Pesquisando sobre o modelo da comunidade de Inquirição: Revisão, questões e perspectivas futuras

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1 Internet and Higher Education 10 (2007) Pesquisando sobre o modelo da comunidade de Inquirição: Revisão, questões e perspectivas futuras D. Randy Garrison a, *, J. B. Arbaugh b, 1 a Teaching & Learning Centre, Biological Schiences Building, 539B, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada T2N 1N4 b College of Business, University of Wisconsin Oshkosh, 800 Algoma Blvd., Oshkosh, WI 54901, United States Aceite em 5 de Abril de 2007 Resumo Desde a sua publicação em The Internet and Higher Education, o Modelo de Comunidade de Inquirição (CoI, Community of Inquiry) de Garrison, Anderson e Archer [Garrison, D.R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2 (2-3), ] tem gerado grande interesse entre pesquisadores na área da aprendizagem online. Esta revisão da literatura analisa pesquisas recentes sobre o modelo em geral, bem como estudos específicos sobre a presença social, de ensino e cognitiva. Em seguida, usamos os resultados encontrados na literatura para identificar as possíveis direções da futura pesquisa. Algumas dessas linhas de pesquisa incluem a necessidade de mais estudos quantitativamente orientados, uma necessidade de mais estudos transdisciplinares, e oportunidades para uma identificação dos factores que moderem e/ou estendam o relacionamento entre as componentes do modelo e os resultados dos cursos online Elsevier Inc. Todos os direitos reservados. Palavras-Chave: Comunidade de Inquirição; Linha de pesquisa sobre aprendizagem online; Presença cognitiva; Presença social; Presença de ensino

2 1. Introdução Apesar da explosão de pesquisas empíricas sobre a eficácia da aprendizagem online durante a última década (Sitzmann, Kraiger, Stewart, & Wisher, 2006; Tallent-Runnels et al., 2006), o desenvolvimento, aceitação e verificação dos modelos teóricos exclusivamente direcionados para o ambiente de aprendizagem online ainda é relativamente inexistente. Apesar de existirem vários modelos emergentes sobre uma potencial eficácia da aprendizagem online (por exemplo, Alavi & Leidner, 2001; Benbunan-Fich, Hiltz, & Harasim, 2005; Brandon & Hollingshead, 1999; Leidner & Jarvenpaa, 1995; Rungtusanatham, Ellram, Siferd, & Salik, 2004), um que tem atraído muita atenção é o modelo da comunidade de inquirição (CoI), desenvolvido por Garrison, Anderson e Archer (2000). Google Scholar mostra que o artigo inicial de Garrison e colegas descrevendo o modelo tem sido citado em outras obras, pelo menos, 225 vezes até Maio de 2007, tornando-o até à data, de longe, o artigo mais citado em The Internet and Higher Education. Embora o modelo tenha ajudado certamente uma IHE como um destino desejável para uma investigação de qualidade sobre ambientes online de aprendizagem e se tenha tornado cada vez mais popular como um instrumento para conceptualizar o processo de aprendizagem online (Arnold & ducado, 2006; Shea, 2007; Stodel, Thompson, & MacDonald, 2006), várias questões respeitantes ao modelo devem ser mencionadas de forma a que se possa tornar uma teoria de aprendizagem on-line plenamente válida. Por isso, buscamos identificar essas questões e fornecer sugestões para melhorar o modelo. O objetivo deste artigo é revisar a investigação com base no modelo CoI, identificar questões emergentes a partir dessa linha de pesquisa, e apresentar uma agenda de pesquisas futuras. Para abordar estes temas, o restante artigo está organizado em duas secções distintas. A primeira secção fornece uma visão geral do modelo CoI e revê a linha de pesquisa analisando a presença social, cognitiva e de ensino em ambientes de aprendizagem online. A partir desta revisão, podemos identificar as principais questões que surgiram a partir do estudo de cada um dos três tipos de presença. A segunda secção fornece uma agenda de futuras linhas de pesquisa para o estudo da presença social, cognitiva e de ensino e sugestões para estudar exaustivamente o modelo e ampliar o seu impacto para além da comunidade científica da educação em geral. 2. A comunidade de Inquirição Embora tenhamos sido relativamente bem sucedidos em identificar as propriedades de redes assíncronas de aprendizagem, uma análise mais aprofundada das questões educacionais e transacionais exige um modelo teórico que possa fornecer ordem e parcimónia às complexidades da aprendizagem online. Um construto que tem atraído uma atenção considerável no meio do ensino superior para atender a esta finalidade é a comunidade de aprendizagem. O ensino superior tem consistentemente visto a comunidade como essencial no apoio à aprendizagem colaborativa e discursos associados a níveis mais elevados de aprendizagem. Não obstante o potencial para desconexão em comunidades de aprendizagem online, há evidências de que um sentimento de comunidade pode ser criados online (Rovai, 2002a; Thompson & MacDonald, 2005). Há também evidência de que um sentimento de comunidade está significativamente associado à aprendizagem percebida (Rovai, 2002b; Shea, 2006; Shea, Li, & Pickett, 2006). Embora grande ênfase tenha sido colocado na presença social nas pesquisas iniciais sobre aprendizagem online, foi Henri (1992) que voltou a atenção para a dimensão cognitiva. Esse trabalho foi um catalisador para Garrison et al. (2000) desenvolver um modelo abrangente para orientar a pesquisa e a prática da aprendizagem online (ver Fig. 1). O modelo é composto por

3 três elementos - Presença social, de ensino e cognitiva -, bem como categorias e indicadores para definir cada presença e orientar a codificação de transcrições. (ver Fig. 2). A génese deste modelo pode ser encontrada na obra de John Dewey e é coerente com abordagens construtivistas para a aprendizagem no ensino superior. Este modelo tem ressonância com a comunidade de aprendizagem online, fornecendo subsídios e metodologias para o estudo da aprendizagem online (Garrison & Archer, no prelo; Garrison, Cleveland-Innes, Koole, & Kappelman, 2006). Figura 1. Modelo de comunidade de Inquirição ELEMENTOS Presença Social Presença Cognitiva Presença de Ensino CATEGORIAS Comunicação Aberta Coesão do grupo Expressão afetiva Evento desencadeador Exploração Integração Resolução Desenho e Organização Facilitação do Discurso Ensino direto INDICADORES (somente exemplos) Expressão livre Encoraja à colaboração Emoticons Sentimento de perplexidade Partilha de informação Conetando Ideias Aplicação de novas ideias Definindo currículo e métodos Partilhando significado pessoal Focando a discussão Figura 2. Elementos, categorias e indicadores de comunidade de Inquirição

