UMA PROPOSTA DE CAPACIDADES DE LINGUAGEM ENGRENADAS COMO MEIO DE AVALIAR AS LEITURAS EM LÍNGUA ESPANHOLA 1

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1 UMA PROPOSTA DE CAPACIDADES DE LINGUAGEM ENGRENADAS COMO MEIO DE AVALIAR AS LEITURAS EM LÍNGUA ESPANHOLA 1 Natalia LABELLA-SÁNCHEZ (Universidade Estadual de Londrina) ABSTRACT: The use of language capacities as a tool to evaluate didactic material (MACHADO, 2001) or didactic sequences to teach reading (CRISTOVÃO, 2001) is considered appropriate to analyse and to reveal the conception of language underlying materials produced. Based on the sociodiscursive interactionism (BRONCKART, 1999/2003) and on language capacities (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993; DOLZ; SCHNEUWLY, 1998; 2004),the methodological procedures were created in order to analyse the Spanish tests (2003 to 2006) that compose vestibulares from three institutions in Paraná. Different from the evaluation proposal already used with language capacities, the tests were analysed considering the networks among the capacities since it is understood that they should work as a cogwheel system and not as separate elements. The analysis allowed us to observe the notion of language that guided the production of the tests and the types of knowledge that were emphasized by each institution. KEYWORDS: language capacities; assessing examination; Spanish texts; reading; text genres. 1. Introdução A partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para ensino fundamental e para o ensino médio (respectivamente PCN, 1998 e PCNEM, 1999), os vestibulares das instituições públicas de ensino passaram a avaliar os conhecimentos de língua espanhola e das outras línguas estrangeiras de forma a contemplar, em parte, as orientações oferecidas pelos documentos oficiais. Com relação a isso, Labella-Sánchez (2004) demonstrou que as provas de espanhol das principais universidades públicas do sul do Brasil deixaram de priorizar os conhecimentos metalingüísticos e passaram a mensurar os conhecimentos referente à língua através de provas que avaliassem o aluno por meio da leitura. Objetivando analisar mais detalhadamente os tipos de conhecimentos que podem ser mensurados através da leitura de um texto em uma prova de espanhol no vestibular, foi necessário o desenvolvimento uma metodologia de análise que permitisse identificar essas características. Para isso, tomou-se como base os pressupostos teóricos do interacionismo sócio-discursivo (BRONCKART, 2003; 2006) e as capacidades de linguagem (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993; DOLZ; SCHNEUWLY, 1998; 2004). O texto apresenta o construto teórico em que a pesquisa se fundamenta, os procedimentos metodológicos realizados, os resultados obtidos com uma discussão e as conclusões finais. 2. Fundamentação teórica Uma vez que as provas de língua espanhola dos vestibulares de instituições públicas de ensino superior do Paraná avaliam o conhecimento dos candidatos por meio da leitura, esta será considerada e definida dentro dos pressupostos teóricos do interacionismo sóciodiscursivo (ISD). Em concordância com as definições sócio-interacionistas sobre leitura, o 1 O presente trabalho apresenta parte das discussões da dissertação de mestrado As provas de espanhol da UEL, UEM e da UFPR: capacidades de linguagem e outros conhecimentos exigidos desenvolvida no Programa de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina e orientada pela Profª Dra. Vera Lúcia Lopes Cristovão. 1620

2 ISD também a compreende como uma prática social, em que a língua é sócio-histórica e implicada em um contexto ideológico; se materializa entre indivíduos socialmente organizados por meio de enunciações [...] produto da interação locutor-ouvinte (CRISTOVÃO, 1999, p. 41). Para que ocorra a compreensão do texto, Bakhtin (2003) indica que esse processo depende das atitudes responsivas encontradas na produção de um enunciado. Para o ISD, as pessoas se comunicam por meio da apropriação daquilo que sabemos que existe nas práticas de linguagem de uma sociedade (MACHADO, 2005, p. 242). As pessoas se comunicam utilizando textos pertencentes a diferentes gêneros textuais. Bronckart (2003, p. 137) define gêneros de texto como produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente nas formações sociais [...] [as quais] elaboram diferentes espécies de textos, que apresentam