FORMAÇÃO DE FORMADORES

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1 FORMAÇÃO DE FORMADORES Denise Vaillant Uruguai INTRODUÇÃO O desempenho de professores depende de um conjunto de fatores, entre eles a formação, os incentivos, os recursos, a carreira docente e os formadores. Uma boa docência requer bons mestres, que por sua vez necessitam de uma boa formação, uma boa gestão e uma boa remuneração. Sem dúvida é freqüente, na América Latina, o docente estar mal preparado, mal administrado e mal remunerado. Portanto, é muito difícil que faça um bom trabalho. A formação docente e a formação de formadores se encontram em um estado bastante deficitário. Os documentos escritos sobre esse tema, e muitos estudos empíricos, assinalam que os docentes estão conscientes de sua insuficiente preparação. Em um estudo de arte realizado há pouco, Messina 1 afirma que um ponto escassamente explorado na investigação sobre formação docente é o saber pedagógico dos próprios formadores. Essa carência decorre da ausência de políticas de formação de formadores; da tendência de encararem o problema da formação como «algo» que não lhes diz respeito, já que é vista como «conduta de entrada» dos estudantes para professor; das deficiências do currículo da formação e da falta de recursos. sentados dois estudos de caso sobre a atualização dos formadores que ensinam a nível da formação inicial de docentes. 2. Análise dos problemas e desafios que permeiam a formação de formadores na América Latina e identificação das diversas instituições que se ocupam da formação de professores. Busca-se conceitualizar a figura do formador e as diferentes funções que desempenha. 3. Apresentação da formação de formadores no âmbito pedagógico e no âmbito disciplinar a partir da necessidade de docentes que conheçam os conteúdos das disciplinas acadêmicas que ensinam mas que também tenham suficientes conhecimentos pedagógicos. 4. Finalmente, examina-se a multiplicidade e diversidade das estratégias para a formação de formadores, propondo algumas pistas para uma definição de políticas educativas. Com o fim de alcançar os propósitos do estudo, foram realizadas entrevistas com informantes-chave e efetuada uma análise documental. Foram considerados ao menos quatro pontos centrais: 1 Graciela Messina (1999): Investigação sobre a formação docente: um estado da arte nos noventa. Revista Iberoamericana de Educação, Número 19, Formação Docente. 2 Villegas-Reimers, Eleonora (1998): The preparation of teachers in Latin America. The World Bank, Human Development Department. Villegas Reimers 2 afirma que existe hoje um renovado interesse na formação de formadores na região fundamentado em três premissas que se inter-relacionam: a qualidade do sistema educativo de um país depende em grande parte de seus docentes; a correlação entre a preparação profissional dos docentes e suas práticas em classe; as práticas docentes e seu efeito relevante no desempenho acadêmico e na aprendizagem dos estudantes. O estudo que realizamos se aprofunda no papel do formador como figura-chave no desempenho profissional dos docentes e compreende quatro capítulos: 1. Descrição dos estudos mais recentes sobre as políticas e estratégias adotadas pelos países da América Latina e do Caribe em matéria de formação de formadores. A análise se refere aos documentos publicados a partir da década de 1990 e delimita a investigação por meio de áreas temáticas. Primeiro se analisa a informação existente sobre as políticas de formação docente e de formadores. A seguir são sintetizadas as publicações atuais com aportes teóricos e metodológicos que fundamentam a formação de formadores. Depois são identificados os trabalhos sobre perfil e competências dos formadores. Por último são apre- Desenvolvimento dos fundamentos teóricos da formação de formadores. Descrição das estratégias postas em prática. Padrões e indicadores para a formação de formadores. Evolução e discussões atuais sobre os processos de formação de formadores. Entre as fontes consultadas figuram a bibliografia recente sobre o tema, as publicações dos principais Centros de Investigação educativa e os websites dos Ministérios de Educação e de organismos governamentais e não governamentais. Para analisar a situação da América Latina (seção 2), foram destacados os estudos (livros, artigos, monografias etc.) escritos desde a década de 1990 até esta data. Esse destaque permitiu identificar os temas e problemas, os debates e as principais posições, e os vazios registrados. Devemos indicar a dificuldade que implica dar conta de «tudo» o que existe no campo da formação de formadores na América Latina e no Caribe. Os países de nosso continente, apesar de não poucas características comuns, têm entre si importantes diferenças idiomáticas, étnicas, imigratórias, históricas, políticas, educativas, econômicas e culturais. Certamente seria impossível, nos limites deste documento, rastrear todas e cada uma das semelhanças e diferenças entre as nações latino-americanas. 275

2 Para as seções 3, 4 e 5 se recorreu a uma bibliografia latino-americana mas também extra-regional. 2. A FORMAÇÃO DE FORMADORES: ESTADO DA ARTE que trazem suportes teóricos e metodológicos. Logo identificam-se os trabalhos sobre perfil e competências dos formadores. Por último apresentam-se estudos de caso sobre os formadores que ensinam na formação inicial de docentes. A temática que nos interessa tem sido pouco estudada e a análise dos estudos publicados na América Latina e no Caribe mostra que são escassos os trabalhos e as investigações que exploram a temática dos formadores. Na América Latina, no decorrer dos últimos 12 anos, entre os aproximadamente 80 artigos e livros examinados sobre formação docente, encontramos somente cinco que têm como eixo a formação de formadores. O formador latino-americano dispõe de poucas informações e conhecimentos para apoiar suas atividades de formação. No plano internacional, existem autores que se ocupam da formação dos formadores, ainda que o estado incipiente dessa formação explique a orientação normativa da maioria dos estudos. São raras as investigações que tentam estudar a dinâmica do ofício de formador Os estudos sobre políticas de formação docente Alguns dos documentos estudados 4 pleiteiam a necessidade de uma reforma profunda do sistema escolar convencional, das condições de trabalho do pessoal docente e, em particular, de sua formação. Um novo docente se encontra no epicentro da reforma educativa. O docente deve passar da função de solista à de acompanhante do aluno. Não é mais o que distribui os conhecimentos, mas o que ajuda o aluno a encontrá-los, organizá-los e manejá-los. As políticas e reformas educativas modernas exigem um docente ideal que não existe na realidade. Embora na formulação de políticas se evoque o docente ideal, na aplicação dessas políticas não são adotadas medidas para criá-lo. A mudança no processo educacional continua sendo visto como um esforço rápido e curto, e não como um processo a longo prazo Messina, Graciela (1999): Investigação sobre a formação docente: um estado da arte nos noventa. Revista Iberoamericana de Educação. Número 19. Formação Docente. 4 Ver por ex. Torres, R.M. (1996): Sin reforma de la formación docente no habrá reforma educativa, Perspectivas N 3, setembro, Unesco, Paris. 