4 A estrutura do modelo de comunidade de inquirição também foi confirmada através de análises factoriais conduzidas por Garrison, Cleveland-Innes, e Fung (2004), Arbaugh (2007a), e Arbaugh e Hwang (2006). Se bem que esta recente pesquisa empírica certamente apoia a CoI como uma teoria de aprendizagem on-line parcimoniosa e coerente, este trabalho tem de ser apoiado por estudo adicional. Infelizmente, até agora existem poucos estudos que examinem os três elementos do modelo simultaneamente, quer quantitativa, quer qualitativamente. Portanto, a nossa revisão da literatura analisa cada um dos elementos separadamente. Como veremos, tanto a quantidade de investigação e a nossa compreensão sobre cada uma das presenças avançaram a ritmos diferentes Presença social A presença social na aprendizagem online tem sido descrita como a capacidade de os alunos se projetarem social e emocionalmente, sendo percebidos como "pessoas reais" em comunicação mediada (Gunawardena & Zittle, 1997; Short, Williams, & Christie, 1976). Dos três elementos incluídos no modelo CoI (Comunidade de Inquirição), o papel da presença social em ambientes educacionais tem sido estudado extensivamente, tanto online como em cursos presenciais ou face-a-face (Gunawardena & Zittle, 1997; Richardson & Swan, 2003; Rourke, Anderson, Garrison & Archer, 2001; Walther, 1992). Pesquisas recentes sobre o papel da coesão de grupo de estudantes e sobre a eficácia da interacção nesses mesmos grupos, em cursos de graduação em Administração Educacional online, sugerem uma forte relação entre a presença social e os resultados da aprendizagem (Arbaugh, 2005b; Arbaugh & Hwang, 2006; Williams, Duray, & Ribeiro, 2006; Yoo, Kanawattanachai, & Citurs, 2002). Esta corrente de investigação emergente também sugere que as atividades que cultivam a presença social também aumentam a satisfação do aluno em relação à internet como um meio educacional (Arbaugh & Benbunan-Fich, 2006). Atividades de colaboração permitem aos alunos melhores oportunidades para ampliar a presença social e um maior sentido de comunidade online, o que também tende a melhorar o clima sócio-emocional em cursos online (Richardson & Swan, 2003; Rovai, 2002a). Estes climas sociais positivos apoiam um domínio mais rápido do "curriculum escondido" dos aspectos tecnológicos da educação a distância (Anderson, 2002; Arbaugh, 2004), resultando num aumento da satisfação, tanto com o processo de aprendizagem, como com o meio através do qual é entregue (Benbunan-Fich & Hiltz, 2003). As categorias originais de presença social, como foram definidas aqui, são expressão afectiva, comunicação aberta e coesão do grupo (ver Fig. 2). Embora a concentração na presença social possa ter sido adequada e importante para iniciar o estudo da aprendizagem online, considerando a sua natureza assíncrona, a quase totalidade desta pesquisa foi feita sem considerar a sua relação com o cognitivo nem com a presença de ensino. A principal questão de interesse surge na interseção da presença social e cognitiva. Os alunos reconhecem que não estão ali por motivos puramente sociais. Um sentido de comunidade baseia-se em objetivos comuns e de investigação. Além disso, a presença social é menos importante se as atividades de aprendizagem forem a aquisição de informação e se não houver trabalhos colaborativos, onde os alunos podem beneficiar das perspectivas de outros (Picciano, 2002). Até à data, esta pesquisa sugere que, embora a presença social, por si só, não garanta o desenvolvimento do discurso crítico na aprendizagem online, é extremamente difícil para esse

5 discurso desenvolver-se sem uma base de presença social (Garrison & Cleveland-Innes, 2005). Um estudo recente sobre os efeitos da interpessoalidade na aprendizagem online por Beuchot e Bullen (2005) sugere que o aumento da sociabilidade dos participantes em cursos leva a maior interação, implicando, assim, que a presença social é necessária para o desenvolvimento da presença cognitiva. Anagnostopoulos, Basmadjian e McCrory's (2005) A noção de modalidade intersubjetiva fornece suporte adicional a essa premissa. Segundo esses autores, a modalidade intersubjetiva no ambiente online ocorre quando um participante se refere explicitamente à declaração de outro participante no desenvolvimento do seu próprio post, conetando-se, assim, ambos com o outro participante, estabelecendo as bases para uma investigação de um nível mais elevado. Outros estudos recentes apoiando a perspectiva da "presença social como base para a presença cognitiva" incluem os de Molinari (2004) e Celani e Collins (2005). A questão aqui abordada diz respeito à natureza da presença social e como ela necessita de mudar como evolução de um ciclo de estudos. Sendo necessário, para uma comunidade se sustentar, estabelecer a comunicação afetiva e desenvolver laços sociais, é essencial que o grupo se sinta seguro para comunicar abertamente e se aglutinar em torno de um objetivo comum ou finalidade (Thompson & MacDonald, 2005). A presença social deve ir mais além do simplesmente estabelecimento da presença sócio-emocional e de relações pessoais. A coesão requer foco intelectual (isto é, comunicação aberta e intencional) e respeito. Por exemplo, Swan e Shih (2005) constataram que a coesão do grupo é significativamente associada à presença social e à percepção dos resultados da aprendizagem. Além disso, Dixon, Kuhlhorst e Reiff (2006) afirmam que a coesão do grupo e da comunidade está relacionada com resultados de elevada qualidade. Argumenta-se aqui que a presença social numa comunidade de inquirição tem de criar relações pessoais mas com um dado propósito. É necessário um entendimento claro de como a presença social muda ou evolui numa comunidade online. Num estudo sobre o processo de construção de comunidades online, Brown (2001) identificou três estágios de um sentimento de pertença a uma comunidade. Na primeira fase, foram efetuados conhecimentos online. Na segunda etapa, como resultado de uma troca de ideias, os participantes sentiram-se parte da comunidade (concessão). Na terceira fase, "após longa e/ou intensa associação com outros envolvendo comunicação pessoal", (p. 24), foi conseguida camaradagem. Do ponto de vista da construção da presença social, estas três fases parecem corresponder às três categorias de presença social. Argumenta-se que a presença social evolui a partir da comunicação aberta (interação), para o intercâmbio académico (discurso) e, finalmente, para conseguir um sentimento de camaradagem. Os alunos são desafiados, primeiro, a familiarizarem-se com o formador e os estudantes, depois, a compreender as expetativas e, em seguida, a sentirem-se confortáveis comunicando abertamente online. Numa comunidade online, é preciso tempo para encontrar um nível de conforto e confiança, desenvolver relacionamentos pessoais, e evoluir para um estado de camaradagem. Desenvolver um sentido de confiança e camaradagem pode não ser o melhor ou o primeiro passo realista no desenvolvimento de um CoI educacional, como muitos têm sugerido. Brown (2001) também sugere que a progressão na construção da comunidade está relacionada com a intensidade do empenho. Pode-se argumentar que o mesmo aconteceria com a presença social. Swan (2003) revelou uma aparente mudança da presença social, ao longo do tempo, nas discussões online. Ela relata que categorias afetivas e interativas (isto é, a comunicação aberta) aumentaram, enquanto os indicadores de coesão diminuíram. A explicação é que era "possível que o uso de tal referência se tenha tornado menos necessária, à medida que a comunidade de