características relativamente estáveis. As provas de espanhol, justamente por avaliarem a leitura, trazem para a sua composição textos pertencentes a diferentes gêneros textuais. O ISD não considera os gêneros como objeto de análise, contudo as pesquisas que têm por objetivo uma intervenção didática por meio da utilização dos gêneros, consideram que o objeto real de ensino e aprendizagem seriam as operações de linguagem necessárias para essas ações, operações que quando dominadas constituem as capacidades de linguagem (MACHADO, 2005, p. 258) (grifo nosso). Deste modo, o objeto de ensino e aprendizagem tanto da compreensão quanto da produção escrita seriam as capacidades de linguagem. Interessados em uma intervenção direta na educação e baseados na perspectiva teórica do ISD, Dolz, Pasquiere Bronckart (1993) e Dolz e Schneuwly (1998; 2004) defendem que as ações humanas podem ser interpretadas por meio da linguagem que é utilizada por um grupo envolvido em uma determinada atividade. Deste modo, uma conduta verbal se inscreve em uma estrutura de ação de linguagem que leva o agente a produzir, compreender, interpretar e/ou memorizar um coletivo organizado de enunciados orais e escritos. O agente só é capaz de realizar as suas ações dentro de uma prática de linguagem e para isso necessita concretizá-la por meio de sua capacidade de linguagem. Para os autores, a produção de um texto envolveria três tipos de capacidade de linguagem: a capacidade de ação (doravante CA), a capacidade discursiva (doravante CD) e a capacidade lingüístico-discursiva (doravante CLD). Ao produzir ou ao ler um texto, é necessária a utilização das três capacidades, visto que a capacidade de ação permite ao produtor e/ou leitor observar e considerar as características do contexto comunicativo e a observação de seu conteúdo referencial, ambas mais ou menos desenvolvidas de acordo com o conhecimento de mundo de quem produz ou lê. A capacidade de ação refere-se às situações de interação de uso da linguagem, dentro de um contexto compartilhado em que produtor e/ou leitor conseguem adaptar a sua produção de linguagem às situações comunicativas exigidas pelo contexto. A capacidade discursiva bem como a lingüístico-discursiva desenvolve-se somente quando o indivíduo (no caso a criança) passa a verbalizar a linguagem. Esta capacidade está relacionada com a forma como o produtor de um texto (oral ou escrito) seleciona um tipo de discurso para realizar uma determinada ação de linguagem 2, como organiza o conteúdo de seu texto e o formato dado. A capacidade lingüístico-discursiva tem relação com a arquitetura interna de um texto, ou seja, refere-se mais especificamente a operações que o produtor utiliza na produção de textos de acordo com as exigências e características de cada gênero. As operações envolvem: a) as operações de textualização as quais incluem as operações de conexão e operações de coesão nominal e verbal. Permitem explicitar os diferentes níveis de organização do texto; b) 2 Os tipos de discurso predominantes podem ser identificados por meio do levantamento da ocorrência e da freqüência das unidades que indicam as relações de implicação ou autonomia do texto, tais como os dêiticos de pessoa, de espaço e de tempo, e as relações de conjunção ou disjunção, tais como os tempos verbais e os tipos de frase. 1621

3 as vozes enunciativas que se realizam por meio de dois tipos de operações: as diferentes vozes enunciativas presentes no texto e as modalizações; c) as operações construção de enunciados (frase ou períodos) que dependem da consideração do contexto onde será produzido o texto; d) as escolhas lexicais que constituem um conjunto de operações em forte interação com os outros níveis. Além de serem utilizadas didaticamente para contribuir com o desenvolvimento da produção escrita do aluno via seqüências didáticas (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004) 3, as capacidades de linguagem também são empregadas como instrumento de avaliação de materiais didáticos. Machado (2001) propôs o uso de capacidades de linguagem como meio de avaliar as atividades de livros didáticos de língua portuguesa. Cristovão (2001) avaliou atividades de leitura em seqüências didáticas para o ensino de leitura em língua inglesa. Zirondi e Nascimento (2005) as utilizaram para observar os conhecimentos exigidos nas provas do ENEM. Labella-Sánchez, Cristovão e Soncella (2005) analisaram provas de vestibular em língua estrangeira utilizando também as capacidades de linguagem. O que esses trabalhos têm em comum, é que realizam as análises e/ou avaliações utilizando as capacidades separadamente. Embora, por questões didáticas, as capacidades sejam descritas e abordadas dessa forma para a produção e avaliação de materiais didáticos, deve-se considerar que as capacidade de ação, capacidade discursiva e capacidade lingüístico discursiva são três níveis decorrentes da prática de linguagem. Deste modo, é possível afirmar que para a produção e compreensão escrita em qualquer ato comunicativo efetivo é necessário o uso engrenado das capacidades de linguagem. Quando um texto é produzido ou lido, ocorre a mobilização concomitante das capacidades de linguagem. Nesse sistema, entretanto, uma das três engrenagens parece ser o eixo essencial, ou seja, o eixo chave para que as demais capacidades ocorram: a capacidade de ação. Isso se deve, segundo Dolz, Pasquier e Bronckart (1993), ao fato de que a capacidade de ação é a primeira que a criança desenvolve, inclusive antes de realizar as primeiras interações verbais. Além disso, a escolha de um gênero se situa precisamente na interseção das capacidades de ação, visto que ele participa na definição da situação e das capacidades discursivas [...] (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998, p. 78) (tradução nossa; grifo nosso) 4. No caso específico da leitura, Dolz (1996) observa que o texto é algo complexo que revela várias características passíveis de observação e propõe três dimensões que devem ser consideradas pelo leitor: (a) observar como o texto se estrutura quanto aos aspectos lingüísticos comunicativo; (b) perceber e considerar a intervenção do contexto para a construção de significados; e (c) mobilizar as diversas capacidades de linguagem de forma a atualizar constantemente o seu sistema de conhecimentos. Isso corrobora o fato de que a leitura depende de um movimento conjunto e engrenado. Para Dolz (1996), esse movimento permite que o leitor entenda e interprete as idéias do autor, identifique as idéias e informações centrais, faça as associações adequadas, use o processo de inferência de forma a relacionar as informações do texto com o seu conhecimento de mundo. 3 A seqüência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 95) que tem por objetivo ensinar o aluno a escrever textos ou expressar-se oralmente, permitindo que ele se aproprie de noções, técnicas ou instrumentos que o levem a desenvolver-se em diversas situações de comunicação. 4 Le choix d un genre se situe ainsi très précisément à l intersection des capacités d action, puisqu il participe à la définition de la situation, et des capacités discursives [...] (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998, p. 78). 1622

4 3. Metodologia A seleção das provas de espanhol que compõe os corpora da pesquisa foi realizada com base no interesse demonstrado por alunos de 5 (cinco) cursos preparatórios pré-vestibular da cidade de Londrina. Dentre as instituições públicas de ensino superior paranaenses mais citadas no questionário, foram selecionadas as provas dos anos de das 3 (três) universidades mais procuradas pelos candidatos denominadas neste trabalho de Instituição 1, Instituição 2 e Instituição 3. De modo a tornar possível a análise das provas e considerando que as questões foram elaboradas com base em textos, utilizaram-se os pressupostos teóricos do ISD sobre gêneros e as capacidades de linguagem. Como o objetivo era observar os tipos de conhecimentos exigidos e avaliados, o foco de análise foram as questões das provas. Na Instituição 1 analisaram-se 40 questões de múltipla escolha. Na Instituição 2 foram 204 alternativas das provas de somatória e 8 questões de múltipla escolha. Já, na Instituição 3 havia 101 alternativas de prova somatória e 16 questões de múltipla escolha. 