estudo de conteúdos da disciplina Língua Portuguesa. Referências AUSUBEL, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton. AUSUBEL, D. P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York, Holt, Rinehart, and Winston. 685 p. AUSUBEL, D.P. (2000) The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht, Kluwer Academic Pubishers. 210 p. 215

7 CORREIA, P R. M; SILVA, A. C.; JUNIOR, J. G. R. (2010). Mapas conceituais como ferramenta de avaliação na sala de aula. In: Revista brasileira de ensino de Física na sala de aula. V. 32. n. 4, p Disponível em < Acesso em 10/04/15. D. B. HAY. (2007). Using concept maps to measure deep, surface and non-learning outcomes. In: Studies in Higher Education. Vol. 32. n. 1. p KINCHIN, I. M.; HAY, LYGO-BAKER,S.; HAY, D.B. (2008). Universities as centres of non-learning. In: Studies in Higher Education. Vol. 33, n. 1. p MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: um conceito subjetivo. (2011). Aprendizagem Significativa em Revista (Meaningful Learning Review), Rio Grande do Sul, v.1, n. 3, p Disponível em acesso em 02/06/13 MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. (2012). Disponível em < acesso em 02/06/13. NOVAK, J. D. (2010). The need for a theory of education. In: Learning, creating, and using knowledge: concept maps as facilitative tools in schools and corporations. p NOVAK, J. D. (2010). Meaningful learning for empowerment. In: Learning, creating, and using knowledge: concept maps as facilitative tools in schools and corporations. p NOVAK, J. D. (2002). Meaningful learning: the essential factor for conceptual change in limited or inappropriate propositional hierarchies leading to empowerment of learners. In: Science Education. Vol. 86. n. 4. p NOVAK, J. D., & MUSONDA, D. (1991). A twelve-year longitudinal study of science concept learning. American Educational Research Journal, Washington, v.28, n.1, p