5 Idem. 6 Carnoy, M. e de Moura Castro, C. (1997): Que rumo deve tomar a melhoria da educação na América Latina. BID, Departamento de Desenvolvimento Sustentado, agosto Ao consultar a revisão da investigação educativa de Abraham e Rojas (1997), realizada entre 1985 e 1995 na América Espanhola, constatamos que a temática de formação de formadores não figura de modo explícito. Essa constatação de "inexistência" do tema na região contrasta com o contexto investigador de educação dos Estados Unidos. A revisão de Casanova e Berliner (1997), realizada entre 1972 e 1995, dá conta do interesse que desperta o tema da formação de formadores na América do Norte. Por outro lado, no estado da arte sobre formação docente realizado por Messina 3 em 1999, a formação de formadores tampouco aparece de maneira explícita. Sem dúvida, o estudo reconhece que um ponto escassamente explorado no campo da investigação em formação docente é o saber pedagógico dos próprios formadores. Essa carência decorre da ausência de políticas de formação de formadores, da tendência de compreender o problema da formação como «algo» alheio a eles e ligado às «condutas de ingresso» na profissão, das condições institucionais, das deficiências do currículo de formação e da falta de recursos. A análise que se segue se restringe aos documentos publicados a partir da década de 1990 e limita o estudo através de áreas temáticas. Primeiro estuda-se a informação existente sobre as políticas de formação docente e de formadores. Depois sintetizam-se as publicações atuais A questão docente, e em particular a formação docente, é um dos desafios contemporâneos mais críticos do desenvolvimento educacional e implica uma profunda reforma do modelo convencional de formação dos mestres e professores no marco de uma revitalização geral da profissão docente. Segundo o estudo mencionado 5, encontra-se escassa correlação entre formação docente e aprendizagem escolar na educação básica. O modelo dessa formação é obsoleto, tanto para a formação inicial como em serviço. A escola transmissora que confunde ensino com aprendizagem e informação com conhecimento continua se perpetuando, nos programas, cursos e manuais de capacitação docente. Na revisão bibliográfica que realizamos, constatamos que os estudos que abordam a política de formação docente insistem na negligência em sua abordagem. Carnoy e de Moura 6 (1997:39) estabelecem que a formação normalista está passando por um período de transição em todo o mundo, as populações de jovens recebem, no ensino médio, níveis cada vez mais elevados de escolaridade e os sistemas de educação exigem que os professores tenham maior conhecimento das disciplinas de uma formação pedagógica mais avançada. Sem dúvida, a formação normalista mudou pouco na América Latina e podese fazer sérios questionamentos a respeito de sua eficácia. Os autores afirmam também que os países da

3 América Latina e do Caribe têm diante de si um duplo desafio: uma formação de qualidade na região muitos professores são mal preparados e um aperfeiçoamento do corpo docente, mediante um esforço massivo de formação no emprego. colegas dos países desenvolvidos e a preparação que recebem é deficiente. Os professores de ensino básico têm dois anos a menos de formação profissional que nos países desenvolvidos. Navarro e Verdisco 9 (2000) afirmam que a prioridade outorgada nos últimos anos à capacitação em serviço surge do reconhecimento, em quase toda a região, de que uma grande parte dos docentes de cada país está pobremente preparada para um bom desempenho em classe. Aparentemente, a capacitação pré-serviço que muitos receberam é insuficiente, inadequada ou ambas. Dessa maneira, mais do que justificar a capacitação em termos de por toda a vida ou contínua, a hipótese de trabalho aplicada majoritariamente na América Latina surge de uma perspectiva diferente. Considera-se o treinamento algo que deve compensar qualquer coisa que falte aos docentes em termos de habilidades, motivação ou conhecimento. As classes de capacitação em serviço, então, são vistas como uma resposta geral para a incapacidade dos docentes de ensinar no nível esperado pela sociedade ou requerido por uma série de padrões dados. Sem dúvida, essas respostas têm sido parciais. A capacitação, como vem sendo dada, tende a tratar o docente isolado, separado dos grandes contextos da classe, escola e comunidade. 7 PREAL, Informe da Comisisão Centro-Americana sobre a Reforma Educativa para a Educação (1999): Amanhã é muito tarde. 8 Cúpula Latino-Americana de Educação Básica (2001): Briefing Book. Preal, The Conference Center of the Americas. Biltmore Hotel, Miami, Florida, 7-8 de marzo, Navarro, Juan Carlos e Verdisco, Aimee (2000): Teacher Training in Latin America: innovations and trends. IADB, Sustainable Development Department, Education Unit, Technical Papers Series. 10 Villegas-Reimers, Eleonora (1998): The preparation of teachers in Latin America. The World Bank, Human Development Department. 11 Ponce, Ernesto A. (1998): A formação inicial e a formação contínua de professores de educação básica. O caso do México. Revista Latino-Americana de Inovações Educativas, X (30), As análises e propostas elaboradas em 1999 pela Comissão Centro-Americana de Reforma Educativa para a Educação na América Central, Panamá e República Dominicana 7, criada pelo Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e no Caribe (PREAL), destacam que, apesar de existir consenso na região sobre a importância decisiva que tem a educação e a formação de docentes, o que se está fazendo atualmente para melhorá-la é marcadamente insuficiente. Os programas curtos e os planos de estudos altamente teóricos sacrificam a prática em aula e a preparação das matérias, aspectos fundamentais na formação de bons professores. As carreiras se caracterizam por um baixo prestígio, um corpo docente mal capacitado, demasiada ênfase no método baseado na exposição oral frontal e muito pouca atenção em técnicas pedagógicas apropriadas para os alunos desfavorecidos. Esses déficits vêm se agravando pela má qualidade da educação escolar básica e média, que muitos se não a maioria dos aspirantes a professor recebem antes de ingressar no curso de Pedagogia. Por seu lado, na Cúpula Latino-Americana da Educação Básica, celebrada em 7 e 8 de maio de , um grupo de dirigentes latino-americanos empresários, governo e educadores estabeleceu que os professores tendem a estar mal preparados, a receber uma má remuneração e a ser administrados de forma deficiente. A maioria exibe um nível educacional significativamente inferior ao de seus colegas dos países desenvolvidos e muito poucos têm grau universitário. Segundo o citado documento, a formação que os docentes recebem costuma ser de baixa qualidade, com demasiada ênfase na teoria, pouca importância na prática de aula e uma insuficiente preparação em conhecimentos específicos, como Matemática e Ciências. Os salários não são suficientemente bons para atrair os melhores candidatos e a boa qualidade da docência não se vê retribuída em termos de remuneração. O documento resultante da Cúpula Latino-americana de Educação Básica apresenta um resumo das políticas de formação e aperfeiçoamento docente na região, destacando que, em média, os professores latino-americanos recebem menos horas de formação profissional que seus Alguns países da América Latina estão recorrendo ao aperfeiçoamento docente como uma forma de compensar as insuficiências da formação profissional inicial dos professores 10, buscando: Aperfeiçoar os conhecimentos e as habilidades pedagógicos dos professores mal capacitados. Entregar conhecimentos especializados em matérias nas quais se diagnostica uma clara deficiência. Facilitar a introdução de reformas educativas, inovações no currículo, novas técnicas ou novos textos de estudo. Em alguns países latino-americanos, nos anos 1990, começa-se a formular políticas integrais de formação docente que compreendem a etapa inicial e a contínua. É o caso da Colômbia, que decreta em o estabelecimento de um Sistema Nacional de Formação de Educadores. O Equador também se propõe a estabelecer uma rede nacional para coordenar a formação docente a nível primário. No México se firma um Acordo Nacional para a Modernização da Educação Básica em 1992, que estabelece planos de ação para a formação inicial e contínua 11. O Paraguai conta, desde começos de 1994, com um sistema de formação docente que compreende três programas: formação inicial, contínua e de profissionalização. 277