5 A reflexão teórica sobre as capacidades de linguagem leva à compreensão de que elas fazem parte de uma engrenagem, contudo, visto que não é possível determinar se as questões avaliam os conhecimentos de espanhol a partir da engrenagem completa (CA + CD + CLD), propôs-se uma outra possibilidade de classificação das questões. Para isso, considerou-se que a capacidade de ação era necessariamente a base de todas as combinações, já que é a primeira capacidade desenvolvida e que sem ela as demais não teriam como manifestar-se. Deste modo, as combinações sugeridas foram: (1) questões que exigem apenas CA do candidato; (2) questões que exigem CA + CD do candidato; (3) questões mensurando CA + CLD; (4) questões avaliando a engrenagem completa, ou seja, CA + CD + CLD. As questões que não se encaixaram nessa classificação foram classificadas em (1) leitura como decodificação; (2) conhecimentos metalingüísticos (gramática teórico-normativa e conhecimento lexical descontextualizado ou tradução). Além dessas, também foram consideradas as questões mistas nas provas de múltipla escolha, ou seja, questões que apresentam alternativas que mesclam capacidades de linguagem e os outros conhecimentos mencionados. Após a análise qualitativa de todas as questões das 12 provas, organizaram-se quadros e gráficos com os dados quantitativos obtidos. Estes quadros permitiram uma visão mais detalhada das características das prova de espanhol de cada instituição e uma posterior análise comparativa. 4. Análise e discussão dos resultados A partir da proposta de agrupamento das capacidade de linguagem, as questões foram identificadas e classificadas contendo as seguintes características: (a) as questões que avaliavam a mobilização de CA incluíam a análise de informações do texto para inferência ou conclusões, inferência sobre a intenção dos envolvidos no contexto de produção e inferência a partir do conhecimento de mundo ou conhecimento prévio do candidato; 5 As provas de múltipla escolha se caracterizam por apresentarem um enunciado seguido de 5 alternativas (a, b, c, d, e) das quais apenas 1 é correta. As provas de somatória apresentam um enunciado seguido geralmente de 7 alternativas numeradas, normalmente, da seguinte forma: (1), (2), (4), (8), (16), (32), (64). A diferença entre estas e as questões de múltipla escolha é que neste caso o candidato deve assinalar mais de uma alternativa, pois quase sempre há mais de uma correta. Após a análise e seleção das alternativas, deve-se fazer a soma numérica que corresponde às questões corretas. 1623

5 (b) nas questões de CA + CD, o candidato deveriam mobilizar a sua capacidade de ação associando-a à análise da infraestrutura textual do gênero ao qual pertenciam as questões; (c) as questões de CA + CLD mensuravam a mobilização da capacidade de ação para análise das informações e a realização de inferências relacionadas às operações de linguagem que garantem a arquitetura interna do texto; (d) questões que levam o candidato a mobilizar a engrenagem completa, ou seja, CA + CD + CLD. Questões deste tipo exigem a compreensão do contexto geral, recuperação do contexto de produção, observação das vozes enunciativas, da intenção do produtor, reconhecimento da infraestrutura geral do texto, o valor e significado comunicativo dos elementos lingüístico-discursivos. Com relação aos outros conhecimentos exigidos, as questões se caracterizavam por exigir dos candidatos: (a) uma leitura pautada na decodificação das informações, em que não há necessidade de sintetizar ou (re)interpretar informações ou produzir novos sentidos a partir da leitura; (b) avaliação dos conhecimentos metalingüísticos, desconsiderando o seu significado dentro de um contexto de uso (c) análise de questões mistas, em que em uma mesma questão havia alternativas que exigiam a mobilização de capacidade de linguagem e em outras a leitura como decodificação ou conhecimento teórico-normativo. Para realizar análises mais detalhadas dos dados quantitativos obtidos a partir da classificação de base qualitativa, foi organizado um quadro que demonstra ano a ano as porcentagens de conhecimentos exigidos por cada instituição. Isso permite realizar comparações entre os anos, bem como entre as instituições, revelando algumas especificidades passíveis de interpretação ao considerar o contexto que envolveu a elaboração das provas. Instituição Descrição do que foi avaliado Capacidade de linguagem Leitura como decodificação Instituição Conhecimento metalingüístico * Questões mistas (capacidades de linguagem + outros conhecimentos) Instituição 2 Instituição 3 Capacidade de linguagem 44 85, ,5 Leitura como decodificação ,5 12,5 Conhecimento metalingüístico * 28 8,5 23,5 12,5 Questões mistas (capacidades de prova prova prova linguagem + outros conhecimentos) somatória somatória somatória 37,5 Capacidade de linguagem 76, Leitura como decodificação 23, ,5 Conhecimento metalingüístico * Questões mistas (capacidades de prova prova linguagem + outros conhecimentos) somatória somatória 25 37,5 * Os conhecimentos metalingüísticos compreendem o conhecimento teórico-gramatical, o conhecimento lexical e a tradução. Legenda: Alto índice de questões envolvendo as capacidades de linguagem Quadro 1 Descrição (em %) das capacidades de linguagem, dos outros conhecimentos exigidos e das questões mistas presentes nas provas de espanhol entre os anos de 2003 e

