Kathy Torma Doutoranda em Letras UniRitter

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1 A Leitura na Transformação da Experiência daquele que a escreve para a experiência daquele que a significa Kathy Torma Doutoranda em Letras UniRitter kathytorma@hotmail.com O presente trabalho tem como objetivo analisar e discutir os assuntos relacionados à leitura como processo de letramento veiculado através dos desdobramentos das relações dialógicas cotidianas estabelecidas através da fala em contexto sociocultural e histórico numa abordagem transdisciplinar para o ensinoaprendizagem. A partir da concepção da teoria sociocultural (VYGOTSKY, 2000) compreende-se ser a leitura, um artefato mediador do conhecimento humano elaborado por intermédio da linguagem mediada e exercida nas práticas sociais. Para tanto, toma-se como substrato fundamental as considerações relativas ao ensino-aprendizagem da leitura e da escrita a partir do desenvolvimento dessas habilidades pelas crianças que, diferentemente dos adultos, apresentam dificuldades relevantes. Nesse sentido, faz-se necessária uma abordagem a respeito dos métodos comuns de ensino-aprendizagem da leitura como processos mediadores de construção de conhecimento. Nessa perspectiva, conforme (RAYNER, 2001), a leitura caracteriza-se como revozeamento da escrita desenvolvido num processo de renegociação e ressignificação do leitor que depreende para sua consciência as construções fundamentais para sua transformação. Para tanto, faz-se necessária à concepção da leitura associada às questões de acesso às oportunidades de experiências, à assistência apropriada (OTHA, 2000) responsável por um contínuo letramento do leitor e das atividades de ensino-aprendizagem desempenhadas pelos educadores (as) no exercício de suas práticas. A aprendizagem envolve a construção de identidades. Lave e Wenger 1. Introdução Com o intento de refletir sobre o multifacetado fenômeno da leitura no ensino de línguas, muito há o que ser discutido e esclarecido quanto aos aspectos linguísticos, cognitivos e culturais no ensino-aprendizado da leitura presentes em diferentes gêneros, uma vez que, o desenvolvimento humano encontra-se num constante fruir evolutivo e situado socioculturalmente. Nesse sentido compreende-se que, a leitura é o processo de obtenção do significado que se realiza por intermédio da forma escrita (RAYNER, K. et al. 2001, p. 35) X Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-graduação SEPesq 20 a 24 de outubro de 2014

2 De acordo com estudos recentes da linguagem e cognição, a leitura encontra sua função e relevância central no princípio de que essa habilidade caracteriza-se como sendo um processo de desenvolvimento relativamente recente da cultura humana que se baseia na capacidade de evoluir para outros propósitos (RAYNER, K. et al. 2001, p. 31) Na sociedade em que vivemos, o letramento apresenta-se como o veículo fundamental de interpretação, compreensão e depreensão das inúmeras práticas humanas cotidianas na medida em que, vivemos em um mundo globalizado através da informação veiculada pela palavra escrita e decodificada pela leitura. Dentro dessa perspectiva, a leitura é compreendida como sendo um conjunto de atividades de letramento que têm funções específicas (RAYNER, K. et al. 2001, p. 34) 2. Ensino-aprendizagem da Leitura No contexto social atual, torna-se possível gerar as informações teóricas etnográficas qualitativas necessárias para um estudo teórico transdisciplinar na busca de conhecimento e aplicabilidade prática para um ensino-aprendizagem dentro da perspectiva da linguística aplicada no ensinoaprendizagem da leitura. Pois, o conceito informa que: A transdisciplinaridade surge somente se a pesquisa é baseada em uma compreensão teórica comum e deve ser acompanhada de uma interpretação mútua de epistemologias disciplinares. A cooperação nesse caso conduz a uma junção de