6 sala de aula foi sendo formada", (p. 156). Outra explicação possível é que a discussão foi mais exploratória do que colaborativa. A coesão pode ter sido uma questão secundária nesta circunstância. Ou seja, tarefas colaborativas focadas em resultados práticos podem reduzir o foco sobre os comentários afetivos e enfatizar comentários coesivos para alcançar um resultado satisfatório. Outra consideração na interpretação destes resultados é o equilíbrio relativamente ao género da amostra. Dois terços eram do sexo feminino. A este respeito, Arbaugh (2005b) apontou as possíveis diferenças na forma como os estudantes do sexo masculino e feminino comunicam. Isto, naturalmente, seria confundido com outras questões, como o desenvolvimento da comunidade e a natureza da tarefa. Para resolver estas questões, os resultados devem ser interpretados no contexto mais amplo de uma comunidade de inquirição, que considere em paralelo os aspectos e as variáveis do foro social, cognitivo e da presença de ensino. Contrariamente à natureza da mudança na presença social relatada por Swan (2003), Vaughan (2004; em Vaughan & Garrison, 2006), ao longo do tempo, a frequência de comentários de comunicação aberta e afetiva diminuiu, mas os comentários à coesão do grupo aumentaram. Com base nestes resultados, Vaughan (2004) sugeriu que a comunicação afetiva e aberta era necessária para estabelecer um sentido de comunidade. Foi só após as relações sociais terem sido estabelecidas e o grupo ter-se tornado mais focado em atividades que os comentários à coesão começaram a ter primazia. Não só o foco mudou, mas porque hipoteticamente se estabeleceu um sentido de comunidade, também houve menor necessidade de reforço social. A presença social online torna-se um tanto transparente à medida que o foco muda para objetivos académicos e atividades. Isso reforça as descobertas de Brown (2001). São necessários estudos adicionais para se entender exatamente como o padrão da presença social se desenvolve. Poderá a presença social diminuir a presença cognitiva? Estará o ambiente online focado essencialmente em objetivos académicos (Garrison et al., 2004)? Será que os participantes de uma comunidade de investigação progridem naturalmente a partir da criação de um clima de comunicação aberta para o empenhamento em atividades (e comentários à coesão) e, de seguida, para o natural desenvolvimento sócio-emocional e de relações pessoais? Haverá uma diferença qualitativa entre a presença social online e face-a-face que necessitamos de entender? Certamente, há evidências que sugerem que o ambiente face-a-face pode mais facilmente fornecer apoio emocional e, talvez, relação pessoal (Abrams, 2005). As implicações decorrentes destes problemas e de investigação relacionada têm implicações práticas para o estabelecimento e manutenção da presença social numa comunidade online de investigação. Certamente, deve ter-se o cuidado de incentivar a interação social e de fornecer estrutura e apoio desde o início. No entanto, a presença social não deve ser medida apenas em termos da quantidade de interacção que gera. O propósito da presença social num contexto educacional é criar as condições para a investigação e para a interacção de qualidade (discussões reflexivas e com um fio condutor) para alcançar gratificantes objectivos educacionais colaborativamente. Embora a comunicação sócio-emocional possa ser importante, não é suficiente para fins educacionais. As relações pessoais e a interacção devem ser definidas em termos académicos. A presença social para fins de ensino não pode ser separada artificialmente da natureza da comunicação educativa (isto é, cognitivo e ensino presencial).

7 2.2. Presença cognitiva Garrison, Anderson e Archer (2001) descreveram a presença cognitiva como uma extensão pela qual os alunos são capazes de construir e confirmar o significado através de uma reflexão e discurso sustentado. Baseada na construção de Dewey (1933) da inquirição prática e do pensamento crítico, que procura como resultado, a presença cognitiva tem sido há muito tempo considerada uma característica distinta do ensino superior (Dauer, 1989; Dewey, 1959). Garrison et al. (2001) operacionalizou a presença cognitiva em termos de um modelo prático de inquirição resultando num processo de quatro fases: (1) um evento desencadeador, onde alguma questão ou problema é identificado para posterior inquirição; (2) exploração, onde os alunos exploram a questão, tanto individualmente como colectivamente, através da reflexão crítica e do discurso; (3) integração, onde os alunos constroem significados a partir das ideias desenvolvidas durante a exploração (ver Fig. 3). Garrison et al. (2001) propuseram também que a fase de integração exigisse tipicamente um reforço da presença de ensino para escrutinar e diagnosticar as ideias de modo a que os alunos possam passar para um nível de pensamento mais elevado no desenvolvimento das suas ideias; de seguida (4) a resolução, onde os alunos aplicam os conhecimentos recém-adquiridos a contextos educativos ou cenários de trabalho. As quatro fases são definidas tendo por base vantagens de parcimónia, mas, na prática, a inquirição não é tão nitidamente definida nem tão pouco é imutável (Garrison & Anderson, 2003). Dos três tipos de presença no quadro CoI, a presença cognitiva é provavelmente a mais desafiadora de estudar e de desenvolver em cursos online (Celani e Collins, 2005; Garrison & Cleveland-Innes, 2005; Moore & Marra, 2005). Embora a interacção entre os participantes seja fundamental para o desenvolvimento de presença cognitiva, aparentemente a capacidade do

8 pensamento crítico poderá ser melhorada através de uma diversidade de formatos de cursos online (Duphorne & Gunawardena, 2005; Moore & Marra, 2005; Oriogun, Ravenscroft, & Cook, 2005; Schrire, 2004). Uma possível explicação para os múltiplos formatos serem eficazes a melhorar a presença cognitiva é o facto de a composição do grupo poder ser mais importante do que o formato do debate. Lee e Lee (2006) descobriram recentemente que grupos de alunos compostos por uma variedade de personalidades podem ser mais eficazes no desenvolvimento da interacção metacognitiva do que grupos compostos apenas por alunos extrovertidos ou introvertidos. A principal questão sobre a presença cognitiva, merecedora de uma maior exploração, encontrase relacionada com o desenvolvimento progressivo de inquirição num ambiente de aprendizagem online. A presença cognitiva é definida como um ciclo de inquirição prática, onde os participantes se movimentam, de forma deliberada, da compreensão do problema ou questão até à sua exploração, integração e aplicação. A questão consistentemente revelada nas conclusões da pesquisa é que invariavelmente a inquirição tem grande dificuldade em ir além da troca de informações ou da fase de exploração (Celentin, 2007; Fahy, Crawford, & Ally, 2001; Garrison et al., 2001; Kanuka & Anderson, 1998; Luebeck & Bice, 2005; McKlin, Harmon, Evans, & Jones, 2002; Meyer, 2003, 2004; Murphy, 2004a; Newman, Johnson, Cochrane, & Webb, 1996; Vaughan & Garrison, 2005). Porque que razão é aparentemente tão difícil fazer avançar com o processo de inquirição até à fase da resolução? Será isto um artefacto do modelo de inquirição, a natureza artificial do contexto educacional, o meio de comunicação ou talvez a natureza da presença de ensino (concepção, facilitação e direção)? Há evidências de que esta constatação generalizada pode ter a ver com aspectos relacionados com a presença do ensino, mais do que outros possíveis factores. Meyer (2003) observa que a integração e a resolução são mais exigentes do que a exploração e, consequentemente, exige-se um maior tempo para reflexão. Mais especificamente, ela afirma, "Os professores necessitam de ser mais diretivos nos trabalhos que propõe aos estudantes". (Meyer, 2003, p. 8). Da mesma forma, Celentin (2007) concluiu que o motivo pelo qual as discussões não atingem os níveis mais altos de inquirição encontra-se "estritamente relacionado com o papel do tutor". Outros autores também têm especulado que o papel do professor é um factor importante. (Garrison et al., 2001; Luebeck & Bice, 2005). Num estudo posterior, Meyer (2004) observou que "... a questão que inicia cada uma das discussões online influenciou o nível das respostas dos alunos" (p. 101). Existem evidências de que as questões ou tarefas "desempenham um papel importante no tipo de actividade cognitiva presente nas discussões" (Arnold & Ducate, 2006, p. 42). Quando as questões pediam expressamente aos estudantes que participassem em aplicações práticas, as discussões progrediam até à fase de síntese e resolução. Curiosamente, foi sugerido que a confirmação não vinha do grupo; os indivíduos confirmavam ou rejeitavam as suas próprias soluções (Arnold & Ducate, 2006). Se não existirem objectivos comuns que exijam uma solução colaborativa ou artefacto, as transcrições do discursos online não revelarão o discurso que avançou para a fase de resolução. Poderá haver lugar a uma reflexão individual, se necessária, as soluções poderão ser destacadas, mas não haverá discurso significativo. Assim, além das dimensões da presença de ensino tais como a facilitação e a direcção, como foi observado anteriormente, as tarefas bem concebidas são importantes para ver as provas da resolução de conflitos numa comunidade de inquirição. A importância da concepção de tarefas adequadas para levar os estudantes até à resolução é reforçada num estudo cujo foco é a resolução colaborativa de problemas online (Murphy,

