UM OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE A RELAÇÃO ENSINO E PESQUISA NOS CURSOS DE LICENCIATURA NA ÁREA DA SAÚDE

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1 UM OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE A RELAÇÃO ENSINO E PESQUISA NOS CURSOS DE LICENCIATURA NA ÁREA DA SAÚDE Ana Cristina Oliveira Lima, bolsista PIBIC/ CNPq, UECE. Brena de Cássia Menezes de Carvalho, bolsista ICT/FUNCAP, UECE. Camila Maria Rodrigues, bolsista IC/UECE, UECE. Jacques Therrien, Professor Dr. (Orientador) UECE/FUNCAP, UECE. Resumo: O presente trabalho é um recorte de um projeto mais amplo denominado O Professor do Ensino Superior e a Pesquisa: qual a relação e prática pedagógica? O estudo investiga a prática pedagógica dos professores que não atuam em pesquisa nos cursos de licenciatura da Universidade Estadual do Ceará/ Fortaleza. A pesquisa engloba dez cursos de diferentes áreas, no entanto neste trabalho o nosso olhar se volta aos cursos de Ciências Biológicas, Educação Física e Nutrição. A investigação foi desenvolvida mediante a identificação dos sujeitos do curso, a aplicação de questionários e a realização de entrevistas. As entrevistas permitiram constatar, entre alguns docentes, uma prática de ensino que os mesmos consideram reflexiva e crítica, embora composta por práticas tradicionais de ensino. Outros, porém, apresentaram envolvimento com a formação para uma prática reflexiva-crítica, estimulando o aluno a ser transformador de sua realidade. Palavras-chave: prática pedagógica, reflexividade, pesquisa. 1. Introdução O estudo trata da análise e comparação dos cursos de licenciatura em Educação Física, Ciências Biológicas e Nutrição, ambos da UECE/ Fortaleza, sob um olhar pedagógico da prática docente, em sala de aula, dos professores universitários que não apresentam vínculos com atividades de pesquisa, considerando a importância do vínculo ensino e pesquisa no desenvolvimento da reflexividade crítica e da autonomia profissional na formação de seus alunos. O trabalho integra o desenvolvimento do projeto de pesquisa: O Professor do Ensino Superior e a Pesquisa: qual a relação e

2 prática pedagógica?, no qual foram investigados dez cursos de licenciatura no âmbito da Universidade Estadual do Ceará, sendo eles: Matemática, Física, Química, Ciências Biológicas, História, Nutrição, Enfermagem, Medicina, Educação Física e Pedagogia, envolvendo a participação dos grupos de pesquisa Educação, Cultura Escolar e Sociedade (Centro de Educação, UECE), Educação e Saúde Coletiva (Centro de Ciências da Saúde, UECE) e Saber e Prática Social do Educador (PPGE/UECE e UFC). Sabemos que o trabalho docente é regido pelo desafio de estimular a racionalidade comunicativa entre mestre e aprendiz, para que assim haja a transformação pedagógica dos conteúdos e métodos de ensino, auxiliando na vida de ambos no que se refere à compreensão do mundo no cotidiano. A prática docente dos professores universitários e suas propostas para a formação profissional de educadores contribuem para o desenvolvimento da reflexividade crítica. A socialização realizada nos encontros entre alunos e professores considerando a troca de experiências como fator diferencial, permite a construção da identidade dos sujeitos dessa relação nos processos de ensino/aprendizagem. A função educativa da universidade no prisma de formação de profissionais e cidadãos, passa pela integração ensino/pesquisa onde a dimensão de aprendizagem é fundante de sujeitos autônomos (FARIAS, THERRIEN, NÓBREGA-THERRIEN, 2012). O objetivo pontual deste trabalho é conhecer e compreender a prática de ensino do professor universitário que não possui vínculos com atividades de pesquisa, especialmente quando este atua na formação de novos profissionais. A justificativa para a escolha desse parâmetro remete ao pressuposto que o envolvimento sistemático em atividades de pesquisa favorece o desenvolvimento de racionalidades que dão suporte a práticas reflexivas críticas e transformadoras, geradoras de questionamentos e argumentações que conduzem à melhor compreensão dos significados dos saberes objetos do ensino e, portanto, a aprendizagens mais significativas e autônomas (ZEICHNER, 2008). O corpo do trabalho está organizado em cinco partes. A primeira traz informações de como se procedeu a realização da pesquisa O Professor do Ensino Superior e a Pesquisa: qual a relação e prática pedagógica? na Universidade Estadual do Ceará, pontuando-se as etapas deste processo. Na segunda parte informaremos os dados que foram coletados durante o desenrolar da pesquisa nos três cursos de graduação na área da saúde que estão em questão - Educação Física, Ciências

