XVIII Encontro de Iniciação à Pesquisa Universidade de Fortaleza 22 a 26 de Outubro de 2012

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1 XVIII Encontro de Iniciação à Pesquisa Universidade de Fortaleza 22 a 26 de Outubro de 2012 PRÁTICAS DE LETRAMENTO(S): REFLEXÕES NO ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA Suelen Maria de Moura Barros* (IC), Gênesson Johnny Lima Santos 2 (IC), Kélvya Freitas Abreu 3 (PQ). 1. Universidade Federal do Ceará. 2. Universidade Federal do Ceará. 3. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano. suelenmbarros18@gmail.com Palavras-chave: Ensino e aprendizagem de ELE. Didática no ensino de ELE. Práticas de Letramento(s). Resumo Pretende-se, por meio deste trabalho, refletir sobre a abordagem do(s) letramento(s) no âmbito educacional, especificamente sobre sua contribuição nas práticas de ensino de espanhol como língua estrangeira. Além disso, objetiva-se apresentar uma proposta de intervenção didática aliada a tal posicionamento no ensino desta língua. Neste sentido, o presente estudo pautou-se pela abordagem sociocultural da linguagem, uma vez que o sujeito constitui-se nas mais diversas práticas do cotidiano. Introdução A aprendizagem de uma língua estrangeira no contexto atual possui um valor educacional bastante relevante, no que tange à formação do indivíduo, pois intensifica a oportunidade deste interagir com o outro, trocar informações, saber se posicionar de forma crítica em várias situações, além de favorecer o acesso a diversas culturas. Deste modo, essa interação se dá na atualidade, sobretudo, por meio das tecnologias digitais (sítios de relacionamentos, chats, s etc.), as quais aproximam as pessoas rompendo barreiras de tempo e espaço, contribuindo, assim, para o intercâmbio linguístico e cultural. Diante desse contexto, faz-se necessário que, ainda na escola, o aluno tenha acesso às práticas sociais que incluem estas tecnologias digitais. Principalmente aquelas que se valem da leitura e da escrita, já que dessa forma, o educando se sentirá pertencente à sociedade vigente, a qual exige que o indivíduo seja capaz de processar informações, utilizando a escrita como ferramenta para enfrentar os desafios cotidianos. A partir dessa discussão, tencionamos, por meio deste estudo, refletir sobre a abordagem do(s) letramento(s) no âmbito educacional, mais especificamente sobre sua contribuição no ensino de espanhol como língua estrangeira (E/LE) e, apresentar uma proposta de intervenção para uma abordagem do(s) letramento(s) no ensino do referido idioma. ISSN

2 Para chegarmos aos objetivos aqui pretendidos, na primeira parte deste artigo, faremos algumas considerações acerca do(s) letramento(s) no ambiente escolar. Em seguida, trataremos do(s) letramento(s) no ensino de espanhol como língua estrangeira e, por fim, apresentaremos uma proposta didática baseada no tema letramento(s) para o ensino de E/LE. Metodologia O presente trabalho pauta-se na abordagem qualitativa de interpretação de dados além de se aliar as perspectivas atuais sobre o letramento de Cassany (2006), Rojo (2009), Kleiman (2005; 2010) e Soares (1998). Logo, quanto a sua natureza, constitui-se em um estudo de base documental, pautado em reflexões feitas a partir da revisão da literatura na área. Procuramos identificar e refletir sobre as contribuições das práticas sociais de leitura e escrita no ensino de língua estrangeira, particularmente no ensino de espanhol como língua estrangeira. Quanto a sua finalidade, trata-se de um estudo descritivo-explicativo, por apresentar e descrever uma proposta de intervenção didática para a utilização do letramento em sala de aula. Centramos nosso objeto em um contexto específico de atuação, ou seja, o letramento no ensino de espanhol, focalizando a interação entre professor e aluno na sala de aula, e analisando como o educando pode fazer uso de tais práticas para o enriquecimento do seu aprendizado no referido idioma. No tocante à coleta de dados, empregamos a observação para a obtenção das informações necessária ao estudo, a partir de documentação indireta bibliográfica. Dessa forma, procuramos analisar as relações associativas presentes entre letramento(s) e ensino e aprendizado de espanhol como língua estrangeira. No caso da