resolução de problemas enraizados disciplinarmente e cria uma teoria homogeneizada transdisciplinarmente (GIBBONS, p.29, 1995) No que tange aos estudos de ensino-aprendizagem da leitura e seus desdobramentos, as pesquisas encontram-se centradas na criança e no seu desenvolvimento. A motivação para tal reside na incógnita de um paradoxo, pois para os adultos, ler é uma habilidade automática, sem esforço e simples; enquanto que para as crianças aprendizes, a mesma habilidade requer muito empenho, num processo demorado e complicado. Como preocupação central, Rayner (2001, p. 32) afirma que o aprendizado da leitura demanda precondições significativas do sistema da escrita e do sistema alfabético. O sistema da escrita, por sua vez, é o preservador das unidades da linguagem abstrata da língua. Nesse sentido, o sistema da escrita compreende o mapeamento interativo dos sistemas ortográfico, gráfico, fonológico dos fonemas, sílabas e morfológicos que compõe a língua falada. Já o sistema alfabético, constitui a associação da natureza abstrata, biunívoca e arbitrária entre os fonemas e as letras, visto que a representação

3 dos fonemas do alfabeto de uma língua, não corresponde a apenas um único símbolo. Nesses parâmetros, o leitor principiante deve saber como um sistema de escrita se relaciona às unidades de fala de sua língua Rayner (2001, p.33), por outro lado, um leitor proficiente é aquele que extrai o significado do que está impresso. 3.A Construção de Sentido através da leitura Em seus estudos, Vygotsky (2008) afirma que a aprendizagem é um processo mediado por um sistema semiótico de desenvolvimento infinito que parte do meio social em ação com as experiências empíricas, do conhecimento espontâneo dos sujeitos, e através do diálogo interior. O autor ressalta que o processo de aprendizagem se realiza através de um sistema simbólico básico comum a todos os indivíduos. Segundo o autor, as concepções empíricas constituem o resultado das representações das relações espontâneas dos indivíduos com o meio social as quais são movidas através do processo da imaginação. Esse processo de imaginação ou de relacionamento simbólico é o responsável pela construção de um sentido e de conhecimentos mediados pela linguagem composta pela língua, por palavras, signos ou outros inúmeros instrumentos da linguagem como a leitura. As relações simbólicas, por sua vez, são processos permanentes de construção da estrutura conceitual, e estão relacionadas à capacidade do indivíduo de nomear e de dar sentido pessoal à vida circundante realizada através da linguagem. A estrutura conceitual baseia-se nos mecanismos de funcionamento intelectual do ser humano extraído do contexto sociocultural no qual o indivíduo vive e na configuração específica de suas experiências pessoais. Esse processo contínuo é chamado de processo de aprendizagem pelo qual todos os indivíduos passam no decorrer de suas existências, dentro e fora da escola (OLIVEIRA, 1989, p.49). Estas concepções remeteram Vygotsky (2008) a uma nova perspectiva do desenvolvimento humano, conduzindo-o aos estudos sobre a origem do pensamento, seus mecanismos psicológicos e às concepções da natureza da linguagem como aspecto relevante da psicologia humana. Suas inquietações o levaram às questões das mediações simbólicas realizadas a partir do meio social à função da fala e à função da aprendizagem as quais impulsionam o desenvolvimento como um processo social, cultural e historicamente hierárquico em que cada etapa é ultrapassada por outra (VYGOTSKY, 2008). Seguindo os princípios de Vygotsky, Lantolf (2000) afirma que o conceito fundamental da teoria sociocultural se encontra assentada no princípio de que a mente humana é mediada. Conforme o autor, a mediação é o processo pelo qual a ação de um elemento passa a intervir entre o indivíduo, em busca de soluções para problemas encontrados, e seu meio social e cultural.