3 Biológicas e Nutrição- da UECE/Fortaleza, campus do Itaperi, através de questionários e entrevistas. Na terceira parte faremos uma análise da ação pedagógica do professor não pesquisador. Já na quarta parte, abordaremos a última etapa da pesquisa (a categorização), com a análise e comparação dos resultados encontrados no universo dos três cursos. Finalmente, mostraremos a complexidade que permeia os pontos de vista dos docentes nas considerações finais. 2. A execução da pesquisa: a busca pela compreensão do universo dos docentes A investigação maior consta de dez cursos de licenciatura da Universidade Estadual do Ceará (Matemática, Física, Química, Ciências Biológicas, História, Nutrição, Enfermagem, Medicina, Educação Física e Pedagogia), sendo eles divididos entre grupos menores sob responsabilidade dos pesquisadores e bolsistas dos grupos de pesquisa envolvidos. No entanto, nos deteremos neste artigo em analisar apenas três cursos - Educação Física, Ciências Biológicas e Nutrição -, cursos estes que estavam sob nossa responsabilidade durante o desenvolvimento do mesmo. A pesquisa foi desenvolvida mediante a identificação dos sujeitos que compuseram a amostra no universo dos três referidos cursos de graduação em Educação. Inicialmente realizou-se a aplicação de questionários específicos com os professores dos respectivos cursos nos quais constavam seus nomes, colegiado em que atuam, a existência de currículo lattes (se possuem ou não), a participação ou não em grupos ou projetos de pesquisas e seus respectivos nomes, e o contato dos professores que aceitaram participar da segunda etapa da pesquisa. Num segundo momento, foram realizadas entrevistas com estes professores. Para participar das entrevistas utilizamos critérios na seleção dos professores. Foram eles: vínculo institucional (se o professor é efetivo ou substituto), titulação (doutor, mestre, especialista ou graduado), tempo de experiência na UECE, e disponibilidade em contribuir com a pesquisa. A partir destas entrevistas tivemos maior contato com a prática utilizada por professores não pesquisadores dos cursos anteriormente citados, e a justificativa dada por tais professores para a ausência de desenvolvimento de atividades de pesquisa. As entrevistas foram transcritas, e diante disso realizamos sua categorização. Quanto à categorização, foi utilizado o programa NVivo 9, para proporcionar a melhor organização dos dados recolhidos. As categorias foram construídas através de reuniões entre pesquisadores e bolsistas, levando em

