MÚSICA E RITMO NO CONTEXTO DE UMA MATEMÁTICA INCLUSIVA

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1 MÚSICA E RITMO NO CONTEXTO DE UMA MATEMÁTICA INCLUSIVA ALINE SIMAS DA SILVA alinesimas@gmail.com INSTITUTO DE APLICAÇÃO FERNANDO RODRIGUES DA SILVEIRA (CAP-UERJ) UNIVERSIDADE ANHANGUERA DE SÃO PAULO ÉRICA SILOS DE CASTRO erikasilos@ig.com.br UFF-INFES UNIVERSIDADE ANHANGUERA DE SÃO PAULO LEILIANE COUTINHO DA SILVA RAMOS leilianecsramos@gmail.com UFF-INFES UNIVERSIDADE ANHANGUERA DE SÃO PAULO 1

2 INTRODUÇÃO A inclusão de alunos com deficiências nas salas regulares tem sido pauta de políticas públicas e de discussões em diversos espaços que visam à reflexão sobre a educação atual. Muitas atenções ainda estão voltadas para as deficiências, as limitações e as incapacidades, porém na prática, ainda estamos distantes de realidades que valorizem as diferenças como um fator enriquecedor no processo educacional. Neste contexto, compartilhamos com perspectivas que acreditam que todos são capazes de aprender, mas não necessariamente da mesma forma. O objetivo deste minicurso é criar possibilidades à ação pedagógica de professores que desejem atuar em um contexto mais inclusivo e sugerir ferramentas sensoriais que incentivem a reflexão e o acesso a conhecimentos matemáticos para alunos com ou sem deficiências. Nesse sentido, buscamos caminhos para oferecer uma matemática escolar que respeite as particularidades dos aprendizes, proporcionando a eles experiências variadas, através dos diferentes sentidos: visual, tátil, háptico e auditivo, isto é, experiências multimodais. Neste trabalho, apresentamos algumas atividades que exploram conteúdos matemáticos a partir da inserção de cores e sons. Mais especificamente, buscamos a compreensão de razão e proporção por meio da combinação de imagens e ritmos, e o entendimento de representações de números racionais e irracionais, através de músicas e cores. Como amparo teórico, encontramos em ARZARELLO (2008) argumentos sobre a corporificação da cognição e a multimodalidade. ARZARELLO (2008) destaca alguns estudos recentes da psicologia e da neurociência e apresenta algumas concepções que defendem o paradigma de que mente e corpo são indissociáveis, como por exemplo, a do psicólogo Seitz que afirma "Nós não simplesmente habitamos nossos corpos, nós literalmente o usamos para pensar com ele" (SEITZ, 2000 apud ARZARELLO, 2008). Baseado em estudos da neurociência, o autor corrobora com a ideia de que conceitos estão enraizados em atividades sensório-motoras no sentido de que eles possuem a mesma estrutura e são gerenciados nas mesmas áreas do cérebro de tais 2

3 atividades, descartando o dualismo cartesiano entre pensar e agir. Ele acrescenta que a principal consequência da abordagem corporificada para teorias educacionais consiste em salientar o papel das atividades percepto-motoras e das formas multimodais de aprendizagem (com base na percepção, interação, feedback), e difere essas formas multimodais daquela simbólica-reconstrutiva (baseada na palavra escrita e transmissão através de livros) não em termos da natureza do que é aprendido, mas pela forma como ocorre o aprendizado. Neste contexto, o autor ressalta que a forma de aprendizagem que envolve ação e percepção produz aprendizado baseado em fazer, tocar, mover e ver. Para ele, esta não só caracteriza a primeira fase de desenvolvimento cognitivo, mas também envolve processos de aprendizagem mais avançados. Em relação à Educação Matemática Inclusiva, recorremos aos trabalhos HEALY & FERNANDES (2011) sobre atividades sensoriais com alunos cegos, KRANZ & HEALY (2012) com alunos com dificuldades específicas na aprendizagem em Matemática, e destacamos FERNANDES, HEALY & FRANT (2013) no processo de criação de tarefas para uma matemática mais inclusiva. Elas utilizam a natureza multimodal das representações matemáticas para oferecer estímulos adequados às particularidades de cada aprendiz e alegam que as ferramentas multimodais permitem, por exemplo, abordagens táteis e auditivas para aprendizes com deficiência visual, táteis e visuais para os alunos surdos e explorações dos três sentidos para estudantes sem deficiências sensoriais, ou com dificuldades específicas de aprendizagem matemática, possibilitando diferentes modos de pensar matematicamente. Com essas reflexões, realizaremos atividades com as ferramentas digitais Ritmática e Musicalcolorida. Esses aplicativos fazem parte do acervo didático do Projeto Rumo à Educação Matemática Inclusiva, que reúne pesquisadores, professores e alunos no desenvolvimento de cenários inclusivos para a aprendizagem matemática. DESENVOLVIMENTO As atividades propostas exploram conhecimentos matemáticos através dos sentidos visual e auditivo. Para isso, serão utilizados os aplicativos digitais Ritmática 3