4 A mediação é em essência, a maneira do indivíduo de se relacionar com o mundo circundante. Esse processo se realiza através de duas formas de artefatos criados pela cultura humana. A primeira forma de mediação, de acordo com o autor, se relaciona aos artefatos físicos de atuação do homem no mundo circundante. Essa ação é realizada por instrumentos ou ferramentas destinadas às atividades de trabalho do homem sobre a natureza capacitandoo a modificar o mundo, criando a cultura e a perpetuação desses instrumentos através da história. A segunda forma, por conseguinte, é desenvolvida através dos artefatos simbólicos internos (signos), das atividades psicológicas controladas pelos indivíduos. Os artefatos sígnicos como a aritmética, a arte, a língua, os números e outros, tornam possível aos indivíduos controlar voluntariamente e intencionalmente as atividades psicológicas. Através desses artefatos simbólicos, os seres humanos mediam e regulam seus relacionamentos e, por essa razão, modificam a natureza desses relacionamentos num eterno processo de desenvolvimento (LANTOLF, 2000). Os artefatos representam o conjunto das construções realizadas no passado, desenvolvidas e perpetuadas historicamente para que sejam trabalhadas e modificadas pelas futuras gerações. Cada geração reelabora a cultura herdada a fim de satisfazer as necessidades de seus indivíduos e de suas comunidades. Da mesma forma, a fim de atender as necessidades de comunicação e as necessidades psicológicas, as línguas são remodeladas continuamente por seus usuários (LANTOLF, 2000, p.2). Nesses parâmetros, o ensino-aprendizagem pressupõe o desenvolvimento das habilidades de desenvolvimento da língua como um artefato construído pela fala, audição, escrita e pela leitura como um todo que se relaciona intrinsicamente às necessidades de comunicação e às necessidades socioculturais e emocionais dos indivíduos. Nesse sentido, existe uma possibilidade de que a criança desenvolva estratégias de leitura numa perspectiva de percepção holística da palavra baseada na pronúncia da língua a que ela encontre-se exposta, nos modelos acústicos, segundo a pronúncia, conquanto a escrita é um meio de representação da fala (RAYNER, 2001, p.34) Pela visão holística ou ecológica, a percepção pessoal do aprendiz é depreendida do ambiente e das interações realizadas nas atividades sociais. Essa percepção desempenha um papel chave no tocante às concepções de desenvolvimento, conhecimento e aprendizagem da língua, nas interações verbais e não verbais em que o aprendiz se engaja. Desse modo, essas interações são centrais para a compreensão e aprendizagem; em outras palavras, elas não facilitam a aprendizagem, elas constituem a aprendizagem como um conjunto de práticas. Sendo assim, a linguagem e o conhecimento são ao mesmo tempo representativos e ecológicos, e sua definição, estrutura e uso são herdados dialogicamente (VAN LIER, 2000, p ).

5 Segundo Rayner, (2001, p.37), fundamentado no princípio da escrita como um meio de representação da fala, a maneira ideal de ensinar a criança a aprender a ler realiza-se através de um ensino-aprendizagem centrado na experiência da exposição prática para a descoberta a cerca dos elementos que codificam a língua falada presentes dentro do modo sistemático da escrita. Dentro da mesma perspectiva, Vygotsky (2008) afirma que a fala e o pensamento são diferentes, porque a fala somente transmite os pensamentos constituídos e essa é a razão principal para que a linguística devesse estudar a palavra como um instrumento mediador dirigido à ação. Para o autor, o principal instrumento simbólico para dar significação às palavras é a fala. É no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem criando condições para o desenvolvimento linguístico e sua fala intelectual. Vygotsky (2008) ainda ressalta que o sentido e significado de uma palavra emergem da maneira particular com que cada indivíduo as utiliza para mediar suas atividades mentais. Do mesmo modo, Lantolf enfatiza que, É no sentido de uma palavra que o microcosmo da consciência é descoberto. (2000, p.7) Para a descoberta das palavras escritas, Rayner (2001, p. 31) relata a existência de três métodos comuns para o ensino-aprendizagem da leitura: os dois primeiros mais tradicionais se realizam através da palavra toda wholeword, olhar e dizer, método pelo qual a criança começa reconhecendo numa média de cinquenta a cem palavras, e o método fônico, numa relação grafemafonema que pode não estar necessariamente ligado ao contexto e ao método da linguagem por inteiro. O terceiro método, empregado mais recentemente, chama-se instrução através da linguagem como um todo, whole-word instruction. O método a palavra toda, olhar e dizer encontra-se relacionado à fase do início da alfabetização, pois remete à memorização das imagens visuais das palavras, da foto da palavra escrita sem a aprendizagem dos sons que as representam, porque as crianças nessa fase, ainda não reconhecem todas as letras. No entanto, a leitura produtiva requer mais do que a simples memorização (RAYNER, 2001, p. 38) Segundo Rayner at al. (2001, p.33), o método fônico de decodificação encontra-se fundamentado no princípio alfabético, na associação representativa das letras com os fonemas, no conhecimento da estrutura interna dos sons das palavras faladas pelas crianças. Entretanto, esse método apresenta uma relação biunívoca e arbitrária de correspondência entre as letras e os fonemas, o que dificulta a aprendizagem da criança (RAYNER, 2001, p. 32) Ainda segundo os autores, o último método de ensino-aprendizagem para leitura whole-word instruction se ancora na palavra como um todo focado no significado e na discussão sobre o melhor método de ensino: o método da palavra como um todo ou o método fônico.