4 consideração as ideias centrais expostas nas falas dos professores entrevistados, pois em suas respostas constatamos a associação de pensamentos entre os docentes no que se refere a suas justificativas e experiências quanto a realização de pesquisa na universidade, seja em sala de aula ou não. Por último fizemos a análise dos dados coletados. 3. Dados obtidos mediante questionários e entrevistas: concretizando a pesquisa No universo dos cursos investigados nos baseamos a principio, em dados quantitativos que posteriormente seriam analisados para proporcionar uma melhor compreensão a cerca da gestão pedagógica dos professores em sala de aula sem que haja vínculo com projetos de pesquisa. O viés qualitativo da pesquisa se insere na relação que o professor não pesquisador tem com a reflexividade. Conforme Pimenta (2005) a reflexão como adjetivo é algo eminentemente do ser humano, mais a reflexão que nos referimos nesta pesquisa pedagógica é a reflexão que se caracteriza como conceito, aquela que considera o trabalho do profissional do ensino como uma práxis, que não somente pensa sobre a realidade mais coloca criticidade no seu pensar problematizando, confrontando e transformando em busca de melhorias. Contudo, é por acreditarmos que a prática de pesquisa favorece o desenvolvimento da reflexão docente (Lüdke, 1994) que a nossa pesquisa se detém a analisar qual a prática pedagógica dos docentes universitários que não atuam em pesquisa e exercem a docência na graduação. Atualmente, o colegiado de Educação Física conta com 18 professores, sendo 12 efetivos e 06 substitutos. Dentre os 18 docentes, 08 estão envolvidos em projetos de pesquisa, além da docência, sendo 04 coordenadores de pesquisa e 04 colaboradores, e 06 não possuem vínculos com atividades de pesquisa. Deste último grupo, 04 são professores efetivos e 02 substitutos, sendo 04 especialistas e 02 graduados. O colegiado de Ciências Biológicas conta com 31 professores, sendo 23 efetivos e 08 substitutos. Destes, 05 estão afastados para doutoramento e entre os demais, apenas um se recusou a participar da pesquisa. Dentre os 25 docentes em atividade, 16 estão envolvidos em projetos de pesquisa, além da docência, e 09 não

5 possuem vínculos com atividades de pesquisa. Deste último grupo, 06 são professores efetivos e 03 substitutos, sendo 01 doutor, 06 mestres e 02 especialistas. Já o colegiado de Nutrição obteve os seguintes resultados: dos 33 professores do curso de nutrição 23 são efetivos, 09 são substitutos e 01 convidado, destes 27 possuem grupos de pesquisa, sendo que 14 são professores coordenadores e 13 são professores colaboradores. Já no universo dos que não atuam em projetos de pesquisa, temos 04 professores que não possuem pesquisa, 02 professores são efetivos e 02 substitutos e 03 com titulação de mestre e 01 especialista. Os professores que não pesquisam alegaram falta de tempo ou não possuírem o titulo de doutor como a principal dificuldade de se iniciar um projeto de pesquisa. A realização das entrevistas permitiu constatar, entre alguns destes últimos docentes, uma prática de ensino que os mesmos consideram reflexiva e crítica, embora composta com práticas tradicionais de ensino. Outros, porém, apresentaram envolvimento com a formação para uma prática reflexiva crítica, indicando o quão importante se torna para o professor o contato com a pesquisa, pois esta contribui para que o aluno se torne um sujeito crítico e transformador da realidade na qual está inserido. 4. Uma análise da ação pedagógica do professor não pesquisador Acreditamos que o desenvolvimento da pesquisa na universidade traz consequências significativas para a ação pedagógica do professor e consequentemente para a aprendizagem do aluno de graduação contribuindo para a construção dos sujeitos emancipatórios. O que está sendo enfatizado é a necessidade de se formar um docente inquiridor, questionador, reflexivo e critico. Problematizar criticamente a realidade a qual se defronta, adotando uma atitude ativa no enfrentamento do cotidiano escolar, torna o docente um profissional competente, por meio de um trabalho autônomo, criativo e comprometido com ideias emancipátorias, coloca-o como ator na cena pedagógica. (SANTOS, 2001)