4 PLANCAD (1999): a docencia revalorada: reflexões e propostas de política. Documento de trabalho preparado para o Seminario Internacional Perspectivas e propostas para o desenvolvimento magisterial. Tarea, Lima. 13 Ver entre outros, Huberman, S. (1996): Como aprendem os que ensinam: a formação dos formadores. Aique, Didáctica. 14 Schiefelbein, E. e Schiefelbein P. (1998): Expectativas e mudanças metodológicos: uma visão desde o mundo dos professores. UST CIDE, Chile. 15 Schiefelbein, E. e Schiefelbein, P. (1999): É possível melhorar a preparação dos formadores de professores? Uma experiência positiva em sete países da América Latina. UST-CIDE. São muito poucos os documentos examinados que propõem linhas de política para formadores. Entre esses, pode-se citar as publicações do PLANCAD 12, no Peru, que se propõem a impulsionar políticas que permitam: Estabelecer um sistema de avaliação e seleção de profissionais idôneos para ensinar nos Institutos Pedagógicos. Envolver os formadores em um programa de formação contínua que inclua estudos de pós-graduação. Assegurar sua dedicação exclusiva ao trabalho nos Institutos Pedagógicos. Incrementar sua remuneração de modo que compense a perda de salário com outros empregos. Facilitar estudos de complementação pedagógica para os formadores vindos de outras carreiras profissionais Os aportes teóricos e metodológicos A análise dos estudos que tratam da formação de formadores torna-se difícil devido às imprecisões do conceito "formador" e do conceito "formação". Para alguns autores, a formação dos educadores e a formação dos formadores são quase sinônimos, já que o interesse pelos conhecimentos e pela transmissão de conhecimentos se assemelha, assim como a evolução de suas funções. Há outros autores que não estabelecem diferenças entre educação e formação de adultos. Não nos deteremos aqui em um debate sobre esse assunto. A expressão "educação de adultos" se define como o desenvolvimento de capacidades gerais para pensar e aprender, enquanto o conceito "formação" se refere ao desenvolvimento de habilidades mais específicas para desempenhar um papel particular. Os trabalhos que conceitualizam a figura do formador na América Latina 13 o definem como o docente, mesmo, o mestre, o professor; aquele que tem contato direto com seus alunos, seja nos níveis inicial, primário, médio ou superior. O formador de formadores é quem está dedicado à formação de professores e realiza tarefas diversas, não só em formação inicial e permanente de docentes, como em planos de inovação, assessoramento, planejamento e execução de projetos em áreas de educação formal, não formal e informal. Os textos examinados afirmam que o formador deve ter uma grande experiência docente, rigorosa formação científica e didática, conhecimento das principais linhas de aprendizagem que a sustentam e estar apto a trabalhar com adultos, além de preparado para ajudar os docentes a realizar a mudança de atitude, conceito e metodologia que o sistema educacional está demandando. Especificamente quanto aos aportes metodológicos para a formação de formadores, pouquíssimos trabalhos apresentam o tema. Entre esses encontramos um recente estudo 14 que examina:. as características profissionais dos formadores, de acordo com as técnicas com que foram formados ou capacitados;. sua disposição para melhorar seu estilo de ensino;. se contaram com algum apoio de material adequado. A informação coletada em cursos de capacitação realizados no Chile sugere que os professores tendem a utilizar um estilo de ensino frontal similar ao que receberam, tanto em sua educação básica e média como em sua formação profissional, mas que poderiam integrar outros estilos mais ativos. Os materiais de capacitação docente apropriados melhorariam os resultados de cursos e o uso de guias de aprendizagem interativos facilitaria processos de aprendizagem adequados. Uma vez que os professores experimentam uma aula interativa, em que são usadas muitas alternativas metodológicas (que não tinham experimentado antes e que lhes parecia difícil de aplicar), lhes parece simples incorporar novos métodos na sala de aula, se dispõem de materiais e da capacitação adequada. A formação e capacitação que os professores receberam está escassamente orientada para a prática, o que se traduz em uma incoerência entre a metodologia que se propõem promover (aprendizagem ativa e participativa) e a metodologia utilizada na formação e capacitação dos docentes. Entre as conclusões do estudo mencionado, aparecem as que se referem aos formadores. Estes devem usar métodos ativos (ser modelo para os alunos) se desejam que mais adiante se empreguem métodos similares ao ensinar os alunos. Em outra investigação, realizada em , tenta-se responder à pregunta: É possível melhorar a preparação dos formadores de professores?. Em uma pesquisa realizada em 14 cursos de sete países da América Latina, 80% dos formadores de professores declararam que seriam capazes de pôr em prática aulas centradas no estudante se contassem com materiais pertinentes. Há quatro aspectos fundamentais que são examinados no desempenho dos formadores de docentes, de acordo com as investigações disponíveis sobre professores. São eles: (i) a formação profissional dos docentes; (ii) o nível de domínio de certas técnicas-chave no exercício profissional como docente; (iii) o interesse em experimentar o uso de materiais interativos que permitam centrar a aprendizagem no aluno; (iv) a capacidade dos docentes de modificar suas práticas pedagógicas nos processos de formação dos futuros professores.

5 16 Ver Martinic, Sergio (2002): a Reforma Educativa no Chile. Ganhos e Problemas. Revista Digital UMBRAL Nº 8, janeiro González Pérez, Orlando E. (2000): Comisión III: novas tecnologias na formação de formadores: impacto e desafios. IBE, Genebra. 18 Ver por exemplo, Graciela Bar (2000): Perfil e competências do docente. OEI, I Seminário Taller Perfil do docente e estratégias de formacão. 19 Braslavsky, Cecilia (1999): Bases, orientações e critérios para o projeto de programas de formação de professores. Revista Ibero-Americana de Educação, Número 19, janeiro-abril Idem Em geral são poucas as horas que os professores dedicam a sua formação e reflexão coletiva nos estabelecimentos 16. Com freqüência, esse espaço se limita à realização de cursos e experiências de assistência técnica concebidos, em muitos casos, como mera entrega de informação sem estimular processos mais profundos e permanentes de reflexão. A formação requer tempo e uma estrutura de capacitação. Deve ser teórico-prática; por áreas de conhecimento integradas, e não disciplinar, respeitando, por sua vez, os conflitos e processos que requerem mudanças das interpretações que os próprios professores outorgam a suas práticas. Finalmente, e em relação aos aportes metodológicos encontrados nos textos examinados, em um recente trabalho 17 se reflete sobre o impacto que as novas tecnologias impõem aos formadores de formadores sobre a base da experiência acumulada na aplicação pedagógica do modelo educativo do Instituto Tecnológico e de Estudos Superiores de Monterrey (ITESM). O ITESM é, sem dúvida, uma das instituições de maior prestígio dentro do setor educacional privado no México. Em 1995, elaborou-se a Missão 2005, desenvolvendo-se o perfil dos estudantes e dos professores com estratégias estreitamente vinculadas às novas tecnologias. Entre as competências a desenvolver, o ITESM deu ênfase à capacidade de avaliar suporte lógico (software) educativo. A formação de formadores se estruturou, entre outros, em torno da capacidade de avaliar os programas educativos, visando revelar e valorar suas possibilidades no processo educativo Os trabalhos sobre perfil e competências Alguns trabalhos 18 examinados enfatizam as competências básicas que deve ter um formador para poder conduzir processos de ensino-aprendizagem de qualidade no século XXI. Dessa perspectiva, os formadores devem desenvolver nos futuros docentes competências para participar da vida pública, para desenvolverse produtivamente na vida moderna e na construção das bases da educação permanente. Os formadores atuarão como guias, modelos, pontos de referência no processo de aprendizagem. O formador já não será o único possuidor dos conhecimentos e o responsável exclusivo por sua transmissão e geração, mas deverá assumir a função de dinamizador da incorporação de conteúdos. Em um dos documentos considerados 19, afirma-se que a profissão de docente exige ter certa clareza