6 Em relação ao mapeamento dos sistemas da escrita Rayner (2001, p.32) demonstra que as unidades fundamentais da língua correspondem aos fonemas, ao som das palavras e aos morfemas, ao significado. Esses dois sistemas dão origem há três grandes grupos de escrita das línguas: o alfabético, o silábico e o morfo-silábico. No sistema de escrita alfabética, as unidades gráficas se encontram associadas aos fonemas, como é o caso da língua inglesa. No sistema silábico, as unidades gráficas correspondem às sílabas, como no japonês e finalmente, no sistema morfo-silábico, cada unidade silábica da língua representa um morfema, como no caso do chinês (RAYNER, 2001, p.32) Devido à complexidade representativa dos morfemas e fonemas, o desenvolvimento da habilidade e o sucesso da leitura estão intrinsicamente ligados ao uso do princípio alfabético. O princípio alfabético está atrelado às conexões do som impresso apoiado na sensibilidade fonológica realizada através de um pequeno conjunto de elementos dos fonemas de uma língua. A leitura produtiva, ou a habilidade de ler, advém do conhecimento da relação entre a ortografia, a fonologia e a cadeia de letras, numa associação sensível contextual (RAYNER, 2001, p. 39) Porém, em virtude da natureza abstrata, biunívoca e arbitrária do sistema alfabético de representação dos fonemas do alfabeto de uma língua, em apenas um único símbolo, reside a dificuldade do ensino-aprendizagem das habilidades das línguas. Essa dificuldade é constatada, principalmente na criança em realizar representações mentais dos fonemas para a leitura, sem uma assistência apropriada (RAYNER, 2001, p.33) 4. A Assistência Assistida Apropriada para o ensino-aprendizagem da leitura Em relação ao trabalho colaborativo realizado nos processos de aprendizagem, pesquisas recentes focadas nesses processos de andaimento, demonstram que os aprendizes trabalhando juntos conseguem atingir níveis mais altos de performance promovida através do oferecimento de assistência uns para os outros (OHTA, 2000, p.52) Em estudos focados em situação de interação em línguas estrangeiras foi descoberto que diferentes níveis de competências entre pares promovem o desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal. Ohta (2000, p.54) afirma que a internalização dos processos de interação social ocorrem na zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Conforme a autora, ZDP é esse espaço interacional dentro do qual um aprendiz é capaz de desempenhar uma tarefa além da sua ou de seu próprio nível de competência através da performance assistida. Porém, a autora adverte que, de acordo com os princípios da ZDP se houver assistência em demasia, ou seja, se a atividade for muito fácil oferecendo ajuda para aquilo

7 que o aprendiz já sabe, ou se essa assistência não for retirada fazendo com que o aprendiz não consiga trabalhar com independência, o desenvolvimento da língua poderá não se realizar. O processo de andaimento ainda é abordado sob outra metáfora chamada de performance assistida. Segundo a autora, o termo performance assistida captura o sentido das duas palavras, a assistência oferecida durante os desdobramentos de uma atividade, e assistência desenvolvida durante os desdobramentos da performance, sendo que os efeitos dessa assistência são evidentes para o desempenho daquele que é assistido (OHTA, 2000). Conforme Ohta (2000), pouco ainda foi examinado pelos pesquisadores a respeito dos mecanismos interacionais envolvidos no desenvolvimento da assistência apropriada entre alunos, tanto para a obtenção, quanto para o oferecimento da assistência durante a realização das tarefas de ensino de língua. Para a autora, a noção de assistência apropriada para o desenvolvimento da língua reside no engajamento dos alunos à atividade colaborativa focada na execução de uma determinada tarefa. Nesse processo de interação situada, os alunos negociam a forma precisa da língua oferecendo e ou recebendo essa forma relativa à assistência necessária. As situações de pesquisa acerca da microanálise dos mecanismos interativos de assistência revelam que os alunos não se orientam pelos erros linguísticos produzidos pelos colegas para oferecer assistência, mas