6 Portanto, é de se esperar que professores que apresentam contato com pesquisa tenham melhor qualidade no ensino tornando-se atualizados e colaborando na aproximação dos alunos no campo da produção do conhecimento, gerando assim maneiras alternativas de observar e entender o trabalho dos estudantes. Como afirma Santos (2001) O Professor deve trabalhar como um pesquisador, identificando problemas de ensino, construindo propostas de solução com base na literatura e experiência, colocando em ação as alternativas planejadas, observando e analisando os resultados obtidos, corrigindo percursos que se mostram pouco satisfatórios. (SANTOS, 2001, p.16) Dessa Forma podemos observar que a pesquisa é de fundamental importância para a elaboração de estratégias na melhoria do ensino contribuindo na formação e desenvolvimento do professor, nos projetos, e no desenvolvimento de conceitos. No que se pretende não é transformar professores em pesquisadores, mais sim obter um trabalho que integra a postura do pesquisador à postura do docente, resultando em ganho para essas duas dimensões do modo de ser do professor. Busca-se a capacitação de um profissional formado não apenas para a sala de aula mais também para um profissional que compreenda a complexidade presente em seu trabalho, nas políticas públicas, e nas demais relações que envolvem a área educacional. A ênfase na atitude investigativa proporciona ao professor uma maior possibilidade de transformação das práticas da docência universitária. Essa linha de raciocínio segue a lógica de que a ação reflexiva é algo inerente á prática de pesquisa. Contudo, acreditamos que a prática do professor reflexivo vai muito além da aprendizagem de conteúdos. Sua fundamentação se insere também na intencionalidade do aprendizado. Nesse sentido sua prática deve proporcionar compreensão e interpretação da realidade em que estamos inseridos para que possibilite aos seus educandos autonomia na formação de opiniões podendo assim interferir na realidade em que vivem, e não apenas reproduzi-las. 5. Categorização

7 Como citado anteriormente, uma das etapas da pesquisa tratou da categorização de dados baseada nas respostas dos professores no momento das entrevistas. Essa etapa nos permitiu analisar de forma minuciosa a experiência dos docentes universitários não pesquisadores na relação ensino-pesquisa. A maioria dos professores entrevistados mostrou que já haviam tido algum tipo de envolvimento com atividade de pesquisa. A partir disso foi possível observar que os mesmos consideram a pesquisa importante por que através dela o aluno aprende e põe em prática aquilo que viu em sala de aula. Entretanto existem aqueles que estão distante desta prática por dificuldades de inserir-se neste meio seja por falta de infraestrutura, problemas pessoais ou por falta de oportunidades, dentre outras. Quanto à prática pedagógica vimos que a metodologia de ensino usada por esses professores não pesquisadores consistia desde métodos tradicionais como, por exemplo, jogar conteúdos para que os alunos absorvam sem a preocupação se o assunto apresentado contribuirá de alguma forma para o seu aprendizado, até as práticas reflexivas que instigam o aluno a solucionar problemas que modifiquem a realidade revelada. O diálogo contribui para a interação entre professores e alunos, facilitando assim a construção do conhecimento entre ambas as partes. Chama-nos atenção quando alguns educadores reconhecem que as aulas não são iguais. Isso nos permite constatar que a prática reflexiva está inserida no contexto de ensino e aprendizagem mesmo que de forma implícita. Análise comparativa dos três cursos investigados: Educação Física, Ciências Biológicas e Nutrição. No curso de Educação Física verificamos através das entrevistas que na interação entre professor não pesquisador e aluno o dialogo é valorizado de modo que a comunicação é um forte instrumento para o desenvolvimento de estudos dirigidos onde seriam feitas discussões que proporcionariam aos alunos a capacidade de tornar-se mais críticos de si mesmos e da realidade de que estão inseridos. Infelizmente alguns professores demonstraram não utilizar desse recurso (o diálogo); o educador reconhece que a associação da pesquisa com o ensino enaltece o desenvolvimento da aprendizagem, entretanto não o executa de modo a deixar evidente a sua prática tradicionalista. As dificuldades de maior relevância justificada encontrada nas falas dos professores foram a falta de recursos e financiamentos para a realização da atividade de