intervenção didática teve como base o método de estudo em grupo denominado GV-GO (Grupo de Verbalização versus Grupo de Observação), o qual será descrita adiante. Este trabalho nasceu das discussões realizadas sobre o letramento no grupo de pesquisa Geppele (UFC/CNPq) e a referida proposta de intervenção didática tem como origem as experiências dos autores advindas dos trabalhos de monitoria sobre aprendizagem cooperativa desenvolvidos na Universidade Federal do Ceará em Resultados e Discussão No Brasil, a questão do letramento surgiu da necessidade, por parte de alguns linguistas (KATO, 1986; TFOUNI, 1988; KLEIMAN, 1995), de pesquisar a língua escrita a partir dos aspectos sociais, uma vez que afirmam que a leitura e a escrita só fazem sentido quando estudadas no determinado contexto social. Em termos conceituais, não há definição única sobre o termo letramento, havendo apenas o consenso de que está relacionado com uso da leitura e da escrita como uma prática social, utilizada em distintos contextos. Rojo (2009, p.8) apresenta a distinção entre o termo letramento e o termo alfabetismo, os quais, para Soares (apud Rojo 2009, p.98), são sinônimos, pois possuem o mesmo sentido de literacy, termo em inglês que equivaleria às noções de alfabetização, letramento e alfabetismo. Sobre tais distinções, Rojo (2009) afirma que o termo alfabetismo tem uma perspectiva psicológica, uma vez que está relacionado com as capacidades e competências cognitivas e linguísticas, valorizadas pela instituição escolar. Já o termo letramento tem uma perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural, pois envolve a linguagem e a escrita e seus usos como práticas em diversas esferas como: igreja, trabalho, família, escola etc. ISSN

3 Soares (1998, p.66) propõe duas dimensões de letramento: a individual e a social. Assim, a dimensão individual de letramento diz respeito à aquisição, por parte do indivíduo, das tecnologias necessárias para que possa atuar na sociedade. Nesse sentido, há uma estreita ligação entre alfabetização e letramento, visto que tanto este quanto aquele são expostos sob uma perspectiva institucional, ou seja, está relacionado à participação do indivíduo no domínio escolar. Já a dimensão social de letramento está relacionada às práticas sociais de leitura e escrita utilizadas em contextos específicos e para finalidades específicas. Essa concepção de letramento passa a ser compreendida a partir de uma análise sociocultural. Observemos como são peculiares as distinções apresentadas por Rojo (ibidem) e Soares (apud ROJO, 2009, p. 98) no que concerne ao letramento versus alfabetismo, letramento individual versus letramento social. Letramento e letramento individual apresentam-se sob um olhar restrito, direcionado ao processo de aquisição dos códigos linguísticos. Já o alfabetismo e o letramento social mostram-se sob um aspecto amplo, voltado para o uso contextualizado de tais códigos, já dominados pelo indivíduo, de acordo com as necessidades do cotidiano. Por sua vez, para Cassany (2006, p.38) o letramento é uma prática cultural inserida em uma comunidade particular que possui história e hábitos distintos, assim como práticas comunicativas particulares. Segundo ele, o letramento abarca todo o relacionado com o uso do alfabeto: desde a correspondência entre som e letra até as capacidades de raciocínio associados à escrita. Logo, podemos perceber que o autor apresenta uma visão ampla sobre o termo letramento, pois inclui em seu conceito o código escrito, os gêneros discursivos, as formas de pensamento, a identidade, o status como indivíduo, o coletivo e a comunidade, além dos valores e representações culturais. Há ainda, pesquisadores que falam não apenas em letramento, mas em letramentos ou múltiplos letramentos, em virtude da heterogeneidade das práticas sociais de leitura e escrita e uso da língua/linguagem nas sociedades letradas. Sob essa perspectiva de letramento(s), Rojo (2009, p.111) chama atenção para o fato de que a leitura e a escrita contemporânea atuam em um universo de letramentos múltiplos, que variam desde os letramentos de culturas locais até os multiletramentos, compreendidos num aspecto multicultural, ou seja, diferentes culturas, nas diversas classes, atuarão com práticas e