sobre até onde ir. Os docentes reproduzem o que aprenderam quando foram alunos e quando se formaram. Por isso, é imprescindível refletir sobre qual o perfil de docente que se deseja promover, para então avançar conforme o que se quer alcançar, no caso daqueles que já estão em exercício. Quando se faz referência ao perfil que devem ter os docentes costuma-se constatar duas tendências. A primeira é uma simplificação: que deve saber e saber ensinar. A segunda é uma falta de hierarquia. Se apresentam longas listas de qualidades e conhecimentos que os professores deveriam ter. No estudo mencionado 20, sustenta-se que os docentes deverão ter cinco competências, duas das quais têm a ver sobretudo com a resolução de problemas ou desafios mais conjunturais e que podem ser chamados de pedagógico-didática e político-institucional. Outras duas competências são mais estruturais e podem ser chamadas de produtiva e interativa. A quinta competência se refere a um necessário processo de especialização e orientação de toda a sua prática profissional e pode ser chamada de especificadora. A competência pedagógico-didática dos docentes se refere aos critérios de seleção entre uma série de estratégias conhecidas para intervir intencionalmente, promovendo as aprendizagens dos alunos. A competência político-institucional tem a ver com a capacidade dos docentes de articular a macropolítica referida ao conjunto do sistema educacional com a micropolítica do que é necessário programar, levar adiante e avaliar nas instituições. A competência produtiva permite aos docentes compreender o mundo em que vivem e viverão, e intervir como cidadãos produtivos. A competência interativa faz com que os docentes aprendam cada vez mais a conhecer e compreender a cultura das crianças e dos jovens, as peculiaridades das comunidades, as formas de funcionamento da sociedade civil e sua relação com o Estado, de exercer a tolerância, a convivência e a cooperação entre diferentes. A competência especificadora diz que, hoje em dia, parece conveniente que nas escolas primárias ou de educação geral existam professores que possam especificar competências por meio de saberes disciplinares mais sólidos e que nos colégios secundários possam especificar as outras competências por meio de conhecimentos mais profundos sobre as instituições e seus sujeitos. Nos últimos anos na América Latina se constata um interesse por precisar a base de conhecimentos que o docente necessita para ensinar. Surgiu uma série de documentos de Ministérios com orientações para a formação 279

6 21 Ver entre outros, Namo de Mello, Guiomar (2000): Formação inicial de professores para a Educação Básica: uma (re-)visão radical. Documento preparado para o Seminário sobre Prospectiva da Educação, Unesco/Orealc. 22 MEC, Secretaria de Educação Fundamental, Brasil (1999): Referenciais para Formação de Professores. Brasília, p PLANCAD (1999): A docência reavaliadora: reflexões e propostas de política. Documento de trabalho preparado para o Seminário Internacional Perspectivas e propostas para o desenvolvimento magisterial. Tarea, Lima. 24 Ponce, Ernesto A. (1998): a formação inicial e a formação contínua de professores de educação básica. O caso do México. Revista Latino- Americana de Inovações Educativas, X (30), Ministerio de Educação, Divisão de Educação Superior, Programa de Fortalecimento da Formação Inicial Docente, Chile (2000): Padrões reguladores para a formação inicial de docentes. 26 Vários são os países que promoveram nos últimos anos diferentes atividades vinculadas à formação de formadores, entre os quais Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Honduras, Peru, República Dominicana, Uruguai. docente. Um bom exemplo são os Referenciais para Formação de Professores do Brasil e os diferentes informes sobre o tema preparados por Guiomar Namo de Mello 21. Esse conjunto de orientações para a formação de docentes do Ensino Fundamental explicita a bagagem de conhecimentos que um professor necessita para seu bom desempenho. Esses conhecimentos são descritos como um "conjunto de saberes teóricos e práticos que não devem ser confundidos com um somatório de conceitos e de técnicas" 22. Outro exemplo oferece o Programa PLANCAD, no Peru, que define a melhoria dos docentes em termos de "saberes fundamentais" e funções básicas". O Programa cita as capacidades cognitivas requeridas e descreve os propósitos das ações de formação. Os documentos do Programa PLANCAD estabelecem aquilo que deve saber e executar um docente que deseja que seus alunos aprendam e se eduquem bem 23. No México, por exemplo, estabelecem-se cinco categorias para definir o que deve saber e entender o docente principiante, que se referem a conhecimentos de conteúdos, habilidades básicas, estratégias de ensino apropriadas, identidade profissional e ética e compreensão das demandas sociais da escola e seu entorno 24. Outro bom exemplo de avanço nessa direção é a recente formulação de padrões para a formação docente inicial no Chile 25, onde, a partir de padrões de qualidade uniformes, são medidos aspectos que vão desde a forma como os docentes preparam as aulas e seu desempenho em aula até o método com que avaliam seu trabalho Os estudos de caso Como dissemos anteriormente, há muito poucas inovações, projetos e programas no âmbito da formação de formadores. Uma conseqüência lógica disso é a escassez de estudos que dêem conta de experiências nesse âmbito. Sem dúvida, entre as diferentes ações levadas adiante 26 existem dois casos amplamente estudados e documentados: Chile e Uruguai, que iremos expor nas páginas seguintes O caso do Chile: a formação por meio de atualização e estudos de pós-graduação No Chile, a maior parte dos programas de formação docente é conduzida por universidades, porque a opção foi impulsionar a mudança «a partir de dentro», criando condições para que as instituições formulem suas propostas de melhoria. Isso se tornou o marco do Programa de Fortalecimento da Formação Inicial Docente (PFID) 27, que consistiu em um concurso de projetos de melhoria aberto a todas as instituições, públicas e privadas. Uma oferta de bolsa para estudantes destacados de nível médio acompanhou o Programa, com o fim de estimulá-los a optar pela docência como profissão. Foram selecionadas 17 instituições, de um total de 32, que receberam apoio econômico para desenvolver seus projetos. Essas instituições propuseram mudanças em conteúdos e processos de formação; em aprendizagem prática; e em condições para assegurar melhoria na qualidade. Um dos objetivos do Projeto FFID 28 foi melhorar os níveis de formação acadêmica dos formadores, proporcionando tanto oportunidades de atualização como de estudos de pós-graduação, segundo os planos de desenvolvimento de cada universidade. Os Projetos FFID consideraram formadores os professores dos departamentos em cada uma das universidades que estão encarregadas da formação docente. A atualização e os estudos de pós-graduação significaram investimentos tanto por parte das universidades como dos fundos do projeto. Em termos gerais, a análise dos currículos de formadores entregues no ano 2001 mostra um aumento no número de professores com pós-graduação (ver quadro abaixo): No curso dos quatro anos de desenvolvimento dos projetos FFID foram oferecidas oportunidades de atualização para os formadores, que geralmente se expressaram como estagiários ou visitantes a centros estrangeiros onde se desenvolvem atividades inovadoras de formação docente. O quadro seguinte se refere aos tipos de estágio realizados e os beneficiários. 27 Avalos, Beatrice (1999): Melhorando a Formação de Professores: o Programa de Fortalecimiento da Formação Inicial Docente no Chile (FFID). San José da Costa Rica. Características acadêmicas dos formadores (de 1997 e 2001) Ano Licenciados / outros títulos profissionais N % N Magistério % N Doutorado % Os dados que se apresentam foram fornecidos pela Coordenadora do Programa FFID, Dra. Beatrice Ávalos Fonte: Informação fornecida por universidades em postulações em 1997 e informação de 675 curricula vitae entregues por universidades em 2001.