8 pesquisas. Isso se torna prejudicial ao professor e ao aluno visto que pesquisar é descobrir, levantar novas hipóteses e buscar sempre mais a transformação de conhecimentos, já que estes não são estáveis, mais sim construídos de acordo com o contexto e a história social de vida revelada. No curso de Ciências Biológicas, as entrevistas permitiram constatar, entre os docentes, uma prática de ensino que os mesmos consideram reflexiva e crítica, com discussões, novos recursos e materiais didáticos. Apesar disso, encontramos também, formadores que se diziam reflexivos, mas que na verdade, ao descreverem suas práticas, não coincidiam com o discurso anteriormente apresentado. Suas disciplinas mostraram pouco interesse na real formação do aluno, com a preocupação apenas de que os alunos tivessem contato com os requisitos necessários para concluir sua disciplina. No entanto, alguns professores mostraram-se preocupados com a avaliação dos alunos. A maior parte dos professores apresentou envolvimento com a formação para uma prática reflexiva e crítica, com a conscientização da importância do contato entre o professor e a pesquisa, pois esta contribui para que o aluno se torne um sujeito crítico e transformador da realidade na qual está inserido. No curso de Nutrição, pudemos observar que na área da saúde uma questão muito discutida é a formação do profissional reflexivo e crítico com relação às questões sociais. Para isso constatou-se a falta de um profissional que acompanhe pedagogicamente os professores dessa área, pois estes demonstraram grande necessidade desse suporte no que se refere à metodologia da aula, em lecionar. Os professores afirmam que os alunos precisam ter uma base reflexiva em sua formação, visto que farão uso desta prática na análise do quadro de seus pacientes. Os professores não pesquisadores alegaram ainda, falta de tempo e a ausência do título de doutor, como principais dificuldades para se iniciar um projeto de pesquisa. Conclui-se que 12,9% dos docentes não mantêm relação direta com atividades de pesquisa, embora apresentem características do professor reflexivo, crítico e transformador. 6. Considerações finais Atualmente o cenário educacional vive em constante tentativa de superação das práticas educacionais baseadas no modelo tradicional de exposição e transmissão de conteúdos. Acreditamos com isso que a prática de pesquisa, principalmente para os professores de licenciatura, pode favorecer bastante a prática pedagógica do professor

9 com vista a essa superação. Para isso faz-se necessário enxergar o binômio ensinopesquisa como integrados a medida que um contribui para o trabalho do outro. O que é chamado de reflexividade para alguns professores da pesquisa em questão pareceu muito mais o fato de pensar sobre as coisas do que a capacidade de problematizar e questionar para enxergar além do que está posto e buscar uma transformação do que está inserido. Um dos professores, que já atuou em pesquisa, mas não atua mais, apresentou um envolvimento com a formação para uma prática reflexiva crítica, indicando o quão importante se torna para o professor o contato com a pesquisa, pois esta contribui para que o aluno se torne um sujeito crítico e transformador da realidade na qual está inserido. Ficou perceptível com isso, a diferença entre a propriedade do conhecimento e da prática pedagógica acerca da reflexividade docente entre o professor que não pesquisa e o professor que mesmo não pesquisando atualmente, demonstrou ter afinidade com a experiência em atividades de pesquisa. REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS: LÜDKE, M. Pesquisa na formação do professor. Goiânia. VII Endipe, vol. II PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3ed. São Paulo: Cortez, SANTOS, L. L. C. P.; ANDRÉ, M. (org.). Dilemas e perspectivas na relação ensino e pesquisa. O Papel da Pesquisa na Formação e na Prática dos Professores. Campina, SP: Papirus, TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimento universitário- Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências para a formação docente. In: Saberes docentes e formação profissional, Petrópolis: Vozes, p FARIAS, I. M. S.; THERRIEN, J.; NÓBREGA-THERRIEN, S.M. A integração ensino e pesquisa na docência universitária: a prática pedagógica no trabalho cotidiano. In: Carlinda Leite & Miguel Zabalza. Ensino Superior: Inovação e qualidade na docência. VII Congresso Iberoamericano de Docência Universitária: Porto, Portugal: Editor CIIE. 2012

10 Zeichner, Kenneth (2008). Uma análise crítica sobre a reflexão como conceito estruturante na formação docente. Educação e Sociedade, 29 (103),

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