FACULDADES INTEGRADAS SIMONSEN - FIS COORDENAÇÃO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA

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1 FACULDADES INTEGRADAS SIMONSEN - FIS COORDENAÇÃO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA RELATÓRIO PARCIAL (RE)CONSTRUINDO A IDENTIDADE DO ADOLESCENTE CONSUMIDOR NA AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA PESQUISA-AÇÃO COM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS AUTOR(A): NATHALIA PEREIRA DOS SANTOS Rio de Janeiro, 30 de setembro de 2012.

2 2 FACULDADES INTEGRADAS SIMONSEN- FIS COORDENAÇÃO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA (RE)CONSTRUINDO A IDENTIDADE DO ADOLESCENTE CONSUMIDOR NA AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA PESQUISA-AÇÃO COM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS RELATÓRIO PARCIAL AUTORA: NATHALIA PEREIRA DOS SANTOS PIC - PROJETO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA BOLSA INSTITUCIONAL ORIENTADOR: PROFº MESTRE VALDINEY COSTA LOBO Rio de Janeiro, 30 de setembro de 2012.

3 3 SUMÁRIO Introdução...4 A leitura como construção de sentidos...6 Resumo Final...9 Referências bibliográficas...10 Anexos...11

4 4 Introdução Este projeto de pesquisa consiste na construção e reconstrução da identidade (HALL, 2006) de consumidores adolescentes (LORENZO, 2003) a partir de exercícios de leitura (BRASIL, 1998) com histórias em quadrinhos (VERGUEIRO, 2004). Nesse sentido, o contato com aquele gênero discursivo (BAKHTIN, 1979) em língua inglesa, possibilita a construção de possíveis posicionamentos discursivos para os alunos. Dessa forma, a utilização de quadrinhos na aula de inglês colabora para uma prática sociointeracionista (BRASIL, 1998) de ensino-aprendizagem de língua inglesa e auxilia na amplitude de conhecimento do público alvo. Nesse processo, a vivência com diversos tipos de leituras ocasiona a aproximação do adolescente com realidades de outros países, integra conhecimentos de natureza social, ambiental, entre outros. As atividades propostas pela professora-pesquisadora visam contribuir para uma melhor compreensão dos textos, assim como para a ampliação do conhecimento de mundo dos discentes, afastando aquela visão de que é necessário aprender dentro de uma formalidade atrelado ao ensino tradicional, onde apenas o professor detém o poder da palavra e seus alunos apenas o escutam. O aluno consegue expressar suas opiniões a respeito do assunto tratado e nisso existe a troca de experiências, dentro de um tempo curto de aula, porém bastante proveitoso para ambas as partes. O docente alcança a satisfação de ter conseguido desenvolver um bom trabalho com seus alunos e os alunos, por terem enriquecido um pouco mais seus conhecimentos. Esta pesquisa científica está sendo desenvolvida com um determinado grupo de alunos do segundo módulo do Curso CLIS - Curso Livre Inglês Simonsen, nas Faculdades Integradas Simonsen. Os discentes, por intermédio de uma história em quadrinho da Turma da Mônica, poderão investigar e compreender as respectivas características sociais vinculadas à figura do adolescente como consumidor. O foco principal está na construção de sentidos de cada aluno-leitor acerca da questão social do consumo. A pesquisa-ação será desenvolvida na fase final do relatório através de uma atividade com história em quadrinho, nesse tipo de trabalho, o aluno

5 5 trabalhará as três fases da compreensão da leitura: pré-leitura, leitura e pósleitura, que será iniciada a partir dos resultados dos questionários, os quais estão em processo de desenvolvimento. As atividades alcançarão seus objetivos após a coleta das perguntas, onde os alunos irão expor os pontos principais a serem trabalhados através de suas respostas. O questionário realizado com os discentes permitirá um direcionamento para a construção de atividades de histórias em quadrinhos dentro de sala de aula. Portanto, as atividades de leitura serão elaboradas com base nos questionários e na construção de ideias, dentro da língua inglesa, com o auxílio das histórias em quadrinhos.