em pedidos sutis de ajuda. Conforme a autora, A fim de serem verdadeiramente úteis, os alunos devem, de algum modo, discernir quando a utilização da assistência será necessária (OHTA, 2000, p.52). A partir da percepção do aprendiz, quando há indícios de que o colega necessita de ajuda para a execução de tarefas que exigem maior esforço, a assistência é oferecida. A descoberta mais importante desse estudo é que a oferta de assistência apropriada para o desenvolvimento da língua não está focada somente na atenção para o quê o colega é capaz de fazer, mas também na sensibilidade sobre a prontidão do parceiro para obter ajuda a qual é comunicada através de pistas interacionais sutis (OHTA, 2000, p.53). Se entre o pensamento e a linguagem existe uma relação íntima que é veiculada pela língua, pela sensibilidade, a capacidade humana de sentir, conforme as descoberta de Ohta (2000), é o elemento que nos torna seres socioculturalmente participativos e colaborativos. Podemos depreender, através dos estudos da autora, que a sensibilidade não só faz parte integrante da natureza humana, como atua como elemento fundamental de desenvolvimento individual e social. Na perspectiva de desenvolvimento contínuo humano, encontra-se o princípio da alfabetização emergente que enfatiza um desenvolvimento contínuo entre as tarefas cognitivas características da pré-escola e o ato de aprender para ler. (RAYNER, 2001) Desse modo, os indícios de que as

8 habilidades fundamentais para que uma criança aprenda a ler estão associadas ao conhecimento empírico pré-escolar de muitos aspectos da língua que inclui o conhecimento fonológico, gramático, o significado das palavras e o pragmático advindos do uso comunicativo desenvolvido social e culturalmente. Dessa forma, penso que para que uma criança desenvolva a habilidade de leitura, ela deve apresentar maturação para o processo de aprender através da motivação, da exposição às experiências práticas dirigidas como forma de mediação, e da prática autônoma. Pois, uma criança que aprende a ler deve aprender como a sua língua é representada no sistema escrito (RAYNER, 2001, p.36) A habilidade da leitura é o resultado de desenvolvimento de várias atividades de alfabetização as quais representam as funções específicas da linguagem. Nesse sentido, a habilidade da leitura é o processo de conversão do que está escrito e impresso em significado (RAYNER, 2001, p.34) Para os autores, a leitura desenvolve os subsistemas pragmáticos da língua permitindo à criança o acesso aos desdobramentos para o letramento e para a maturidade do uso das formas da língua. A palavra como um todo agrega: as competências fonológicas, gramaticais, semânticas, e pragmáticas dos subsistemas da língua capacitando a compreensão através da habilidade da leitura. Possibilita, através da experiência fonológica explícita, que as crianças associem as letras com seus respectivos sons habilitando-as a ler, a representar graficamente e com autonomia até palavras desconhecidas num processo de construção da consciência fonológica (RAYNER, 2001, p.35) A alfabetização emergente, ou os fatores relacionados à oportunidade de experiências práticas anteriores ao ensino-aprendizagem da leitura para a criança, como o contato com os livros, a leitura oral pelo professor, a apresentação de desenhos e a discussão de ideias, representam as atividades mediadoras do processo. Embora haja pouca ênfase na relação entre a letra e o som correspondente, Rayner, (2001, p.36) aponta para a importância desses fatores na medida em que representam um desenvolvimento de continuidade entre as tarefas cognitivas da fase pré-escolar, com a fase de aprender a ler. Nesse sentido, o estudo desenvolvido pelos autores demonstra que dominar o princípio alfabético é essencial para se tornar proficiente na habilidade de leitura. Com objetivo de subsidiar a compreensão do leitor iniciante a entender o princípio alfabético, a instrução fônica se mostra fundamental. Assim, as técnicas instrucionais de leitura que têm uma perspectiva de abrangência além da prática da fonética, oferecem um suporte de andaimento e, portanto, mais adequado ao processo de aprender a ler do que as que não o fazem (RAYNER, 2001, p. 68) Segundo os autores, a presença de mecanismos no processo de ensinoaprendizagem da leitura evidencia que as práticas guiadas constituem as