6 O Quadro 1 permite observar mais detalhadamente a variação entre os anos de 2003 e 2006 de cada instituição. Deste modo, tem-se as seguintes características: Instituição 1: ao olhar para os dados dessa instituição, logo de início chama a atenção a alta porcentagem de questões envolvendo a leitura como decodificação em 2003 (80%). Embora em 2004 tenha havido uma acentuada queda de questões de leitura como decodificação, a prova apresentou um número significativo de questões mistas. Nos anos de 2005 e 2006, nota-se uma acomodação e estabilização dos dados, uma diminuição do número de questões mistas e um aumento de questões envolvendo capacidades de linguagem o que, dentro da concepção de linguagem adotada para este trabalho, é um aspecto positivo. Por outro lado, podese notar também que a partir de 2005 a instituição passou a incluir questões que exigem conhecimento metalingüístico: mais especificamente os relacionados ao conhecimento lexical e/ou à tradução. Instituição 2: entre as três instituições analisadas, os dados da Instituição 2 são os que mais variam de ano para ano com relação ao que exige de seus candidatos. Tal fato não permite observar progressão entre os anos, embora permita verificar qual foi o impacto gerado pela mudança do estilo da prova de somatória para múltipla escolha, em A prova de 2004 chama fortemente a atenção devido à alta porcentagem de questões envolvendo as capacidades de linguagem (85%), sendo a mais elevada dentre as 12 provas analisadas. Entretanto, observa-se que no ano seguinte (2005) houve uma inversão abrupta nas porcentagens e a leitura como decodificação ganha bastante espaço. Em relação à prova de 2006, a mudança no estilo das questões abriu espaço para a elaboração de questões mistas e houve uma diminuição considerável de questões envolvendo a leitura como decodificação e os conhecimentos metalingüísticos. Essa é a instituição que mais exigiu conhecimentos metalingüísticos de seus candidatos, dando indicativos da valorização destes conhecimentos no programa oferecido aos mesmos. Instituição 3: os dados que mais se destacam nesta instituição referem-se ao alto número de questões relativas à capacidade de linguagem de 2003 a Por outro lado, também chama atenção a diminuição gradativa desse tipo de questão de ano para ano, culminando, em 2006, no menor índice dentre todas as 12 provas analisadas (apenas 25%). As questões de capacidades de linguagem cederam espaço, em 2003 e em 2004, para a leitura como decodificação e, em 2005 e em 2006, para as questões mistas. Assim como observado na Instituição 2, a mudança do estilo de prova de somatória para múltipla escolha (2005) afetou consideravelmente os conhecimentos priorizados pela instituição. Os dados evidenciam a dificuldade em manter-se a alta porcentagem de questões que envolvem as capacidades de linguagem e abrem espaço para as questões mistas. Diferentemente das outras duas instituições, a Instituição 3 não avaliou em nenhum dos anos o conhecimento metalingüístico. As poucas vezes que objetivou testar conhecimentos lingüísticos, fez por meio de questões de CA + CLD, ainda que em porcentagens baixas. Diante das características expostas, revelam-se dois fatores que merecem ser melhor analisados: (1) o equilíbrio ou o desequilíbrio entre os conhecimentos exigidos pelas instituições de ano para ano; e (2) o inegável impacto que a mudança no estilo das provas de 1625