6 6 A leitura como construção de sentidos Neste capítulo defendo a construção do conhecimento em três importantes níveis: o de mundo, o sistêmico e o textual. Estão inseridos dentro do contexto social, de forma que esse tipo de pesquisa venha definir cada tipo de construção do conhecimento e sua finalidade dentro de sala de aula. De acordo com os PCN-LE (Brasil, 1998), é de grande relevância que os alunos sejam capazes de desenvolver esses três tipos de conhecimentos e tenham a possibilidade de interagir em diversos contextos sociais. O primeiro conhecimento é tudo aquilo que o indivíduo tem como visão de mundo, de tudo o que viveu até o momento de estar em contato com situações diferenciadas, formas e condições de viver, meio social, etc. O segundo está relacionado ao próprio sistema linguístico, fazendo abordagem aos aspectos léxico, semântico, morfológico e sintático. O último focaliza a organização de informações orais ou escritas. O conhecimento de mundo relaciona-se ao sujeito, que com suas experiências, sente-se capaz de interagir com o outro dentro daquilo que realmente conhece. Essa troca de experiências está interligada aos acontecimentos que foram construídos ao longo de suas vidas, como viagens, convívio com a realidade de outros lugares ou países, natureza social e ambiental, situações do dia a dia, como festas de aniversário, casamentos etc (BRASIL, 1998). O foco principal está na amplitude de conhecimentos dos estudantes. O segundo conhecimento é o sistêmico. Baseia-se no conhecimento de organização linguística nos vários níveis: léxico-semântico, sintático, morfológico e fonético-fonológico. A intenção é que o aluno adquira a capacidade de estabelecer relações de sentido entre os vários elementos gramaticais e lexicais presentes nos processos de leitura e produção de textos. Vale frisar que, o aluno tem a habilidade de construir coesão e coerência no processo de negociação de sentidos. A organização textual é definida pelo conhecimento necessário para ordenação a informações de textos orais ou escritos. A competência textual do aluno está relacionada a diferentes tipos de conhecimentos: compreensão de

7 7 diferentes discursos existentes, conhecimento sobre os diferentes gêneros textuais que ocorrem nas práticas sociais do dia-a-dia, etc. Podem ser utilizados para compor as sequências linguísticas existentes (a narrativa, a descritiva ou a argumentativa) tanto na língua materna quanto na língua estrangeira. A organização de textos também é considerada como um "conhecimento intertextual" (BRASIL, 1998). Entendo que ao fazer referência à intertextualidade, esse documento oficial alude à diferença entre os gêneros, apesar de não mencionar esta nomenclatura. Dessa forma, torna-se fundamental o aluno saber distinguir um anúncio, uma história em quadrinhos, um bilhete, uma notícia, entre outros. O conhecimento predominante nos diferentes padrões de organização textual torna-se fundamental para o reconhecimento dos textos orais ou escritos. Nos PCN-LE (BRASIL, 1998), são abordadas as três fases da compreensão da leitura: a pré-leitura, a leitura e a pós-leitura. Nessas três fases, os alunos são preparados para o início, discussão e conclusão da leitura. Antes de iniciar a leitura, o aluno tem acesso ao conhecimento prévio, com o auxílio do professor. O próximo passo é a compreensão do texto, através de sua leitura com um olhar mais particular. Na fase final, o discente une as três fases, iniciando pelo conhecimento prévio, logo em seguida a leitura textual e depois a soma dos novos conhecimentos aprendidos e analisados por uma visão mais crítica. Na pré-leitura, podem ser elaboradas questões prévias à leitura dos quadrinhos. Elas irão fazer o aluno pensar, mesmo antes de ter lido o texto. O professor trabalhará com perguntas relacionadas ao texto mesmo com a ausência de leitura. Ressaltando que, a finalidade é que se discutam questões antecipadas a fim de promover a reflexão do gênero que ainda será lido pelo discente. Nesta etapa, é fundamental acionar o conhecimento de mundo dos alunos. Na próxima parte, a leitura, não será de extrema importância que o aluno conheça o sentido de todas as palavras em língua inglesa, uma vez que ele conseguirá alcançar o entendimento por meio de intervenções anteriores realizadas pelo professor, e com o auxílio das imagens e do contexto. O