9 oportunidades de exposição à escrita e à leitura produtiva. A concepção de leitura produtiva se ancora no aumento do conhecimento através da percepção, na maneira como a ortografia se relaciona à fonologia. Essa percepção é mediada através da sensibilidade fonológica, da atenção à cadeia de letras associadas ao contexto da sequência dos fonemas (RAYNER, 2001, p. 39) Para Rayner (2001, p. 41), soletrar em pronunciar é outro mecanismo, é o indicador inicial e formador da base para futuras expressões do princípio alfabético. Nessa perspectiva, ler em voz alta representa o conhecimento das palavras individuais, processo promotor da automaticidade e da aquisição rápida da habilidade de leitura que é desenvolvida no período do primeiro ano do ensino fundamental. Ler em voz alta capacita o aprendiz a uma leitura proficiente e um hábito de leitura para a vida toda, pois a leitura proficiente é fruto da compreensão e do aprendizado da leitura. A compreensão, conforme Rayner (2001, p. 42), é a aplicação do conhecimento não linguístico (conceitual), da aplicação das habilidades de compreensão geral da linguagem para textos escritos. No sentido holístico, pode-se depreender que a compreensão ou a aplicação do conhecimento não linguístico seja, em outras palavras, o letramento, o conjunto do saber empírico mediado e estabelecido dialogicamente. Nessa perspectiva, Benveniste (1989) transcende as concepções atribuídas à linguagem cunhando mais do que um conceito, mas uma filosofia, pois para esse autor, a linguagem é a experiência humana. Sendo a linguagem o princípio e o resultado do letramento, a leitura, como parte significativa da língua, é um dos recortes dessa linguagem, veículo de uma habilidade desenvolvida a partir da fala. A leitura tem um caráter social, cultural, histórico e instrucional como outros tantos artefatos da construção humana que servem ao conhecimento. 5. Considerações Finais Somos grupos de seres fonologicamente situados num processo contínuo de interações dialógicas desenvolvidas nas práticas socioculturais. A leitura, por sua vez, representa o eco da palavra proferida no princípio da reconstrução da associação entre as letras e os fonemas. A leitura é o resultado da experiência daquele que escreveu para a experiência daquele que a decodificou. Nesse processo, existe um passeio, um transporte imaginário, volitivo-emocional para onde o mundo do ponto de partida não tem retorno, mas a chegada a outro estágio de pensamento no futuro. Ao término de cada leitura, um leitor é reconstruído e transformado. Ainda que muito necessite ser pesquisado, os assuntos envolvidos nos processos de leitura demandam uma atenção especial à acessibilidade dos

10 alunos às oportunidades práticas promovidas por professores conscientes do papel de educadores responsáveis. Referências: BENVENISTE, E. Problemas de Linguística Geral II. Campinas. São Paulo: Pontes, GIBBONS, M.; LIMONGES, C.; NOWOTNY, H.; SCHWARTZMAN, S.; SCOTT, P. e TROW, M. In: The new production of knowledge. Londres: Sage LANTOLF, J. P. Introducing Sociocultural Theory. In: Sociocultural Theory and Second Language Learning Oxford, Oxford University Press, p.1-26, OHTA, A. S. Rethinking interaction in SLA: Developmentally appropriate assistance in the zone of proximal development and acquisition of L2 grammar. In: Sociocultural Theory and Second Language Learning Oxford, Oxford University Press, p.51-78, OLIVEIRA, M. K de. Algumas contribuições da psicologia cognitiva. São Paulo: Ideias, v. 6, p.47-51, RAYNER. Keith; FOORMAN, Barbara. R; PERFETTI, Charles; A; PESETSKY, David; SEIDENBERG, Mark. How psychological science informs the teaching of reading. in: Psychological Science the Public Interest. Department of Psychology, University of Massachusetts, Amherst, vol 2, p , VAN LIER, L. From input to affordance; Social-interactive learning from ecological perspective. In: Sociocultural Theory and Second Language Learning Oxford, Oxford University Press, p , VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 2008.