textos em gêneros diferenciados. Portanto, ao tratar do ensino de espanhol entendemos, como uma porta aberta para a construção da identidade do aluno e é relevante que este se aproprie dos letramentos, uma vez que podem ser considerados como meios de facilitar a relação do estudante com outros idiomas. Sobre o(s) letramento(s) e seu vínculo com as línguas estrangeiras, coadunamos com a ideia de Cassany (2006, p.141), quando expõe a importância, na atualidade, de se ler em vários idiomas. O autor afirma que lemos muitas traduções desde romances até instruções de uso em manuais de eletrodomésticos. Dessa forma, ele fala em plurilínguismo, ou seja, uma leitura plurilíngue é uma leitura globalizada. A partir dessa concepção de leitura Cassany faz o seguinte questionamento: Como podemos compreender o que está construído a partir de outra cultura, que se baseia em outra forma de pensamento? Diante dessa perspectiva de reflexão, temos uma maior complexidade no que diz respeito à interpretação do texto, portanto sugerimos em seguida uma proposta de intervenção acerca do letramento no ensino de língua espanhola. Proposta para a abordagem do letramento em E/LE: Nossa proposta de intervenção leitora fundamenta-se nos preceitos do trabalho em grupo, o qual evidencia a construção do saber e a formação cidadã de forma colaborativa. Tem como principal objetivo ISSN

4 fomentar a prática do letramento crítico que subjaz numa atividade de prática de leitura e de oralidade em espanhol como língua estrangeira. A atividade consiste numa espécie de círculo de leitura, na qual os alunos distribuídos por grupos debatem um assunto tratado num determinado texto. Para isso, devem ser utilizados obviamente textos que estimulem o posicionamento crítico do aluno sobre um dado tema. Como exemplos podem ser trabalhados notícias de jornais, letras de músicas, colunas de revistas etc. cujo tema esteja relacionado a questões de amplo debate público. Como se trata de temas comumente difundidos pela mídia e pelo meio sociais, em geral, o educando já traz consigo um conhecimento de mundo a respeito do assunto e, na maior parte dos casos, já tem uma posição crítica em relação ao tema, mesmo que mal formulada ou simplesmente reprodutora. Nessa esfera de reflexão do estudante, o professor tem o papel de mediador no seu desenvolvimento. Nessa atividade, o aluno terá que se expressar verbalmente na língua estrangeira, a depender do nível de escolaridade, e formular argumentações, defesas, opiniões e subjeções acerca do assunto abordado no texto. Dessa forma, além de praticar a leitura crítica, o educando estará praticando a compreensão leitora em língua estrangeira e, ao verbalizar seu posicionamento em relação ao que leu, estará praticando a oralidade na língua-alvo, no caso, o espanhol. A atividade sugerida é comumente conhecida como GV-GO (Grupo de Verbalização versus Grupo de Observação). Essa técnica consiste na divisão da sala em dois grandes grupos, um grupo de verbalização e outro grupo de observação, sendo que essas funções são intercaladas, ou seja, a função dos grupos (verbalização e observação) muda-se conforme a etapa da atividade. Assim, na primeira etapa, o primeiro grupo (GV) discutirá o tema, enquanto que o segundo (GO) observa e toma notas, se preferir. Já na segunda etapa, ocorrerá o contrario: o segundo grupo discutirá o tema, enquanto que o primeiro observará as discussões e tomará notas, se for o caso. Vale salientar, que num primeiro momento, faz-se necessário que todos leiam o texto e, caso queira, o professor poderá distribuir textos diferentes (mas sobre o mesmo assunto) aos grupos. Realizada a leitura prévia e silenciosa, o professor, então, orientará aos alunos que se dividem em dois grupos, de modo que a formação desses proceda da seguinte maneira: um grupo formará um circulo interno (GV) e o outro grupo um círculo externo (GO), sendo que no grupo interno sempre deva permanecer uma carteira vazia. Concluído esse momento, o professor dará início a primeira fase ou etapa. Os membros do primeiro grupo (GV) discutirão o assunto abordado no texto, enquanto que o segundo grupo observa e toma notas. Esgotado o tempo de discussão estipulado pelo coordenador da seção, no caso o professor, o grupo interno permitirá a