8 8 docente, em alguns momentos, fará uso da linguagem verbal e não verbal para que os alunos possam alcançar o entendimento e ativá-los de uma forma mais rápida dentro desse processo. Para (LOBO, 2012), o quadrinho é um gênero discursivo criativo e peculiar, pois geralmente sua compreensão global se constrói ao fim da última vinheta, por isso, as propostas de exercícios na fase de leitura perpassam dois tipos: detalhadas, sendo estas relacionadas a uma ou mais vinhetas, auxiliando o entendimento específico; e globais, contemplando os sentidos gerais negociadas pelo autor. Na pós-leitura, o foco principal é que o aluno estabeleça uma reflexão entre seu próprio mundo e os sentidos negociados pelo quadrinho da Turma da Mônica que será. O aluno terá um posicionamento em relação ao que aprendeu, irá expor seus comentários, podendo ser do gênero positivo ou negativo, em concordância com a sua visão e compreensão. Existirá a percepção de que dentro das histórias em quadrinhos, o autor, além de passar a mensagem, está materializando sua ideias através do discurso. Para Pêcheux (1969, apud, CORACINI, 200), o sujeito tem a ilusão de que é a origem do sentido e tem a ilusão de que o que diz tem apenas um significado, onde o interlocutor captará suas intenções e suas mensagens. O autor elabora seus textos, e nesse sentido, o leitor construirá ideias relacionadas ao texto lido, compreendendo o sentido da mensagem que o autor transmite através de sua escrita. Dentro de sala de aula, o aluno entra preparado para ouvir as opiniões e ponto de vista do professor em relação aos textos e leituras. Neste momento, o discente confronta suas ideias com as ideias expostas pelo docente. A partir disso, o aluno constrói e reconstrói a forma de condução de seu texto, transformando sua leitura em única. Entendo que a postura menos centralizadora por parte dos professores auxilia na melhor compreensão dos alunos, tornando-os indivíduos mais críticos, pensantes e defensores de suas próprias ideias. Essa forma de conduzir a aula proporciona a construção de jovens que terão oportunidade e espaço para produzir, refletir e pensar em seu contexto sócio-histórico.

9 9 Resumo final Esta pesquisa tem por finalidade agregar o foco na formação cidadã dos alunos. Em cada leitura vista até o presente momento, é perceptível a intenção de transformação que cada autor pontua e deseja despertar em seus leitores. A partir de suas literaturas, é possível tocar de forma peculiar, docentes que planejam ou já executam dentro de suas salas de aula uma das formas mais dinâmicas de compreender uma outra língua, entre elas, a língua inglesa. Esse desafio de aprender um novo idioma trabalha a criatividade de muitos docentes em um espaço muito curto de tempo, mas a colaboração e vontade de ter um contato maior com a língua, faz com que trabalhos que tenham esse objetivo, alcancem suas metas com resultados muito positivos. Há o confronto entre a língua materna e a língua a ser aprendida, de uma forma que quaisquer tipos de comparações são aceitáveis. Este fato permite a investigação das finalidades sociais das histórias em quadrinhos, a fim de que seja possível acontecer essa separação de costumes, culturas, situações de natureza ambiental, entre outros. Quando o aluno começa a ter conhecimento da realidade de outros países, tem o entendimento mais amplo da sua própria cultura e consegue analisar situações com um olhar mais crítico, o docente tem a percepção de que contribuiu na soma de conhecimento de mundo do discente. Essa troca de experiências faz com que exista a aproximação entre professor e aluno. Quando o discente consegue construir sentidos a partir de uma história em quadrinhos, de um texto trabalhado em sala de aula, o professor estimula esse aluno-leitor para iniciar um compartilhamento de ideias, trabalhando a postura e a visão do aluno diante de uma situação problema, uma leitura diferenciada. Com isso, o docente alcança seus reais objetivos, executando trabalhos com textos de culturas diferentes, ampliando conhecimentos de acordo com a realidade de cada escola e aluno, sem que para isso seja necessário anular conhecimentos já existentes.

10 10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal. São Paulo: 2ed. Martins Fontes Editora, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, CORACINI, M. J. R. (org). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª Edição, Campinas, SP: Pontes,2002. HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, KLEIMAN, A. TEXTO E LEITOR: Aspectos Cognitivos da Leitura/ Angela Kleiman. - Campinas, SP: Pontes, (Linguagem- ensino). LOZANO, María Iciar U. Nociones de Juventud. Revista Última década, número 18. Centro de Investigación y Difusión Poblacional de Achupallas, pp