7 Formadores beneficiados com estágios acadêmicos por duração e tipo de financiamento Duração de estágios Com financiamento FFID Com financiamento da Universidade Nº % Nº % Menos de 30 dias Entre 30 e 60 dias Total de beneficiados Fonte: Informação proporcionada pelas universidades Estudos de pós-graduação realizados com fundos do FFID Magistério Doutorado Nº % Nº % Em curso ou recém-formado Graduado Fonte: Dados proporcionados pelas Universidades Estudos de pós-graduação realizados com fundos do FFID Magistério Doutorado Nº % Nº % Em curso ou recém-formado Graduado Fonte: Dados proporcionados pelas Universidades Como se observa, a maior parte dos beneficiados por estágios foram financiados pelo Projeto FFID e por períodos relativamente curtos, geralmente de duas a três semanas. No geral, os estágios foram feitos em instituições universitárias, principalmente estrangeiras, ainda que alguns formadores tenham freqüentado universidades nacionais, como a Universidade Católica de Temuco, a Pontifícia Universidade Católica do Chile e a ex-universidade Educares (hoje Andrés Bello). Embora em geral os contatos para essas visitas tenham sido feitos por coordenadores e outras autoridades das universidades, um bom número foi organizado pelos próprios formadores. Entre as universidades estrangeiras que organizaram programas para os visitantes que foram muito valorizados estão as Universidades de Northern Iowa, Califórnia (Los Angeles), Oregon e Colorado, nos Estados Unidos, várias universidades espanholas (Córdoba, Sevilla e Granada, entre outras), universidades de Israel, centros franceses, como o Centre International d Etudes Pedagogiques, universidades inglesas, como Reading e Brighton, Heidelberg, na Alemanha, Montreal e Toronto, no Canadá, e várias universidades latino-americanas, no México, Brasil, Argentina, Colômbia, entre outros países. Com relação à oportunidade de estudos de pós-graduação, o quadro seguinte indica o número de beneficiados e o tipo de programa realizado ou em curso com apoio do projeto FFID. Há também um número de formadores que realiza ou terminou estudos de pós-graduação com verbas da Universidade e/ou pessoais, como indica o quadro acima: Esses estudos foram realizados em programas nacionais (especialmente os de magistério) e em universidades estrangeiras. Há um número de convênios firmados com essas universidades para conduzir programas de doutorado em dois campos (nacional e estrangeiro). É o caso do programa da Universidade de Playa com a Universidade de Oviedo, a Universidade Cardeal Raúl Silva Henríquez com a Universidade Autônoma de Madri e a Universidade Metropolitana de Ciências da Educação com a Universidade Complutense na Espanha e Autônoma de Barcelona. Um programa similar, mas anterior ao FFID, é o da Universidade de Concepción com a Universidade de Estocolmo, na Suécia. 281

8 Indubitavelmente, o Projeto FFID conseguiu melhorar os níveis de formação acadêmica dos formadores através das oportunidades de atualização e de estudos de pósgraduação, segundo os planos de desenvolvimento de cada universidade. O caso do Chile é, sem dúvida, de alto interesse, já que constitui uma das poucas tentativas na América Latina de criação de um sistema de desenvolvimento profissional para formadores O caso do Uruguai: a formação através de programas de atualização 29 Desde 1997, o Uruguai está mergulhado no desenvolvimento de um novo projeto de formação de professores: os Centros Regionais de Professores (CE.R.P.) 30. Sua proposta é criar centros de educação superior de alto nível acadêmico com o intuito de formar professores para o exercício da docência em estabelecimentos de Ensino Médio. Um dos eixos principais dessa inovação é a relação horas-duração da formação. Aumenta-se o número de horas de aulas e se diminui a quantidade de anos de formação com relação às instituições tradicionais de formação inicial de docentes no país. Os CE.R.P. dispõem de unidades acadêmicas de forte concentração horária. As jornadas semanais são de 40 horas, com aulas de presença obrigatória de segunda a sexta-feira, e exigem dedicação exclusiva dos estudantes aos estudos. A duração do plano de estudos é de três anos, com um total de 4,2 mil horas, entre aulas recebidas e trabalho de prática docente. A criação dos CE.R.P. só atinge a escala regional e para viabilizá-lo se conta com um Programa de bolsas, destinado a atrair futuros docentes saídos do ensino médio com uma história de bom rendimento escolar e com dificuldades econômicas que lhes impedem o acesso à educação superior. O Programa de bolsas cobre o traslado, a alimentação e o alojamento, de maneira a resolver todos os problemas de subsistência que possam ter os estudantes da região. Um dos pontos básicos nos CE.R.P é a presença de uma porcentagem importante de formadores em horário integral, com uma dedicação de 40 horas semanais, das quais não menos de 20 são de docência direta. As 20 horas restantes estão dedicadas a outras formas de docência e atividades, entre as quais devem ser mencionadas as horas de consulta aos estudantes, orientação de estudos, coordenação de uma carreira, área ou atividade, coordenação com os centros educativos para a realização da Prática Docente, participação em equipes técnicas que dão apoio pedagógico aos centros educativos e/ou atualização a professores em serviço. Entre março e abril de 1997 foram desenvolvidos os primeiros cursos de formação para os aspirantes a formador dos Centros Regionais de Professores do Litoral e do Norte. Posteriormente, em março de 1998, foi iniciado o segundo curso de formação de formadores, com a inauguração do Centro Regional de Professores do Este e, em dezembro de 1998, começaram os cursos de formação de formadores que se prolongaram até fevereiro de 1999, ano em que começaram a funcionar os Centros Regionais do Sul e do Sudoeste. No ano de 2000 foi realizado um quarto curso para prover os cargos vagos no sexto CE.R.P. criado no Centro do país. Os participantes do curso de formação são profissionais universitários ou docentes saídos dos Institutos de Formação Docente, interessados em ocupar um cargo de formador Para uma descrição mais detalhada dos programas de formação de formadores, ver Vaillant D., Mancebo E. As transformações na formação do pessoal docente. Revista Trimestral de educação comparada da Unesco "Os Formadores de Jovens na América Latina Desafios, Experiências e Propostas" BIE, Genebra-Suíça, Para uma descrição e análise mais detalhadas do "modelo CERP" ver: Vaillant, Denise e Wettstein, Germán (eds.) (1999): Centros Regionales de Profesores. ANEP-AECI, Montevidéu. Participantes dos programas implementados para a Formação de Formadores dos Centros Regionais de Professores (CERP) Formação de Formadores de 1º ano dos CE.R.P. e Capacitação de docentes de Educação Média Formação de Formadores para 2ºs anos dos CE.R.P. e Capacitação de docentes de Educação Média Formação de Formadores para 3º s. anos dos CE.R.P. Atualização de 1º ano dos CE.R.P. Atualização de 2º ano dos CE.R.P. Formação de Formadores para 1º, 2º e 3º anos dos CE.R.P. (para concursar) Total Curso Ano Participantes Fonte: Secretaria de Capacitação e Aperfeiçoamento Docente - ANEP

9 Formadores dos Cursos segundo nível de formação Médias anos Universidade Docente 15% Universidade 25% Título Docente 15% Estudos de formação docentes incompletos 6% Fonte: Centro de participação e aperfeiçoamento docente duas razões principais: respondeu às necessidades de atualização disciplinar apresentando novos conteúdos, materiais e metodologias aos formadores e serviu como um instrumento de fundação de identidade e desenvolvimento profissional. Os formadores aceitaram o programa de formação proposto, porque encontraram nele um alto grau de compatibilidade com sua prática profissional e porque constituía um modelo que podia servir de exemplo. Para os formadores, o programa permitiu elevar o nível de seus conhecimentos e também foi um primeiro passo para a criação de uma identidade e um desenvolvimento profissional. 