7 somatória para múltipla escolha teve sobre a elaboração de questões envolvendo capacidade de linguagem. Referente ao primeiro ponto, considerando-se que o processo seletivo dos vestibulares analisados nesta pesquisa é altamente sigiloso e não se disponibiliza nenhuma informação sobre o critério de elaboração das questões, os dados do Quadro 1 permitem realizar o levantamento de algumas hipóteses. No tocante aos dados da Instituição 1, já foi mencionado o fato de que 2003 destacouse pelo alto número de questões que avaliaram a leitura como decodificação, fato certamente preocupante. Contudo, recuperando a informação de que esta instituição passou a ser responsável pela elaboração das provas de seu vestibular incluindo as de espanhol a partir de 2003, é provável que esse tenha sido um ano de transição e adaptação para os elaboradores da prova. Isso talvez se comprove, ao observar-se a forte queda de questões deste tipo e o estabelecimento de um equilíbrio nas porcentagens de conhecimentos exigidos em 2004, em 2005 e em Quanto à Instituição 2, observou-se que não há uma regularidade referente aos conhecimentos exigidos. Em um ano a instituição enfatizou a avaliação de capacidades de linguagem, em outros a leitura como decodificação e/ou as questões mistas. Possivelmente isso tenha acontecido em decorrência de mudanças na equipe de elaboradores das questões de um ano para o outro. Embora a instituição afirme ser a responsável pela elaboração de suas provas, cabe lembrar que no período de 2003 a 2006 somente essa instituição não tinha docentes de espanhol trabalhando em nenhum de seus cursos de graduação 6. Isso indica que possivelmente as provas de língua espanhola foram sempre encomendadas a elaboradores externos e que, provavelmente, esses profissionais poderiam mudar a cada ano, fazendo com que anualmente ocorressem modificações mais relevantes quanto à concepção de linguagem. Nas Instituições 1 e 3, por mais que se possam solicitar profissionais externos para a elaboração das questões, sabe-se que já há um grupo interno formado pelos docentes de língua espanhola da própria instituição e que, provavelmente, é responsável pela concepção das provas. Com relação aos dados da Instituição 3, observou-se uma diminuição gradativa das capacidades de linguagem exigidas na prova, embora os dados revelem altos índices entre 2003 e Há duas possíveis interpretações: (a) os elaboradores eram os mesmos, já que foi mantido um índice alto de questões de capacidade de linguagem; ou (b) houve mudança de elaboradores e, conseqüentemente, o número de questões envolvendo as capacidades foi caindo a cada ano de acordo com a concepção de linguagem da equipe responsável pela elaboração. Direcionando o foco para o segundo aspecto observável por meio dos dados do Quadro 1, ou seja, a expressiva mudança quanto aos conhecimentos exigidos na transição das provas de somatória para as provas de múltipla escolha, algumas interpretações podem ser realizadas. A primeira e mais óbvia é que essa transição afetou diretamente a quantidade de questões que envolvem capacidades de linguagem. Talvez isso se deva ao fato de que as características das questões de somatória sejam diferentes das características apresentadas pelas questões de múltipla escolha. Nas questões de múltipla escolha, há apenas uma alternativa correta, o que obriga o elaborador a formular quatro alternativas incorretas. Nas questões de somatória, há normalmente 7 alternativas, em que mais de uma é verdadeira. Pensando na atuação do candidato perante os dois estilos de avaliação, no primeiro tipo de prova o de múltipla escolha, além de analisar as informações do texto para 6 Em 2006 a instituição abriu concurso público para a contratação dos dois primeiros docentes de espanhol. Entretanto a prova analisada de 2006 foi elaborada em 2005 e aplicada no final desse mesmo ano, fato que corrobora a hipótese apresentada. 1626

8 identificar a possível resposta correta, ele também pode realizar comparações entre as alternativas, pois sabe que há apenas uma correta. Na somatória, essa estratégia não é possível, pois não há um padrão de número de alternativas-questão corretas ou incorretas. O leitor é obrigado a analisar cada alternativa e compará-las às informações disponíveis no texto seja mobilizando as capacidades de linguagem, seja mobilizando os outros conhecimentos; contudo, não pode recorrer à estratégia de eliminar alternativas comparando-as às demais, pois qualquer uma pode ser a correta. Provavelmente a dificuldade enfrentada pelo vestibulando é inversa à dificuldade de quem elabora a prova. É evidente que a responsabilidade pela elaboração de ambos tipos de provas é a mesma, entretanto, nas questões de somatória, o elaborador sabe que precisa elaborar mais de uma alternativa-questão correta e não precisa se preocupar necessariamente com a possibilidade de comparação (por eliminação) entre alternativas. Já