11 11 ANEXOS A Leitura como construção de sentidos De acordo com os PCN-LE (BRASIL, 1998), é importante perceber que o aluno tem a capacidade de pensar, ler, escrever e interagir com o todo dentro de sua própria língua. Para haver construção de conceitos ou ideias dentro de seu mundo social, ele necessitará utilizar três tipos de conhecimento: sistêmico, o de mundo e o textual. O conhecimento sistêmico consiste em regras e formas de organização da língua, relacionando-se com os aspectos léxicos, semânticos, morfológicos, sintáticos e fonéticos. Permite que as pessoas tenham a possibilidade de escolher o uso correto da gramática e que atrelado aos conhecimentos, tenham a capacidade de interagir através da língua nos diversos contextos sociais. O conhecimento de mundo se encontra muito vivo na memória das pessoas, englobando situações, eventos, ações, acontecimentos construídos ao longo de suas vidas. Experiências que refletem na idade, sexo, meio social em que vivem, livros que leram, países por onde vivem ou passaram, etc. Esse conhecimento nos permite fazer comparações e compreender os outros modos de viver, a cultura, vida social e política, diferentes experiências humanas, a visão de mundo que cada um carrega dentro de si. Em Língua Estrangeira, é possível trabalhar todos esses conceitos de uma forma simples e objetiva, com a finalidade de colaborar na ampliação de visão de mundo do seu aluno, mesmo que essa cultura seja algo distante para ele. O conhecimento da organização textual consite em utilização de conceitos para organizar a informação em textos orais ou escritos. Vale frisar que, há grande contribuição para o aumento do conhecimento intertextual do aluno, oferecendo - o a capacidade de ler diferentes tipos de textos. A partir da leitura, trabalhar a intertextualidade e preparar-se para esperar do texto um determinado tipo de organização da informação. Em um olhar mais crítico, o aluno terá a percepção de que as organizações textuais dependerão dos seus propósitos comunicativos em relação ao mundo, refletindo diretamente nas

12 12 visões referentes a ele. Referência Bibliográfica Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998.

13 13 Ensino e a perspectiva social - Conhecimento de mundo O conhecimento de mundo dentro da língua estrangeira capacita o aluno a trabalhar as modalidades oral e escrita, refletindo na aprendizagem da cultura, hábitos e costumes. O aluno se aproxima da realidade de outros países ou de outras questões distantes do seu mundo. Isso auxilia na amplitude de seu conhecimento, de acordo com a faixa etária o discente tem a possibilidade de compreender questões de natureza social que também fazem parte do mundo em que vivem. - Conhecimento Sistêmico Os alunos são ensinados dentro de uma formalidade relativa ao conhecimento sistêmico. Inseridos no sistema são atribuídos os significados dos diferentes aspectos morfológicos, sintáticos e fonológicos. O foco principal é na compreensão geral e no envolvimento na negociação do significado. O aluno terá a habilitação no reconhecimento, compreensão e produção de diferentes tipos de texto. Referência Bibliográfica Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998.

14 14 Ensino de língua estrangeira na perspectiva social e a compreensão da leitura - Pré- leitura A Pré- leitura é marcada pela elaboração de hipóteses, visto que a sensibilização do aluno é caracterizada em relação aos possíveis significados a serem construídos na leitura. É de suma importância que sejam ativados alguns conhecimentos que auxiliarão na qualidade do resultado. Englobando a ativação do conhecimento prévio, onde será explorado o título, subtítulos, figuras, fonte. Ativação do pré-conhecimento, explorando ítens lexicais ("era uma vez"), cabeçalhos, a distribuição gráfica do texto, reveladores da organização textual e, por fim, situar o texto trabalhando a identificação do autor, de modo que se possa evidenciar a leitura como uma prática sociointeracional. - Leitura Esse processo de leitura envolve a fase em que o aluno tem de projetar seu conhecimento de mundo e a organização textual nos elementos sistêmicos do texto. Neste momento, ele agregará seus conhecimentos prévios com os novos. É importante que o aluno aprenda a adivinhar o significado de palavras que não conhece, por meio de pistas contextuais, ter a percepção que não há necessidade de conhecer todos os ítens lexicais para ler e obter compreensão do texto. - Pós- leitura Ao final da leitura, o docente poderá delegar atividades destinadas a levar os alunos a pensar sobre o texto, esboçar reações, avaliar, criticar as ideias do autor. O foco essencial é no relacionamento do mundo do aluno com as ideias do autor. Para que o discente possa desenvolver a habilidade da compreensão escrita é necessário poder dispor de uma grande variedade de textos de diversos tipos, provenientes de jornais, revistas, internet, etc. A visão de leitura ganha uma importância e difere-se das leituras tipicamente tradicionais,