3. INSTITUIÇÕES E FORMADORES: PARA UMA TIPOLOGIA 31 Para aprofunda-se no tema, ver Vaillant D., Marcelo C. (2001): Las tareas del formador. Ediciones Aljibe, Málaga-España. O desenho dos Programas esteve a cargo de destacados docentes especialistas de diversas áreas disciplinares: Ciências da Educação, Matemática, Língua e Literatura, Ciências Sociais e Ciências da Natureza. Um Coordenador geral e um Coordenador por área disciplinar tiveram a responsabilidade de planificar e implementar o Programa, e seu papel foi fundamental no desenho do mesmo, na animação das atividades de sensibilização à inovação e na resolução dos diversos problemas acadêmico-administrativos traçados durante a realização dos cursos. Se nos referimos mais especificamente aos beneficiários dos Programas de Formação, como se situa a aceitação do programa por parte dos futuros formadores? De onde provém essa aceitação? Segundo algumas entrevistas e questionários realizados entre 1997 e 2000, os principais motivos de aceitação do programa provêm do vínculo que este tem com a prática. Os dados dos questionários apontam que os futuros formadores se encontram confrontados com uma imprecisão nos papéis. Conhece-se pouco a figura do formador, seu papel não está definido, não existe uma construção prévia de um perfil desse novo ator educativo. Os formadores são docentes, muitas vezes com um status mal definido dentro do sistema e com dificuldades para que os aceitem como profissionais. Trabalham, em geral, poucas horas em tarefas de formação docente e exercem uma profissão que a instituição não tem definida. Os objetivos e conteúdos dos programas de formação estiveram vinculados à intervenção nos planos de formação dos CE.R.P. A atualização se propôs atuar na utilização possível de material e métodos de ensino novos e na integração de valores novos ou revisados. O programa de atualização disciplinar e pedagógica para os futuros formadores dos CE.R.P. foi bem-sucedido por 3.1. Os formadores: a quais profissionais nos referimos? Nesta seção, tentaremos conceitualizar a figura do formador e as diferentes funções que pode desempenhar. Uma primeira aproximação seria definir o formador 31 como toda pessoa que se dedica profissionalmente à formação em seus diferentes níveis e modalidades. O formador é um profissional capacitado e acreditado para exercer uma atividade de formação; possui conhecimento teórico e prático, é comprometido com a sua profissão, tem capacidade e iniciativa para aprender e inovar em seu âmbito de ação. Também, enquanto profissional, pertence a grupos que assumem princípios e valores em relação aos beneficiários da formação. Visto dessa perspectiva, o formador é um mediador entre os conhecimentos e as pessoas que devem adquiri-los. E, precisamente, essa função de mediação é a que provoca, nos próprios formadores, dificuldades relacionadas com a definição de sua tarefa. O mediador da aprendizagem deve mostrar coerência entre discurso e prática, deve assumir pessoalmente os valores que pretende transmitir; deve viver o compromisso com a profissão. Falar de formador supõe assumir um conceito de alta dispersão semântica que precisa ser analisado. Em primeiro lugar, pode-se entender que formador é sinônimo de docente, e nesse caso a Formação de Formadores englobaria todo o campo de conhecimento que entendemos por Formação do Professorado em seus diferentes níveis: Educação Infantil, Primária, Secundária, Formação Profissional, Educação de Adultos ou Universitária. Em segundo lugar, poderíamos entender o formador como o profissional que forma os docentes. Nesse caso, estamos nos referindo à formação dos professores que na atualidade formam os docentes de Educação Inicial, Primária, Secundária, Formação Profissional, Institutos de 283

10 Ver McNamara, D. e Desforges, C. (1990): The social sciences, teacher education and the objectification of craft knowledge. em Bennet, N. e McNamara, D. (eds.): Focus on Teaching, Longman, London. 33 Ver Edmunson, P. (1990): A normative look at the curriculum in teacher education. Phi Delta Kappan, May pp Roggi, L.. (1999): El papel del docente en la escuela del novo milenio. Ponencia. Primer Coloquio Universidad Torcuato Di Tella - The University of New Mexico. Buenos Aires, UTDT. 35 Ver Anexo 2: Nível de estudos de professores em alguns países da América Latina. Formação Docente e nas Faculdades ou Institutos de Pedagogia ou Ciências da Educação. Um caso especial da denominação anterior são aqueles profissionais do ensino que participam da formação inicial de docentes como tutores de práticas. Aqui nos referimos à Formação de Formadores para incluir aqueles profissionais que assessoram e supervisionam os futuros docentes ao longo das práticas que integram sua formação inicial. Mas se avançamos um pouco, e abandonamos a formação inicial, encontramos uma quarta acepção para o termo Formador: são os professores mentores que assessoram e supervisionam os professores principiantes. Nesse caso, a formação de formadores envolve a capacitação daqueles professores mentores que apóiam os docentes nos primeiros anos de ensino por meio de programas de inserção profissional. O conceito formador tem uma quinta acepção. Dentro do âmbito escolar, as recentes Reformas Educativas trouxeram consigo a disseminação de uma nova figura que recebe diferentes denominações em função dos países em questão. Basicamente, falamos dos assessores de formação. A formação de formadores se relaciona com os programas para aqueles profissionais de ensino que desempenham atividades encaminhadas para o planejamento, desenvolvimento e avaliação da formação permanente do professorado. Uma sexta acepção da figura do Formador de Formadores é encontrada no âmbito da educação não formal, especificamente no que se chama de formação ocupacional e formação contínua. Devemos observar que nesse âmbito se fala de formador fora do contexto escolar, no qual se prefere a palavra 'professor' à 'formador' O formador na formação inicial de docentes A formação inicial de docentes ao longo da história vem sendo desempenhada por instituições específicas, por um pessoal especializado e mediante um currículo que estabelece a seqüência e os conteúdos do programa formativo. À formação inicial cumpre basicamente duas funções: em primeiro lugar, a de formação dos futuros docentes, de forma a assegurar uma preparação de acordo com as funções profissionais que os professores deverão desempenhar. Em segundo lugar, a formação inicial tem a função de certificar o exercício docente. O principal objetivo da formação inicial deve ser o de ensinar 32 a "competência de classe ou conhecimento do ofício", de tal forma que os professores sejam indivíduos hábeis na tarefa de ensinar 33. De um ponto de vista mais geral, a formação de professores deve contribuir para que eles se formem como pessoas, compreendam sua responsabilidade no desenvolvimento da escola e adquiram uma atitude reflexiva sobre seu ensino. No nível de formação inicial, os formadores de formadores são aqueles profissionais encarregados de desenhar e/ou desenvolver um currículo que inclua os componentes necessários para propiciar um legítimo aprender a ensinar dos futuros docentes. Diker e Terigi (1997) constatam que, em âmbito internacional, a formação inicial foi objeto de numerosas reformas desde princípios da década de Essas reformas propuseram mudanças em três grandes aspectos: o saber dos docentes, buscando incrementar sua aptidão para enfrentar as novas demandas da sociedade de conhecimento; a cultura institucional dos centros de formação docente, de maneira a desenvolver organizações menos burocráticas e mais flexíveis; a distribuição de responsabilidades e os mecanismos de controle de desempenho. No caso da América Latina, Messina (1997) mostra que, nas últimas duas décadas, houve na região uma tendência a transferir os programas de formação inicial dos docentes da Educação Média para a Educação Superior, aumentando levemente os anos de escolaridade requerida para obter o título docente. De fato, entre 1975 e 1995, a escolaridade total aumentou em 16 dos 19 países considerados por Messina em seu estudo. Os países em geral incrementaram o número de anos dos planos de formação docente e, em muitos casos, aumentou-se a escolaridade requerida para o ingresso nos estudos docentes. Tal como podemos apreciar no Anexo 3, há na América Latina uma grande heterogeneidade, já que a formação inicial de docentes se distribui por universidades, escolas normais de nível superior, escolas normais de nível médio, institutos profissionais etc. Esse fenômeno gerou circuitos de formação diferenciados em termos de qualidade. Por seu lado, Roggi 34 também se pergunta em que nível funcionam os centros de formação docente. Nível médio, nível de estudos superiores não universitários ou na Universidade? O autor afirma que na América Latina a resposta foi diferenciada: a linha é levá-los ao nível universitário ou ao nível superior não universitário. Há países que situaram a formação docente em nível universitário (Costa Rica e Chile). Na maioria dos outros, as antigas Escolas Normais se transformaram em Institutos Superiores com carreiras que vão de dois a cinco anos e cujo requisito de ingresso é o secundário completo 35. E também há países, como o Brasil, onde existem todas as alternativas. O Brasil se encontra em um processo de