nas avaliações de múltipla escolha o autor das questões tem a limitação de elaborar apenas uma alternativa correta. Este fato o obriga a desenvolver outras quatro incorretas que se assemelhem à alternativa verdadeira, de modo a evitar que a comparação entre elas não torne a questão muito simples. Ao que parece, quando os elaboradores não conseguem um equilíbrio entre as alternativas, geram-se as questões mistas. O grande problema das questões mistas é que, por vezes, elas tornam a resposta correta muito evidente, uma vez que a mescla entre leitura dentro de capacidades de linguagem e leitura como decodificação apresenta características muito diferentes. Uma rápida observação apenas dos anos em que as provas das três instituições foram de múltipla escolha mostra semelhanças quanto ao baixo número de questões de capacidade de linguagem e alto número de outros conhecimentos exigidos ou de questões mistas. Além dos dados detalhados, também foi possível realizar uma média de cada um dos conhecimentos exigidos, permitindo observar comparativamente o que as Instituições privilegiaram ,77 67, ,5 42, ,21 19,81 20 Instituição 1 Instituição 2 Instituição capacidade de linguagem leitura como decodificação 5 0 conhecimentos metalinguisticos 4,27 1,42 questões mistas Gráfico 1 Média geral das capacidades de linguagem, dos outros conhecimentos exigidos e das questões mistas ( ) O Gráfico 1 revela que a Instituição 3 foi a que obteve o maior índice de questões avaliando as capacidades de linguagem (67,52%) e não apresentou nenhuma questão envolvendo conhecimentos metalingüísticos. Em segundo lugar, veio a Instituição 2, também apresentando um bom índice de capacidades de linguagem (53,77%) e o menor número de questões de leitura como decodificação (25%). No entanto, um dado contraditório refere-se ao fato de que esta também foi a instituição que mais apresentou questões de conhecimentos 1627

9 metalingüísticos, com destaque para os conhecimentos da gramática teórico-normativa. Isso revela que a Instituição 2 valoriza, ao mesmo tempo, tanto os conhecimentos de língua espanhola a partir de uma concepção de leitura sócio-interacionista, quanto os conhecimentos lingüísticos fora de um contexto real de uso. O mais coerente seria que essa instituição examinasse esses conhecimentos dentro das capacidades lingüístico-discursivas, assim como fez em várias outras questões. Na seqüência, aparece a Instituição 1 apresentando o menor número de questões de capacidade de linguagem (32,5%) e com o maior índice de questões de leitura como decodificação (42,5%). É importante ressaltar que, embora as médias dos dados gerais apresentem um indicativo de quais são as instituições que mais se aproximaram da avaliação de leitura dentro dos pressupostos teóricos do ISD, não se podem deixar de considerar os pontos discutidos relativos às características específicas observadas por meio do detalhamento das capacidades de linguagem exigidas. Conforme defendido no texto, o ideal é que a engrenagem das capacidades de linguagem funcione de maneira completa e concomitante. Contudo, as análises realizadas demonstraram que raramente as provas de espanhol analisadas conseguem organizar questões que exijam do candidato o uso das três capacidades juntas. Abaixo seguem os dados que mostram quais foram as associações de capacidades de linguagem mais avaliadas pelas Instituições. Capacidade de Linguagem Instituição 1 Instituição 2 Instituição 3 Média CA 53,85 55,26 70,88 60 CA + CLD 30,77 36,84 21,52 29,71 CA + CD 0 6,15 6,33 4,15 CA + CLD + CD 15,38 1,75 1,27 6,14 Quadro 2 As associações de capacidades de linguagem mais exigidas pelas instituições entre 2003 e 2006 Como se pode verificar, a capacidade de ação é a mais utilizada nas questões para avaliar o desempenho em leitura (60%). Machado (2001), ao analisar livros didáticos de língua portuguesa, já tinha observado que o mais explorado pelas atividades de leitura é a capacidade de ação. Do mesmo modo, os dados do Quadro 2 revelam que, provavelmente, seja mais fácil elaborar questões que somente avaliem a capacidade do candidato de analisar e compreender informações explícitas e implícitas relativas a representações do contexto físico de produção do texto, a intenção dos envolvidos no discurso e a utilização de seu conhecimento de mundo em relação ao tema dos textos, não relacionando essas informações à infraestrutura do gênero ou