9 2004b). Quando os alunos foram especificamente incumbidos de formular e resolver um problema, as respostas foram distribuídas por cinco processos de resolução (compreensão do problema, construção do conhecimento, identificação de soluções, avaliação de soluções, trabalho sobre as soluções). De facto, "os participantes estão mais empenhados na resolução do problema do que na formulação do problema" (Murphy, 2004b, p. 5) - o inverso de estudos anteriores sobre presença cognitiva (inquirição prática). Isto sublinha a importância da concepção e do desenho da actividade de aprendizagem. Afigura-se que quando a actividade é baseada em resolução de problemas ou estudo de caso, as expectativas são dadas de forma clara e a presença de ensino é fornecida adequadamente, os participantes de uma comunidade de inquirição não terão dificuldades em encontrar a resolução. O desenvolvimento sustentado e a progressão através do ciclo da inquirição requer actividades de aprendizagem bem concebidas, facilitação e direcção. Interessantemente, Vaughan (2004) constatou que os comentários sobre o desenho e a facilitação diminuíam nas transcrições online, enquanto os comentários sobre instrução directa aumentavam. A interpretação é que a facilitação é importante, mas não domina o discurso. Simultaneamente, o formador deverá estar preparado para fornecer informação crucial, de modo a garantir que a comunidade chega a uma resolução. Como um especialista no assunto, o professor deve lançar informação relevante e diagnosticar se existem concepções erróneas na discussão que invalidem um discurso produtivo. Os professores devem estar conscientes e preparados para enfrentar este desafio. A liderança educacional definida pela presença de ensino é multidimensional. Numa perspectiva educativa, a distinção entre facilitação e instrução directa é uma importante distinção. Uma explicação e o respectivo fundamento de suporte do motivo pelo qual as discussões podem ficar estagnadas é encontrada na literatura sobre a dinâmica de grupos, a qual revelou que os grupos não progridem facilmente para o estádio seguinte.os participantes necessitam de se conectar com o grupo, adoptarem uma tomada de decisão colaborativa, a qual segue quatro hipóteses: formar, estabelecer normas, lançar ideias e realizar (Tuckman & Jensen, 1977). Os grupos necessitam de clarificar os objectivos e o período de tempo em que trabalham em conjunto por forma a serem produtivos. Por natureza os grupos não nascem coesos nem caminham naturalmente para as fases de integração e de resolução, particularmente em situações em que o desafio e a tarefa tornam perceptível a informação complexa e díspar. São exigidas direção e facilitação para estabelecer a coesão e assegurar o desenvolvimento da conversação (isto é, mais que "uma série de monólogos" ou de declarações pessoais). Esta perspectiva sugere igualmente que a progressão da presença social deverá partir de uma comunicação aberta, passar pela coesão e chegar às conexões pessoais. A pesquisa emergente sugere uma relação complementar entre a presença de ensino e a presença cognitiva. A presença social cria as bases para um discurso de nível superior; e a estrutura, organização e liderança quando associadas à presença de ensino proporcionam um ambiente onde a presença cognitiva pode ser desenvolvida. Garrison e Cleveland-Innes (2005) constataram que o desenho do curso, a estrutura e a liderança têm um impacto significativo na forma como os alunos participam e aprofundam os conteúdos. Estes resultados sugerem que o papel dos instrutores em cultivar a presença cognitiva é significativo tendo em conta o modo como estruturam quer o conteúdo do curso quer a interação dos participantes. Do ponto de vista dos participantes, argumenta-se aqui que o desenvolvimento da discussão seria consideravelmente facilitado através do aumento da consciência metacognitiva relativa às fases da inquirição e o modo como isto se relaciona com a tarefa específica em mão (ver a

10 discussão na próxima secção). Uma sugestão é que os participantes estejam metacognitivamente conscientes das suas contribuições ao exigir-lhes que identifiquem o seu nível de resposta. Pawan, Paulus, Yalcin, e Chang (2003) recomendam que os estudantes codifiquem as suas próprias mensagens, tendo por base um modelo disponibilizado pelos professores. Esta discussão de questões relacionadas com a progressão dos alunos através do processo de inquirição tem consequências para o estudo da presença de ensino, para a qual voltamos agora a nossa atenção Presença de Ensino Garrison et al. (2000) argumentaram que, embora interacções sociais e relacionadas com o conteúdo entre os participantes sejam necessárias em ambientes virtuais de aprendizagem, interacções por si só não são suficientes para garantir uma aprendizagem online efectiva. Essas interacções precisam de ter parâmetros claramente definidos e serem centradas numa direcção específica, daí a necessidade da presença de ensino. Eles descreveram a presença de ensino como sendo a concepção, facilitação e direcionamento de processos cognitivos e sociais, com o objetivo de alcançar resultados de aprendizagem com significado pessoal e com valor educacional. Anderson, Rourke, Garrison e Archer (2001) conceptualizaram a presença de ensino como possuindo três componentes: (1) desenho instrucional e organização; (2) facilitação do discurso (originalmente chamada de "construção da compreensão") e (3) instrução direta. O número crescente de provas atesta a importância da presença de ensino para o sucesso da aprendizagem online (Blignaut & Trollip, 2003; Dixon et al., 2006; Finegold & Cooke, 2006; Garrison & Cleveland-Innes, 2005; Kanuka, Rourke, & Laflamme, 2007; Lopes & Barnes, 2002; Meyer, 2003; Murphy, 2004a; Pawan et al., 2003; Shea, Pickett, & Pelz, 2004; Swan, 2003; Swan & Shih, 2005; Varnhagen, Wilson, Krupa, Kasprzak, & Hunting, 2005; Vaughan, 2004; Wu & Hiltz, 2004; Xin & Feenberg, 2006). O consenso é de que a presença de ensino é um fator significativo na satisfação dos estudantes, na percepção da aprendizagem e no sentimento de comunidade. Uma vez que, dos três elementos, este é o que foi mais recentemente conceptualizado; fornecemos um estudo mais detalhado da presença de ensino e das suas dimensões Desenho instrucional e organização Anderson et al. (2001) descreveram o aspecto do desenho e organização da presença de ensino como o planeamento e desenho da estrutura, processo, interação e aspectos da avaliação do curso online. Os formadores devem ser mais explícitos e transparentes no que respeita a estes aspectos do curso online porque as deixas sociais e as normas da sala de aula tradicional estão ausentes (Anderson, 2002; Coppola, Hiltz, & Rotter, 2002). As actividades que compõem esta categoria da presença de ensino incluem a re-criação de apresentações Power Point e de apontamentos de aulas na página Web do curso, o desenvolvimento de mini-lições em áudiovídeo, indicações pessoais sobre o material do curso, a criação de uma mistura desejável e de um calendário para actividades individuais e de grupo e a indicação de instruções para usar o meio de forma eficaz. Estas actividades são particularmente importantes porque descobriu-se que uma estrutura do curso clara e consistente que apoie formadores empenhados e discussões dinâmicas é o indicador mais consistente do sucesso dos cursos online (Swan, 2004, 2003). Dos três componentes da presença de ensino, este é provavelmente o que é desempenhado exclusivamente pelo formador. Estas actividades estão, na sua maior parte, concluídas antes do