11 36 O documento de referência constitui o informe final do projeto Os docentes e os desafios da profissionalização, maio de O primeiro volume se refere ao estado da arte sobre os estudos sobre docentes. O segundo sintetiza os resultados de uma pesquisa com uma amostra representativa de professores. 37 Ver Anexo 3: Alguns dados sobre a formação de docentes na América Latina. 38 Enrique Pascual K. (1999): Informe da formação de professores de pré e pós-graduação desde as instituições formadoras mais importantes na América Latina. Revista Ibero-Americana de Educação. Número 19. Formação Docente. transição para o nível superior. Tanto as Escolas Normais como os Institutos Superiores são aceitos e algumas carreiras universitárias continuam formando professores de educação média. É uma situação que responde à realidade do heterogêneo sistema educacional brasileiro, sendo a tendência levar à formação docente até o nível superior. Um recente documento do IIPE 36 afirma que, na maioria dos países de América Latina, a formação de docentes para o nível primário ou educação básica se desenvolve fundamentalmente em Institutos Superiores não universitários, ainda que a tendência seja o transpasse dessa formação à universidade 37. No caso da formação de docentes para o nível médio, a oferta de nível universitário convive com a que se desenvolve nos Institutos Superiores. Um estudo realizado pela OEI 38 revela que as instituições formadoras na América Latina apresentam grande variabilidade institucional. Tal variabilidade não só se refere a instituições de diferentes categorias (universidades pluridisciplinares ou pedagógicas, institutos profissionais de educação superior de nível superior e escolas normais), mas também que, dentro delas, as unidades acadêmicas responsáveis pela formação de docentes correspondem indistintamente a Faculdades de Educação ou de outro tipo, a Escolas Profissionais, a Institutos ou Centros de Ciências da Educação, a Departamentos ou Áreas de Educação, assim como a Institutos Profissionais e Escolas Normais, tanto de estatais como privadas. Predominam nessa variedade as universidades pluridisciplinares e as faculdades de educação estatais. Por outro lado, no levantamento que realizamos sobre as modalidades e os requisitos da formação docente, país por país, na América Latina 39, constatamos a mesma heterogeneidade institucional que aparece no estado da arte sobre formação inicial de docentes. Tal como se pode apreciar no Anexo 2, a ancoragem institucional da formação docente varia muito conforme o país, com o conseguinte impacto sobre os formadores. Os docentes na América Latina carecem muitas vezes da base de conhecimentos e de habilidades pedagógicas para desenvolver as atividades e produzir os conhecimentos esperados. Diversos estudos qualitativos revelaram uma base cultural e profissional dos professores que é insuficiente para ensinar programas curriculares que buscam desenvolver habilidades cognitivas complexas. Assim o faz notar, entre outros, Rivero (1999), com respeito a professores peruanos; Tatto e Vélez (1997), com respeito a professores mexicanos; e Delannoy e Sedlacek (2000), referindo-se a diversos estudos feitos no Brasil. Se nos referimos à qualidade dos processos, um informe de IIPE-Unesco 40 assinala a baixa eficácia da formação docente inicial como instância preparatória para os primeiros passos dos docentes no campo profissional. Onde aprendem os docentes a desempenhar sua tarefa? Os novos docentes se refugiam em imagens prévias do ensino escolar que construíram em sua passagem como estudantes pelos níveis anteriores à formação docente ou se submetem às demandas do contexto escolar imediato em que devem trabalhar. Em primeiro lugar, os docentes aprendem em sua trajetória escolar prévia. Quando um estudante ingressa em formação inicial, tem uma historia de escolarização de, em média, 14 anos 41. Nessa longa história escolar, os futuros docentes aprenderam o que se pode e o que não se pode fazer em uma escola, suas rotinas, as relações de poder e as hierarquias dos diferentes sujeitos que convivem nas instituições educativas. Esses produtos internalizados ao longo da história escolar dos estudantes se constituem num fundo de saber que orienta, em boa medida, as formas de assumir seu próprio papel como docente. (Davini, M.C., 1995). Nesse sentido, Terigi e Diker (1997) citam o exemplo da disciplina em sala de aula. Em nenhuma disciplina da formação inicial os futuros docentes aprendem a controlar a disciplina dos alunos, mas, em geral, enfrentam suas práticas e suas primeiras experiências como docente com estratégias para tal fim. 39 Ver Anexo 3, Denise Vaillant Modalidades e requisitos da formação docente por países na América Latina. 40 IIPE-Unesco (2001): Formação Docente Inicial. Informes Periodísticos N 5. Buenos Aires, IIPE. 41 Ver Anexo Zeichner, K. (1992): Rethinking the practicum in the professional development school partnership. em Journal of Teacher Education, vol. 43, N 4, Os trabalhos examinados mostram que a mudança de instituição não assegura automaticamente mudanças nos processos de formação. Em muitos casos segue predominando para a formação de docentes de ensino básico uma concepção generalista que associa a formação com os conteúdos que o docente deve transmitir. Para os docentes de nível médio, em transição, predomina uma visão dirigida à especialidade de uma disciplina com uma débil e dissociada formação pedagógica. Tal como assinalam alguns estudos, a transferência de dependência a um nível ou circuito da formação não assegura automaticamente uma melhoria da qualidade do processo. Este, como outros temas, depende de uma conjunção de fatores. Em segundo lugar, os estudos sobre formação docente mostram, quase sem exceção, o "choque da prática". As aprendizagens que os docentes realizam em seus primeiros passos na profissão têm um peso ao menos equivalente ao da formação de graduação. A escola aparece para o docente principiante como uma realidade já pronta e nela aprende os rituais, as formas de trabalhar vendo atuar seus colegas mais experientes, recebendo seus conselhos, interatuando com diretores, pais e alunos etc Os formadores e as práticas de ensino Podemos falar de experiências práticas para nos referirmos ao que Zeichner 42 define como "todas as variedades de observação e de experiência docente em um progra- 285

12 Ver Vaillant, D. e Marcelo, C. (2000): Quem educará os educadores? Teoria e prática da formação de formadores. ANEP, AECI, Montevidéu. 44 Inter-American Development Bank (2000): Reforming Primary and Secondary Education in Latin America and the Caribbean: an IDB Strategy. Sustainable Development Department, Sector Strategy and Policy Papers Series, N EDU-113. Washington, DC: Inter-American Development Bank. 45 Ver Rodríguez, José Gregorio. I Seminário Taller sobre Perfil do Docente e Estratégias de Formação. Lima-Peru, setembro de Ver Messina, Graciela (1999): Investigação sobre a formação docente: um estado da arte nos noventa. Revista Ibero-Americana de Educação. Número 19. Formação Docente. ma de formação inicial do professorado: experiências de campo que precedem o trabalho em cursos acadêmicos, as experiências iniciais (...) e as práticas de ensino e os programas de iniciação" (1992:297). As experiências práticas de ensino representam uma ocasião privilegiada para investigar o processo de aprender a ensinar. Os formadores de docentes devem se preocupar com as práticas como componente formativo por várias razões 43 : - a investigação, tanto na América Latina como em âmbito internacional, mostra que os docentes reconhecem que as práticas de ensino foram o componente mais importante de sua formação; - são escassas as investigações que fornecem informação sobre as práticas de ensino, de como se desenvolvem e que resultados conseguem; - as práticas de ensino constituem um dos componentes mais destacados da formação inicial de docentes, pois permitem estabelecer relações entre os centros educativos e os Institutos de Formação. Ainda que as práticas de ensino continuem sendo o elemento mais valorizado, tanto pelos docentes em formação como pelos em exercício, às vezes se espera demasiado delas e se tem expectativas pouco realistas a respeito das mesmas. Na realidade, como afirma Zabalza, "as práticas não são a prática em sentido estrito, são apenas uma aproximação à prática; as práticas são uma simulação da prática, e não se pode esperar delas que gerem esse conhecimento prático que