à linguagem utilizada, por exemplo. Com relação à capacidade de ação + capacidade lingüístico-discursiva, essa associação aparece como a segunda mais privilegiada. A exploração contextualizada dos elementos lingüísticos relacionados às operações de textualização (conexão e segmentação, coesão nominal e verbal) e aos elementos que marcam as vozes enunciativas e as escolhas lexicais revela uma certa importância dada pelas Instituições quanto ao papel da linguagem. As três Instituições procuram avaliar, embora em menor número, o quanto o candidato conhece das funções que os elementos lingüísticos exercem dentro do texto. Interessante observar que a Instituição 2, além de ser a que mais apresentou questões metalingüísticas (conforme se observa no Gráfico 1), também é a que elaborou o maior número de questões de CA + CLD. Já a Instituição 3, além de não apresentar nenhuma questão de conhecimentos metalingüísticos, foi a que teve o menor índice de questões de CA + CLD. 1628

10 Todas as Instituições parecem apresentar uma forte dificuldade em avaliar a capacidade de ação + capacidade discursiva, dado o baixo número de questões que se encaixaram nessa associação. Talvez isso represente uma dificuldade em se explorar a infraestrutura geral dos gêneros e a forma como as suas características estruturais podem influenciar o sentido e o significado das informações veiculadas. Uma melhor exploração dessa capacidade permite avaliar se o candidato reconhece as funções de um gênero textual, a forma como ele se organiza, como as seqüências se encaixam ou justapõem e como ocorre a escolha e elaboração dos conteúdos. Além de representar uma porcentagem muito baixa nas Instituições 2 e 3, a Instituição 1 não apresentou nenhuma questão que se encaixasse nesse classificação. 5. Considerações Finais Em sendo o foco central do presente trabalho analisar as capacidades de linguagem das provas de espanhol, no entendimento de que, por meio delas se avalia adequadamente a capacidade de leitura, foi possível chegar a algumas conclusões. Referente ao que foi considerado como a avaliação ideal da leitura, ou seja, a mobilização concomitante das três capacidades de linguagem, os dados mostraram que isso praticamente não aconteceu. As Instituições 2 e 3 foram as que menos exigiram esse tipo de conhecimento. Ainda que a Instituição 1 tenha sido a que menos explorou as capacidades de linguagem (apenas 32,5% do total das questões) foi a que, proporcionalmente, apresentou mais questões com as capacidades de linguagem engrenadas. A análise comparativa entre as associações de capacidades de linguagem mais presentes nas provas revelou que nenhuma das Instituições consegue elaborar questões que equilibrem a mobilização das três capacidades. As questões de capacidade de linguagem das provas de espanhol exigem um leitor capaz de: interpretar as informações do texto, utilizar os seus conhecimentos de mundo ou conhecimentos prévios, fazer as relações necessárias para inferir as informações implícitas possibilitando-lhe ser um co-produtor de sentidos do texto, reconhecer as funções dos elementos lingüísticos dentro do contexto, entre tantas outras características pertencentes à capacidade de ação e à capacidade discursiva. No entanto, ao apresentarem poucas questões que exigem o uso integrado das três capacidades ou mesmo a CA + CD, evidencia-se a dificuldade em se explorar as características da infraestrutura dos gêneros selecionados para comporem a prova. Conseqüentemente, avalia-se pouco o conhecimento da função comunicativa do gênero, as possibilidades interativas (intenção do autor ao escolher determinado gênero para comunicar-se com o seu leitor, por exemplo) que podem ser interpretadas por meio das características pertencentes à infraestrutura dos gêneros. Referências BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In:. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, p BRONCKART, J-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. 2ª ed. São Paulo: Educ, Os gêneros de textos e os tipo de discurso como formatos das interações propiciadoras de desenvolvimento. In:. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. São Paulo, Mercado de Letras, p CRISTOVÃO, V. L. L. Dos PCNs-LE à sala de aula: uma experiência de transposição didática. Trabalho em Lingüística Aplicada, Campinas, n. 34, p , jul./dez

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