11 início do curso, mas poderão ser feitos ajustes à medida que o curso progride (Anderson et al., 2001). Cada vez mais, as instituições fornecem apoio sobre desenho e organização aos formadores através do uso de formatos comuns de desenho instrucional, documentos partilhados sobre o uso da tecnologia por estudantes, dicas de formadores ao longo dos cursos e especialistas em desenho instrucional (Shea, Fredericksen, Piquete, & Pelz, 2003) Facilitação do discurso Relacionado com as ideias de Chickering and Gamson (1987) sobre o contacto entre alunos e professores e sobre a reciprocidade e a cooperação entre alunos, Anderson et al. (2001) conceberam o a facilitação do discurso como o meio através do qual os alunos tomam parte na interação com e na construção de informação fornecida pelas instruções dos materiais do curso. Esta componente da presença do ensino é coerente com descobertas que demonstram a importância da participação interativa na eficácia do ensino online (Arbaugh, 2005b; Benbunan- Fich & Arbaugh, 2006; Hiltz & Turoff, 2002; Sherry, Fulford, & Zhang, 1998; Yoo et al., 2002). Este papel está associado à partilha de sentido, à identificação de áreas de acordo e desacordo e à tentativa de chegar ao consenso e ao entendimento. Por isso, o discurso facilitador exige que o formador reveja e comente as respostas dos alunos, levante questões e faça observações para deslocar as discussões na direcção desejada, mantenha a discussão a fluir de forma eficaz, faça os alunos inactivos participarem e diminua as actividades de participantes dominantes quando estes se tornam prejudiciais à aprendizagem do grupo (Anderson et al., 2001; Coppola et al., 2002; Shea et al., 2003; Xin & Feenberg, 2006). Estas actividades são particularmente importantes ao nível da gestão do ensino universitário, em que a ênfase é colocada no desenvolvimento das capacidades do grupo na tomada de decisão e na criação de oportunidades para a aprendizagem de circuito duplo (Rungtusanatham et al., 2004) Instrução Directa Anderson et al. (2001) conceberam a instrução directa como a provisão de liderança intelectual e erudita da liderança do formador, em parte através da sua partilha das áreas do conhecimento com os alunos. Eles também argumentaram que um especialista numa área, e não meramente um facilitador, deve desempenhar este papel devido à necessidade de diagnosticar comentários para uma compreensão exacta, injectar fontes de informação, dirigir as discussões para direcções úteis e estratificar o conhecimento do aprendente para o elevar a um novo nível. Para além de partilhar o conhecimento com um especialista de conteúdo, a instrução directa preocupa-se com os indicadores que avaliam o discurso e a eficácia do processo educativo. Aqui, as responsabilidades do formador são facilitar a reflexão e o discurso, através da apresentação de conteúdo, usando vários meios de avaliação e de retorno. É crucial um retorno explanatório. Este tipo de comunicação deve ser entendido como um nível elevado de presença social/proximidade imediata do formador (Arbaugh, 2001; Baker, 2004; Gorham, 1988; Richardson & Swan, 2003) para ser efectivo. Os formadores devem possuir quer conhecimentos teóricos quer pedagógicos para estabelecer ligações entre contributos, diagnosticar percepções erróneas e injectar conhecimento a partir de compêndios, artigos e materiais da Web. Uma vez que a presença de ensino é o elemento da estrutura da comunidade de inquirição concebido mais recentemente, há questões relativas à estabilidade das suas dimensões. Uma

12 questão é se tem três categorias distintas desenho, facilitação e instrução directa. Apesar da concepção geral da presença de ensino ter sido fundamentada pela pesquisa de outros investigadores (Coppola et al., 2002; LaPointe & Gunawardena, 2004; Stein, Wanstreet, Calvin, Overtoom, & Wheaton, 2005), a pesquisa empírica recente pode gerar um debate sobre a possibilidade de a presença de ensino ter dois (Shea, 2006) ou três (Arbaugh & Hwang, 2006) componentes. Antes de abordar a validade do construto, é útil discutir a influência da presença de ensino no sucesso de uma experiência de ensino a distância. A interacção e o discurso desempenham papéis importantes na aprendizagem superior (Hoskins & van Hooff, 2005), mas não sem estrutura (desenho) e liderança (facilitação e direcção). Por exemplo, sem uma orientação explícita, os alunos «iniciam, primeiramente, uma série de mónologos» (Pawan et al., 2003, p Inversamente, «os professores podem precisar de ser mais directivos nas tarefas para discussões encadeadas, exortando os participantes a resolver um problema específico e pressionando o grupo a integrar as suas ideias...» (Meyer, 2003, p. 8). No que concerne à direcção, Finegold and Cooke (2006), afirmam que a «direcção na forma de recursos sobre informação, conhecimentos sobre a matéria e a iniciação de uma discussão foi considerada útil» (p. 209). Um outro estudo recente concluiu que «uma presença forte e activa da parte do formador em que ele ou ela guia e orquestra o discurso de forma activa está relacionado tanto com o sentido de conexão dos alunos [comunidade] como com a aprendizagem» (Shea et al., 2006, p. 185). Murphy (2004a) é claro «para que o nível mais elevado dos processos colaborativos possa ocorrer no âmbito de uma DAO [discussão assíncrona online], deve haver estratégias explícitas ou técnicas destinadas a promover estes processos» (p. 429). Da mesma forma, Gilbert and Dabbagh (2005) concluíram que «o número e o tipo de posts facilitadores também aumentou o nível de interação entre os alunos» (p.14) Estes deixaram claro que a estrutura e a facilitação têm uma influência significativa no discurso Outra influência sobre a qualidade do discurso e a profundidade da aprendizagem pode ser a consciência metacognitiva. Campos, Laferriere, and Lapoint (2005) afirmam que «a aprendizagem profunda parece ocorrer apenas quando os procedimentos metacognitivos estão a postos» (p ). Isto é, os participantes devem estar conscientes das mudanças no pensamento. A consciência metacognitiva é essencial para gerir e monitorizar a aprendizagem de forma efetiva. (Garrison, 2003). Como é que isto se relaciona com a presença de ensino? A presença de ensino não deve apenas aumentar a interação, também deve ajudar os alunos a reconhecer a progressão do desenvolvimento do processo de inquirição. Como vimos, os participantes não progridem naturalmente para a resolução. Embora beneficiem de facilitação e direcção, é muito útil terem consciência do ciclo investigativo e conhecimentos reforçados e mudanças no pensamento e na compreensão. Num contexto educacional, compete normalmente ao professor guiar o processo de ensino e proporcionar a consciência metacognitiva. Dito isto, é importante compreender a construção da presença de ensino. É mais do que uma questão teórica saber se há duas ou três categorias distintas. Um entendimento claro sobre a estrutura multidimensional da presença de ensino tem implicações práticas para uma comunidade de inquirição e para a presença de apoio social e cognitiva. Um estudo recente questionou se há três categorias correspondentes à estrutura da hipótese. Shea et al. (2006) acabaram recentemente um estudo extenso sobre a presença de ensino e a aprendizagem online. Shea e os colegas realizaram uma análise fatorial dos dados do inquérito a mais de 2000 alunos