participação de um membro do grupo externo, o qual apresentará sua opinião ou comentário acerca da discussão assistida e/ou do tema abordado. Nesse caso, a carteira vazia, mencionada anteriormente, sempre será ocupada por um membro do grupo externo toda vez que for permitida ou solicitada sua participação. Na segunda fase ou etapa, os procedimentos são os mesmos, apenas ocorrerá uma inversão de papéis, como já foi sinalizado a priori. Em suma, após um determinado tempo, o coordenador (professor) pede para que seja feita essa inversão, passando os membros do grupo interno para o círculo exterior e os membros do grupo exterior para o círculo interno. Como percebemos, essa técnica é bastante fácil de ser aplicada e pode ser utilizada em diferentes níveis de escolaridade, além de ser perfeitamente coerente sua aplicação em outras áreas do saber, não só para a língua estrangeira, mas também para a leitura e discussão de textos conceituais de filosofia, história, sociologia, literatura e língua materna. ISSN

5 Além de contribuir para formação crítica do aluno, enquanto participante do GV, essa atividade estimula a capacidade de observação e de julgamento do aluno, enquanto participante do GO, uma vez que este cumpre com seu papel de observador, buscando encontrar e avaliar aspectos positivos e negativos nos discursos dos membros do GV. Entretanto, para que essa técnica ocorra de modo eficaz e todos participem, é importante que o número de participantes seja relativamente pequeno. Além disso, para que haja uma atmosfera saudável nas discussões, é fundamental que o professor aplique esse tipo de atividade quando houver um bom nível de relacionamento e de comunicação entre os alunos, evitando, assim, possíveis desconfortos entre os estudantes caso seja aplicada, por exemplo, nos primeiro dias de aula numa turma em que os alunos não estejam familiarizados entre si. É importante atentarmos também para as adequações dos textos em relação ao currículo dos alunos, ao nível de compreensão exigido pelo texto e às particularidades da turma. Conclusão Neste trabalho, procuramos refletir sobre como o letramento pode influenciar no ensino de espanhol como língua estrangeira. A partir das práticas de leituras e escritas do aluno, o professor pode instigar o aprendizado do estudante no idioma estrangeiro, sobretudo em relação ao ensino de espanhol para brasileiros, uma vez que os idiomas português e espanhol são considerados línguas irmãs. Conforme os documentos governamentais, o ensino de espanhol deve ser considerado tão importante como qualquer outra disciplina no currículo do aluno, uma vez que a globalização é uma realidade que aproxima cada vez mais os indivíduos, principalmente as pessoas que pertencem a países vizinhos. No tocante à proposta didática apresentada neste estudo, é possível dizer que a partir das práticas de leitura, pode-se ampliar a aprendizagem em outras habilidades, por exemplo, oralidade aluno no que diz respeito ao idioma. O professor pode trazer uma notícia de algum jornal eletrônico argentino ou colombiano, que desperte a criticidade do aluno em relação à temática. Assim o professor ajudará o aluno a despertar vários conhecimentos necessários para o aprendizado da língua estrangeira, dentre eles suas práticas letradas para o reconhecimento do gênero textual e o conhecimento prévio do idioma (vocabulário) para se comunicarem na língua estrangeira. Em suma, as práticas de letramentos devem estar presentes nas propostas didáticas ofertadas aos alunos pelo professor de língua estrangeira, particularmente no ensino de espanhol. Isso porque, este tipo de abordagem exige do aluno muito mais que a apreensão do código linguístico da língua-alvo, mas também o faz constituir-se como cidadão usuário de linguagem. Referências BRASIL. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias: conhecimentos de espanhol. In Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Vol.1. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, CASSANY, Daniel. Tras las líneas: sobre la lectura contemporânea. Barcelona: Editorial Anagrama, KLEIMAN, Angela B. Preciso ensinar o letramento? Não basta ler e escrever? Ministério da Educação. Cefiel/ IEL/Unicamp, ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, ISSN