4 e MusiCALcolorida, ambos disponíveis em: < O Ritmática é um micromundo no qual o aluno pode explorar ideias relacionadas à razão e proporção através de combinações de imagens e ritmos. Para explorar essa ferramenta, utilizaremos as atividades disponíveis no site supracitado. Figura 1: Interface do Ritmática Fonte: Disponível em: < Acesso em set As atividades preveem uma familiarização com o funcionamento do software, a fim de explorar as relações entre os números inseridos nas caixas de entrada e as representações (visuais e sonoras) geradas, a identificação de ritmos que correspondem a frações equivalentes, assim como ideias de múltiplos comuns e MMC (mínimo múltiplo comum). A ferramenta também permite que sejam explorados de um a três ritmos (poliritmos) concomitantemente e que sejam salvos quando se desejar. Já a MusiCALcolorida é um aplicativo que, além das representações numéricas usuais de uma calculadora comum, possibilita exposições visuais e sonoras para os 4

5 números racionais e irracionais, atribuindo para cada dígito das casas decimais uma cor e uma nota musical. Figura 2: Interface da MusiCALcolorida Fonte: Disponível em: < Acesso em set A ferramenta permite a alteração do tipo de instrumento musical, o tempo das notas, o tom e a diferença de tempo entre as notas. Além disso, cada número pode ser representado por quadros coloridos, que podem variar de acordo com o número de casas decimais escolhido para representá-lo. Com a MusiCALcolorida também é possível quebrar (e consertar) teclas com um martelo, útil em atividades nas quais o uso de certa tecla pode ser proibido. Dentre as atividades sugeridas, destacamos a exposição de quadros musicais na qual a calculadora opera em uma precisão máxima de dígitos decimais, sendo possível trocar o tamanho dos quadros pintados e a dimensão da tabela colorida que podem ser alterados pelo usuário. Desta forma, podemos obter representações coloridas 5

6 distintas alterando a extensão da tabela, ou seja, o mesmo resultado em diferentes modelos de tabela e padrões de cores. Uma sugestão é propor uma exibição de quadros que representem diferentes disposições de cores para o mesmo número e discutir a identificação de padrões que levam a essas alterações. Ou, uma exposição que explore diferenças dos padrões visuais entre as casas decimais de números racionais e irracionais. Para exemplificar esta atividade, vamos apresentar diferentes representações para números, como 1/99, cujas casas decimais apresentam duas cores. Depois representar dízimas periódicas simples e números irracionais, a fim de explorar representações periódicas e não-periódicas. A segunda atividade propõe a criação de músicas. Para estimular esta etapa, apresentaremos uma representação para o número / Exploraremos a noção de fração geratriz e dízimas periódicas através das repetições de ritmos. Como sugestão, os alunos podem criar as suas próprias músicas a partir de frações geratrizes. Por último, pretendemos explorar a ideia de frações equivalentes, a partir da obtenção de quadros e ritmos equivalentes, mediante a quebra de teclas. Por exemplo, obter frações equivalentes a 6/26, supondo que a tecla 6 esteja quebrada. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta desta oficina é feita no sentido de promover ações que viabilizem a participação de todos os alunos, com ou sem deficiências, em atividades matemáticas. Ao valorizarmos o que os alunos podem fazer, ao invés de lamentações sobre o que eles não podem, voltamos à atenção para como ideias matemáticas podem ser desenvolvidas de formas diferentes. Acreditamos que experiências sensoriais possam apoiar essas diferentes trajetórias no desenvolvimento matemático, permitindo que todos alcancem objetivos, desde que respeitadas as singularidades na interação com o mundo. Além disso, buscamos oferecer possibilidades à ação pedagógica de professores que desejem atuar em um contexto matemático mais inclusivo. As ferramentas 6

7 sensoriais aqui sugeridas são disponíveis gratuitamente, o que torna viável a sua inserção em sala de aula, além de serem aplicáveis a diversos anos escolares da educação básica. Esperamos que com a oficina, os participantes possam vivenciar as experiências multimodais de aprendizagem, percebendo todo o seu potencial, na expectativa de que estes se tornem vetores para a promoção de um ambiente matemático verdadeiramente inclusivo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARZARELLO, F. Neuroscience: Embodiment and Multimodality. Materiali Corso Dottorato Storia e Didattica delle Matematiche, della Fisica e dela Chimica. Palermo: Disponível em < Multimod_08.pdf>. Acesso em 14 de agosto de FERNANDES, S. H. A. A.; HEALY, L. & FRANT, J. B. Designing tasks for a more inclusive school mathematics. In:International Commission on Mathematical Instruction - ICMI Study 22, 2013, Oxford. Proceedings of ICMI Study 22 - Task Design in Mathematics Education, v. 1. Oxford, p HEALY, L., FERNANDES, S. H. Relações entre atividades sensoriais e artefatos culturais na apropriação de práticas matemáticas de um aprendiz cego. Educar em Revista, p , KRANZ, C. R.; HEALY L. Focusing on Dyscalculia: Contributions from a Historical- Cultural Lenz. JIEEM Jornal Internacional de Estudos em Educação Matemática v. 5 (2) Rumo à Educação Matemática Inclusiva. Aplicativos. MusiCALcolorida. Disponível em: < Acesso em set Rumo à Educação Matemática Inclusiva. Aplicativos. Ritmática. Disponível em: < Acesso em set