13 do ensino não superior a múltiplas instituições e concluiu que uma solução de dois fatores era mais interpretável. Os dois fatores foram designados desenho e facilitação directa. Facilitação directa foi a amálgama de facilitação e instrução directa, e foi o que mais contribuiu para prever um sentido de comunidade e aprendizagem. De modo oposto, um estudo recente de estudantes de MBA validou a conceptualização tridimensional da presença de ensino (Arbaugh & Hwang, 2006). Este levantamento de 191 alunos ao longo de múltiplos cursos utilizou um instrumento baseado no instrumento de Shea et al. (2003). Ao utilizar basicamente o mesmo instrumento, Arbaugh e Hwang (2006) «validaram os três componentes da presença de ensino como postulado no modelo da Comunidade de Inquirição» (p. 16). Para além do facto de se ter validado o construto da presença de ensino, a pergunta interessante é porque é que este estudo confirmou os três componentes do construto da presença de ensino enquanto o estudo de Shea e colegas encontram apenas dois, quando ambos os estudos utilizaram praticamente o mesmo instrumento? Uma explicação pode ser a natureza da análise. Outra pode estar relacionada com o facto de que «todos os três componentes são distintos, ainda que muito correlacionados com os outros» (p. 17). Ou seja, o desenho (currículo, objetivos, método) pode ter uma grande influência sobre a forma como os alunos percebem os outros componentes da presença de ensino. Da mesma forma, as presenças sociais e cognitivas também influenciarão a presença de ensino e o modo como é percebida. Como observado anteriormente, talvez a explicação mais forte para estes resultados divergentes se deva às diferenças dos alunos. Ou seja, os alunos de ensino não superior podem não ser suficientemente sofisticados para distinguir entre facilitação e instrução direta. Uma observação importante é que estamos a lidar com as perspectivas dos alunos. Uma interpretação é que os alunos podem não distinguir entre facilitação e instrução direta. Isso não surpreenderia, uma vez que pode ser uma distinção subtil para os alunos. Os alunos não chegam aqui com uma perspectiva educacional nem com uma noção completa da natureza do discurso crítico. Numa perspectiva de ensino, esta é a diferença entre o diálogo e discurso (Rourke & Kanuka, não publicado). A facilitação apoia o diálogo com o mínimo de moldagem da discussão. Discurso, por outro lado, é inquirição disciplinada que requer um professor experiente, que tem de gerir o avanço da discussão de um modo colaborativo-construtivo (ou seja, direção). A presença de ensino direta pode também incentivar e apoiar os alunos a ganhar consciência do processo de inquirição. 3. Questões e indicações para futura investigação Baseando-nos nesta revisão bibliográfica, vemos três tipos de questões para pesquisa futura, caso o modelo CoI seja desenvolvido enquanto teoria de aprendizagem online eficaz: (1) a necessidade de rigor metodológico e analítico reforçados em futuros estudos; (2) a necessidade de um refinamento conceitual das relações e interacções entre os elementos, tanto particular como colectivamente; e (3) a necessidade de testar o modelo em disciplinas para além da educação. A secção seguinte discute estes assuntos com mais pormenor.

14 3.1. Questões metodológicas O modelo de comunidade de inquirição fornece uma ferramenta útil e uma abordagem para o estudo da aprendizagem online. Até agora a metodologia pode ser descrita como uma abordagem exploratória qualitativa para fornecer «conhecimentos com o propósito de construir propostas a serem exploradas em pesquisas futuras» (Garrison et al., 2006). Esta pesquisa iniciase com um modelo credível e, por isso, não é construção teórica indutiva. Até agora muita da pesquisa podia ser descrita como interpretativa, uma vez que há uma tentativa de compreender as interacções através de análise textual (Miles & Huberman, 1994). Embora as questões de validade sejam relevantes para uma transcrição de análise qualitativa, " a atribuição de frequências às classificações é uma ajuda na compreensão de padrões, isto não faz dele um procedimento estatístico quantitativo e inferencial. Estamos nos primórdios da compreensão e explicação das complexidades da conferência online e do discurso educacional. O objectivo é descritivo e não profético." (Garrison et al., 2006, p. 4). Dito isto, foi levantada a questão de se mudar a validade do protocolo de codificação para uma abordagem quantitativa. Rourke e Anderson (2004) defendem uma técnica quantitativa de análise de conteúdo e questionam o rigor da investigação actual nesta área. Eles colocam a questão como descrição versus inferência. O argumento deles é que muita da análise da transcrição online é descritiva, e em determinado momento é necessária uma transição para a inferência e «uma definição mais rica da validade do teste». (p. 6). Rourke and Anderson (2004) afirmam que se os investigadores desejam avançar para a inferência, tal deve ser feito de forma consciente e com conhecimento sobre os passos exigidos para validação dos protocolos de codificação. Para fins de discussão, fazemos uma distinção entre o modelo teórico alargado e esquemas de codificação específicos, se bem que estes estejam intimamente relacionados. No que concerne à validade do modelo teórico, foram propostos outros construtos que não são inteiramente dissimilares dos elementos do modelo da comunidade de inquirição (Aviv, 2000; Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1997; Heckman & Annabi, 2005; Meyer, 2004; Murphy, 2004a,b). No entanto, o modelo de comunidade de inquirição parece oferecer uma perspectiva mais global, capaz de identificar efeitos de interacção entre as dinâmicas social, cognitiva e de presença de ensino. Surpreendentemente, tem-se discutido pouco sobre a conveniência e utilidade do modelo da comunidade de inquirição no estudo da aprendizagem online. Uma questão central é: os três elementos capturam o âmago da dinâmica de uma comunidade de inquirição? Enquanto há provas crescentes de que o modelo de CoI conta muito para a complexidade da transacção de ensino e aprendizagem, o desafio para investigadores e profissionais é compreender melhor a interdependência dos três elementos. Cada um dos elementos influencia os outros. Precisamos de compreender a natureza específica dessa influência em vários contextos educativos que variam de acordo com a disciplina, os objectivos, os conhecimentos de entrada do estudante e a natureza da comunicação (ou seja, totalmente online ou em mistura). Esta questão da interdependência é explorada na próxima secção. Por outro lado, existe uma maior diversidade de práticas no que diz respeito aos protocolos de codificação (Marra, Moore, & Klimczak, 2004). A questão aqui é saber se os elementos foram bem definidos e se as categorias são válidas (representante do elemento). As categorias descrevem completamente os elementos (ou seja, presenças) da comunidade de inquirição?