15 15 fazendo com que o aluno amplie a sua visão de mundo a partir de cada novo contato com a leitura. Para Kleiman (1989), O leitor navega em uma leitura com o conhecimento adquirido ao longo de sua vida, ressaltando que sem o engajamento do conhecimento prévio, essa compreensão fica comprometida. Para que haja harmonia entre o leitor e o texto, é necessário que ele utilize justamente diversos níveis de conhecimento que interajam entre si, com a finalidade de construção de sentido e entendimento do texto. A compreensão de um texto é um processo que passa por várias etapas. Podemos iniciar fazendo relação ao conhecimento linguístico, isto é, aquele conhecimento oculto, não verbalizado, que faz com que falemos português como falantes nativos, desempenhando um papel central no processamento do texto. Dentro de um conjunto de noções e conceitos sobre o texto, nos deparamos com o conhecimento textual, faz parte do conhecimento prévio e é um integrante importante na compreensão de leituras. E o conhecimento de mundo, que geralmente é adquirido em uma educação informal, faz parte de um universo sem limites. Trata-se de um conhecimento de fatos como "Angola está na África" ou conhecimentos que fazem parte do cotidiano de um indivíduo, como "tirar um documento", "assistir a uma aula", etc. A importância do conhecimento prévio é nítida quando a sua relevância fazse presente no momento de interpretação particular da leitura. Os conhecimentos linguístico, textual e de mundo tornam-se pontes para alcançarem a compreensão de um texto. Referências Bibliográficas KLEIMAN, Angela. TEXTO E LEITOR: Aspectos Cognitivos da Leitura/ Angela Kleiman. - Campinas, SP: Pontes, (Linguagem- ensino). Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998.

16 16 Leitura como processo discursivo Na perspectiva de constituir a determinação e a ideologia sócio-histórica, o autor e o leitor tornam-se o foco dentro de um processo discursivo. Essa visão de leitura é intermediária, encontra-se entre a análise do discurso e a desconstrução que considera o ato de ler. Demarcados pelo momento histórico-social que determina o comportamento, as atitudes, a linguagem de um e de outro e a própria configuração do sentido. Para isso há a pluralidade de sentidos que trabalha a disseminação do sentido, opondo-se ao texto monossêmico, respectivamente pertencentes à concepção interacionista e estruturalista. Leitura na escola De acordo com Coracini (2002), a prática de leitura dentro de sala de aula, engloba o processo interativo leitor-texto, leitor-autor, evidenciando as marcas deixadas pelo autor. Quando o aluno alcança a compreensão e sentido do texto trabalhado, o professor traz esse leitor para o compartilhamento de ideias relacionadas a essa leitura. É possível perceber a essência dos efeitos de sentido no leitor-aluno quando há essa troca de experiências entre ambos. Nesse aspecto, a concepção discursiva se vê contemplada, uma vez que existe a liberdade de trabalhar com outros tipos de leituras, mesmo que não sejam as do professor em questão. Referência Bibliográfica CORACINI, Maria José Rodrigues Faria (org). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª Edição, Campinas, SP: Pontes,2002.

17 17 A aula de leitura: um jogo de ilusões Para Pêcheux (1969), toma-se como ponto de partida as ilusões ou esquecimentos sobre a reflexão no discurso de sala de aula de língua estrangeira, caracterizando a constituição do sujeito como social e ideológico. O sujeito tem a ilusão de que é uno a origem do sentido e tem a ilusão de que o que diz tem apenas um significado, onde o interlocutor captará sua intenções e suas mensagens. O primeiro fato observado nas aulas analisadas, faz uma referência à forma como o professor conduz o aluno à sua leitura, que no primeiro contato, aceita sem questionar, por carregar com ele mesmo o sentimento de ignorância em relação à língua, transformando-a em única possível e a única correta, não havendo lugar para a pluralidade de leituras. Sob tal consideração, através de uma metodologia menos dominadora e direta, o professor que prioriza o aluno como ser pensante e crítico, busca a utilização de textos que possam ser comparados com as diferenças formais e linguísticas, cultura com um olhar mais ideológico. Questionando as verdades "naturais", uma forma de desmistificar o estrangeiro com a finalidade de assegurar a identidade brasileira sem anulá-la. Vale ressaltar que é importante ter consciência das ilusões que envolvem o discurso de sala de aula e suas consequências para o ensinoaprendizagem do aluno. Remete-se à preocupação de como os discentes chegarão aos segundo e terceiro graus produzindo, refletindo e pensando, com tão pouca oportunidade de participação, atuação. Afinal, professores e alunos estão suscetíveis aos efeitos da ideologia de forma inconsciente, colaboram para a manutenção do sistema que os constitui e é por eles contituído. Referência Bibliográfica CORACINI, Maria José Rodrigues Faria (org). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª Edição, Campinas, SP: Pontes, 2002.