15 Dever-se-iam considerar diferentes protocolos para determinadas perguntas de investigação? Mudando o foco para os indicadores, certamente, estes devem refletir a categoria apropriada de forma segura. Isto é, os indicadores refletem a essência das categorias? Os indicadores têm suficiente detalhe e variedade para serem úteis na codificação? Há, no entanto, a questão de saber porque gostaríamos de codificar ao nível do indicador. Codificar ao nível do indicador é difícil (Murphy & Ciszewska-Carr, 2005). Não será um pouco prematuro considerando a fase inicial desta pesquisa e da testagem do modelo? A que questões de investigação responderia a codificação ao nível do indicador? O que é que ser capaz de distinguir entre os indicadores traz à validade do modelo? Serão os indicadores demasiado específicos no contexto para esperar um conjunto de indicadores em todos os ambientes educativos online? Outra questão sobre codificação é que unidade de análise (por exemplo, frase, parágrafo, mensagem ou tema) deve ser empregue. Embora tenha havido alguma discussão em torno desta questão (Fahy, 2001; Garrison et al. 2006; Rourke et al., 2001), esta é uma decisão importante do ponto de vista da investigação. Certamente, a pergunta da pesquisa e o contexto influenciarão esta decisão. A importância da preparação para a fiabilidade é outra questão importante de fiabilidade e validade sobre a qual seria vantajoso dar mais atenção. Resumindo, é claro que apesar de termos feito um progresso considerável ainda há muito trabalho a fazer relativamente aos esquemas de codificação e à validação do modelo da CoI. Finalmente, estamos prontos para emergir da fase inicial, exploratória e descritiva da investigação das comunidades de inquirição online. Devido à relativa falta de pesquisas quantitativas, só agora começam a surgir estudos que examinam a relação entre qualquer uma das dimensões do modelo e os resultados de aprendizagem (Arbaugh, 2007b; Shea, 2006; Shea et al., 2006). Por conseguinte, se o modelo CoI vier a ganhar legitimidade enquanto teoria de aprendizagem online, serão precisos mais estudos empíricos para avaliar o seu poder explicativo em áreas para além do ensino geral online. Esta é uma altura adequada para a transição para uma fase que utilize tanto abordagens qualitativas como quantitativas para o estudo das comunidades de aprendizagem online. O foco deslocar-se-á para o desenvolvimento e utilização de instrumentos psicometricamente seguros e capazes de estudar amostras interdisciplinares e interinstitucionais maiores. O fundamento para essa mudança foi estabelecido. Swan and Shih (2005) desenvolveram uma sólida pesquisa sobre a presença, baseada no trabalho de Gunawardena e Zittle (1997) e Richardson e Swan (2003). Arbaugh e Hwang (2006) validaram um questionário sobre presença de ensino baseado na obra de Shea et al. (2003). Garrison et al. (2004) ofereceram itens preliminares, refletindo o construto da presença cognitiva. O modelo teórico e a pesquisa, até agora, sustentam o desenvolvimento destes instrumentos e da sua utilização para o estudo das comunidades de inquirição online. Embora estes instrumentos certamente beneficiassem de algum aperfeiçoamento podem ser usados para testar empiricamente as relações entre os elementos e analisar as suas relações relativamente aos resultados de aprendizagem. Tanto os esforços qualitativos como quantitativos contribuirão para o aperfeiçoamento do modelo de comunidade de inquirição e das categorias e indicadores dos seus elementos/construtos (Garrison et al., 2006). Independentemente das conclusões sobre as medidas mais adequadas dos elementos, uma questão prática a ser abordada por futuros investigadores é a necessidade de determinar como pode a presença de ensino ser medida de forma mais eficiente em relação aos outros elementos.

16 Ambos estudos de Shea (2006) e Arbaugh e (2006) Hwang usaram pelo menos dezassete itens para medir a presença de ensino. Embora o uso de um número tão grande de itens para ajudar precisamente a definir um construto relativamente novo seja compreensível e desejável, é provável que uma medida mais eficiente para a presença de ensino ajude a aumentar as taxas de resposta de pesquisa em futuros estudos do modelo CoI. Mais uma vez, os futuros investigadores devem examinar os itens utilizados nestes estudos e por Garrison et al. (2004) para determinar a melhor combinação de itens para a construção da validade, fiabilidade e eficácia Questões conceptuais Embora Garrison et al (2000) conceptualizassem a natureza das relações entre os elementos do modelo de CoI, muita da investigação efectuada centra-se na presença de um em particular e não na natureza da relação entre os tipos de presença, e muito menos numa investigação abrangente. Recentemente foi proposto por Redmond e por Lock (2006) um processo para examinar estes relacionamentos. Os elementos do modelo CoI e as suas interacções podem ser divididas em sete secções sequenciais separadas, Redmond e Lock sugerem ainda um modelo sequencial, através do qual o modelo de CoI conduz ao conhecimento na acção. A sua conceptualização sugere que o processo de investigação começa com o estabelecimento da presença social, a qual é utilizada para definir a presença do ensino, seguida da presença cognitiva. A presença cognitiva interage com a presença social para produzir o conhecimento na acção. Os esforços de pesquisa no futuro podem testar a exactidão desta conceptualização, a través de desenhos longitudinais, utilizando de curso e/ou medidas baseadas em estudos Questões contextuais Uma implicação da relativa falta de pesquisas empíricas sobre o modelo é que a sua difusão em outras áreas além da educação, torna-o primordial para as novas pesquisas. O modelo de CoI está a merecer uma atenção crescente na educação on-line (Anagnostopoulos et al., 2005; Arnold & Ducate, 2006; Meyer, 2004; Shea, 2006) e recentemente tem vindo a ser usado para explicar resultados dos estudos de cursos on-line nas disciplinas empresariais (Arbaugh & Benbunan- Fich, 2006; Arbaugh & Rau, 2007), de sistemas de informação (Heckman & Annabi, 2005), e de línguas estrangeiras (Arnold & Ducate, 2006). No entanto, os estudos que analisam a sua implementação generalizada a outras disciplinas do ensino on-line são actualmente limitados. Isto sugere que uma futura colaboração entre os entendidos no modelo de CoI e os investigadores de outras disciplinas, que têm interesses no ensino on-line, pode ser frutífera. Um outro benefício potencial de desenvolver estas colaborações interdisciplinares é a possibilidade de integrar o modelo de CoI,com perspectivas teóricas para aspectos de não inquirição da experiência de aprendizagem on-line. Embora os elementos do modelo de CoI sejam considerados como uma sobreposição (Garrison e outros, 2000, 2003, 2004), Garrison's (2006), as discussões sobre a interacção entre diferentes tipos de presença e os resultados dos estudos analisados neste artigo sugerem que poderia ser útil examinar até que ponto os elementos modelam a relação de cada um com os resultados da aprendizagem. Adicionalmente na análise das relações entre os elementos do modelo, os investigadores devem estudar outras variáveis, de acordo com os elementos de CoI, incluindo o curso, o assunto (Arbaugh, 2005a; Drago, Peltier, & Sorensen, 2002; Wallace, 2002), o software usado para publicar o curso (Arbaugh, 2005b; Finlay, Desment, & Evans, 2004; Martins & Kellermanns, 2004), e características dos estudantes e/ou dos professores (Drago et al., 2002; Finlay et al., 2004; Hiltz & Shea, 2005; Schniederjans & Kim, 2005; Dziuban, Shea, & Arbaugh, 2005).

17 3.4. Questões práticas Dado que as questões conceptuais e contextuais têm implicações práticas importantes, há um espaço considerável para futura investigação numa perspectiva pedagógica prática. Tome-se como exemplo a definição de estratégias práticas e orientações sobre como, da melhor forma, criar presença social em ambientes on-line. Parece-nos que precisamos de confirmar a pesquisa de Conrad (2005), na qual o foco principal dos estudantes on-line se centra nos objectivos académicos e não nas relações pessoais. Ou seja, o desafio inicial para a criação de um CoI são a comunicação aberta e a coesão do grupo? A partir de uma perspectiva de presença cognitiva, é interessante explorar a área de pesquisa que analisa o impacto da crescente consciencialização metacognitiva do estudante na qualidade e no desenvolvimento do discurso, e nos resultados da aprendizagem. Uma compreensão do modelo de inquirição prático ajudaria os estudantes a monitorizar e gerir as suas contribuições na discussão e a acelerar a obtenção dos resultados desejados? Futuras pesquisas nesta área poderiam igualmente explorar a dinâmica da aprendizagem colaborativa on-line, para compreender as questões comunicacionais e motivacionais, para motivar os estudantes e para garantir um trabalho de equipa produtivo. Qual poderá ser o papel das abordagens síncronas e mesmo das mistas para criar e manter comunidades educativas de inquirição? Outra questão que merece a atenção especial, em termos de pesquisa, encontra-se associada ao impacto da combinação da distribuição (de conteúdos educacionais) através dos diferentes média e da introdução das novas tecnologias na aprendizagem online. Se bem que a fundamentação conceptual do modelo sugira que se poderia explicar os resultados efetivos em ambientes mistos (Graham, 2006; Shea, 2007; Vaughan & a Garrison, 2006), dado que até ao momento existem pesquisas empíricas limitadas sobre estes ambientes que suportem esta conclusão. A maior facilidade de introdução dos média, tais como o áudio e o vídeo, em ambientes virtuais de aprendizagem pode ter implicações significativas para a estrutura, o desenvolvimento bem como para a interação das três presenças (Arbaugh, 2005b; Stodel e outros, 2006; Wagner, 2006). As futuras pesquisas deveriam incluir mecanismos que permitam medir o impacto destes média na relação entre comunidade de inquirição e resultados da aprendizagem. Para finalizar a pesquisa indica que existem alguns problemas com a ausência de presença de ensino, o que poderá impedir o aprofundamento e a evolução da discussão. Podendo ser menos claro é quando existem demasiadas instruções directas. Por exemplo, se os objectivos são bem definidos e explícitos, a instrução directa pode ser bem recebida pelos participantes. No entanto, em áreas cujos conteúdos não se encontram bem definidos e nas quais o discurso crítico é apropriado, deve existir um equilíbrio entre a facilitação e a instrução directa, esta questão deverá ser mais investigada. Nesta mesma linha de raciocínio, qual é o impacto da instrução directa em termos de modelar o discurso crítico e a inquirição prática? 4. Conclusão As questões anteriormente discutidas sobre o modelo Comunidade de Inquirição têm implicações teóricas e práticas importantes. Compreender o papel da presença social é essencial para criar uma comunidade de inquirição, mas também para conceber, facilitar e direcionar a aprendizagem. A criação de um clima que permita a comunicação aberta e a construção da

18 coesão do grupo são essenciais para uma inquirição produtiva. Baker (2003) constatou que o imediatismo do professor [isto é, ensino presencial] foi a mais previsivel das componentes afectivas e cognitivas da aprendizagem do que se os estudantes se sentissem próximos uns dos outros (p. 1). Algumas grupos académicos são focalizadas e não necessitam ou não querem colaborar num espaço social virtual (McPherson & Nunes, 2004). Estes grupos, geralmente têm bem definidos os resultados práticos que são baseados em colaboração. Por muito que a presença social seja importante, a comunidade de inquirição está associada à percepção de objectivos comuns e à presença cognitiva. A comunidade de inquirição tem de ter expectativas claras sobre a natureza do discurso crítico e de como se ser um membro produtivo da mesma. Os participantes precisam de estar cientes dos objectivos académicos, das fases de inquirição e do nível de discurso. Criar e manter uma comunidade de inquirição aumenta a importância e o papel da presença de ensino. A distinção entre a facilitação e o direcionamento deve ser igualmente na prespectiva do desenho (instrucional), clara. A presença de ensino deve levar em consideração o duplo papel de moderação e de modelação do dircurso. Ambos são essenciais para o sucesso de uma comunidade de inquirição. Este artigo teve por finalidade documentar as questões e os desafios associados ao desenvolvimento continuado do modelo da comunidade de inquirição. De igual forma, apresentámos orientações para futuras pesquisas. Esperamos que esta documentação e a discussão das questões constituam um auxílio para o crescente número de investigadores e profissionais que estão a encontrar valor na comunidade do modelo de inquirição. Muito trabalho fica para validar o modelo e para compreender a aprendizagem on-line, mas acreditamos que alcançámos uma massa crítica de pesquisa e de compreensão que permitirá sustentar os esforços futuros. Observações Gostariamos de referir que este papel é uma versão expandida de um artigo previamente publicado: Garrison, D.R. (2007). Online community of inquiry review: Social, cognitive and teaching presence issues. Journal of Asynchronous Learning Networks, 11 (1), Referências Abrams, Z. (2005). ACMC, collaboration and the development of critical thinking in a graduate seminar in applied linguistics. Canadian Journal of Learning Technology, 31(2), Alavi, M., & Leidner, D. E. (2001). Research commentary: Technology-mediated learning A call for greater depth and breadth of research. Information Systems Research, 12(1), Anagnostopoulos, D., Basmadjian, K. G., & McCrory, R. S. (2005). The decentered teacher and the construction of social space in the virtual classroom. Teachers College Record, 107, Anderson, T. (2002). The hidden curriculum of distance education. Change, 33(6), Anderson, T., Rourke, L., Garrison, D. R., & Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing context.journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2). Retrieved December 10, 2004, from Arbaugh, J. B. (2001). How instructor immediacy behaviors affect student satisfaction and learning in web-based courses. Business Communication Quarterly, 64(4),

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