deriva da prática" (Zabalza, 1989:16). Os formadores deveriam planificar adequadamente as práticas para que estas se convertam em uma ocasião para aprender e para que sejam um componente fundamental da formação profissional. Um practicum é uma situação pensada e disposta para a tarefa de aprender uma prática (ver Schön, 1992:45-46). Na América Latina, um diagnóstico elaborado pela Organização de Estados Ibero-Americanos (Oei) sobre os Institutos de Formação Docente conclui que os professores são formados em aulas fundamentalmente teóricas, centradas em processos de memorização e com escasso tempo destinado à formação em investigação educativa (García-Sípido, 1994). Esse tipo de formação dificulta o acesso a outros métodos de ensino, pois os professores não aplicam na prática os métodos interativos, cuja descrição só conhecem de memória. Um estudo realizado recentemente na Venezuela 44 assinala que tanto os professores jovens como os de mais idade consideram que a formação universitária em educação é bastante boa em teoria, mas que carece da dimensão prática: não forma para o trato com crianças nem oferece ferramentas para levar a teoria à prática. Os professores normalistas também mencionam que os novos professores não contam com ferramentas para manejar relações interpessoais em aula. Os professores entrevistados explicaram nas entrevistas que as aulas na universidades são dadas por professores universitários que desconhecem o trabalho em aula. Que, em contraste, a formação recebida nas escolas Normais estavam a cargo de formadores modelos, também chamados de professor de professores, isto é, indivíduos com ampla experiência nas aulas que ofereciam uma formação por modelagem e demonstração. Apesar das debilidades constatadas, existem na América Latina algumas propostas interessantes com relação à transformação das práticas, como o Programa Universitário de Investigação em Educação PUI, da Universidade Nacional da Colômbia 45. O Programa PUI nasce pelo interesse de um grupo de professores que, procedendo de diversas disciplinas diferentes da pedagogia, se interessam por analisar a situação da educação básica e média na Colômbia e por discutir formas com que a Universidade pode contribuir para sua transformação. Trata-se de um projeto de educação permanente no qual professores universitários e de educação básica e média se co-educam, em um processo intersubjetivo de reflexão e diálogo. Cada grupo disciplinar ou profissional tem a tarefa de preparar os diversos projetos de investigação que poderiam sustentar uma proposta para a formação do professorado com vistas a operar mudanças na cultura escolar. 4. QUAL FORMAÇÃO PARA OS FORMADORES? Um ponto escassamente explorado no campo da investigação em formação docente é o saber pedagógico e disciplinar dos próprios formadores 46. Na formação de formadores se instala hoje a mesma discussão que se faz em torno da necessidade de formar docentes que conheçam os conteúdos das disciplinas acadêmicas que ensinam, mas que também tenham suficiente conhecimento da pedagogia para ensinar os estudantes a aprender. A discussão se centra em como ensinar o docente a utilizar com seus estudantes os conhecimentos teóricos adquiridos durante sua formação. A Formação de Formadores é um território pouco explicado e menos ainda explorado, cujos espaços de reflexão são quase inexistentes na bibliografia pedagógica e nos diversos cenários educativos públicos e privados. Acontece com esse tema o mesmo que ocorre com o ensino: a crença de que, para ensinar, o único requisito é conhecer o que se ensina, o conteúdo da matéria a ensinar. Essa foi uma crença muito divulgada que gerou um déficit de consideração social a respeito do valor e da complexidade que a tarefa de ensinar representa. Pois bem, parece

13 que, para ser formador de formadores, qualquer um serve, desde que seja especialista em alguma disciplina. Nada mais fora da realidade, como tentaremos demonstrar A formação pedagógica Os primeiros programas de formação pedagógica de formadores que surgem em âmbito internacional e regional postulam a especificidade pedagógica na praxis com a clientela adulta. Muitas propostas atuais de formação de formadores têm todavia a função de fazer perceber o caráter específico dos modos de aprendizagem dos adultos. O Conhecimento do Conteúdo inclui diferentes componentes, dos quais dois são os mais representativos: o conhecimento substantivo e o sintático 51. O Conhecimento Substantivo se constitui com a informação, as idéias e os tópicos a conhecer, quer dizer, o corpo de conhecimentos gerais de uma matéria, os conceitos específicos, definições, convenções e procedimentos. Esse conhecimento é importante na medida em que determina o que os formadores vão ensinar e de que perspectiva o farão. Por exemplo, em História, o tipo de análise - cultural, político ou ideológico que se escolher pode determinar o que se ensina e como se ensina. Dominicé 48 (1990) afirma que com os aportes da Psicossociologia no campo da dinâmica de grupo e da relação pedagógica, começa a impor-se um saber na formação de adultos. Introduzem-se novos conhecimentos e a educação de adultos vai além de uma simples transmissão didática. A formação pedagógica dos formadores de adultos inclui o conhecimento sobre técnicas didáticas, estrutura das classes, planificação do ensino, teorias do desenvolvimento humano, processos de planificação curricular, avaliação, cultura social e influências do contexto no ensino, história e filosofia da educação, aspectos legais da educação etc. O Conhecimento Sintático do conteúdo completa o anterior e se materializa no domínio que tem o formador dos paradigmas de investigação em cada disciplina, do conhecimento em relação a questões como validez, tendências, perspectivas e investigação no campo de sua especialidade. Em História, por exemplo, incluiria as diferentes perspectivas de interpretação de um mesmo fenômeno. Existe, pois, um acordo generalizado a respeito da necessidade de os formadores possuírem um conhecimento adequado do conteúdo que vão ensinar. 47 Ver Vaillant, D. e Marcelo, C. (2000): Quem educará os educadores? Teoria e prática da formação de formadores. ANEP, AECI, Montevidéu. 48 Dominicé, P. (1990): L histoire de vie comme processus de formation. Paris, L harmattan. 49 Peretti De, A. (1979): Projet éducationnel moderne et formation des enseignants. em Enjeux, N Buchmann, M. The priority of knowldege and understanding in teaching. em Katz, L. G. e Raths, J.D. eds.): Advances in Teacher Education, I, Ver Vaillant, D. e Marcelo, C. (2000): Quem ducará os educadores? Teoria e prática da formação de formadores. ANEP, AECI, Montevidéu. A formação pedagógica dos formadores é fundamental para facilitar a aprendizagem dos adultos, mas essa formação tem seus inconvenientes e não é um assunto fácil, sobretudo se se pensa que os formadores trabalham em três graus: formar adultos que formarão adultos que formarão jovens ou adultos 49. Alguns países já adquiram certa experiência no âmbito que nos ocupa. Por exemplo, nos países anglo-saxões e escandinavos existem muitas instituições universitárias que fomentam a formação pedagógica dos formadores por meio de serviços de aperfeiçoamento pedagógico dos docentes. Na América Latina a situação é diferente, pois as instituições de ensino, em geral, dão pouca importância à formação pedagógica dos formadores de seu pessoal A formação nos conteúdos disciplinares Junto com o conhecimento pedagógico, os formadores devem possuir conhecimento da matéria que ensinam. Saber sobre a disciplina que ensina, ter um manejo fluido de seus conteúdos é um componente inseparável do ofício docente. A esse respeito, Buchmann assinala que "conhecer algo nos permite ensiná-lo; e conhecer um conteúdo com profundidade significa estar mentalmente organizado e bem preparado para ensiná-lo de uma forma geral" 50. Quando o formador não possui conhecimentos adequados da estrutura da disciplina que está ensinanando, pode apresentar erroneamente o conteúdo aos alunos. O conhecimento que os formadores possuem do conteúdo a ensinar também influi no que e no como ensinam. 4.3 O Conhecimento Didático do Conteúdo a Ensinar O Conhecimento Didático do Conteúdo aparece como um elemento central dos saberes do formador. Representa a combinação adequada entre o conhecimento da matéria a ser ensinada e o conhecimento pedagógico e didático referente a como ensiná-la. Nos últimos anos, vem-se trabalhando em diferentes contextos educativos para esclarecer quais são os componentes desse tipo de conhecimento profissional do ensino. O Conhecimento Didático do Conteúdo, como linha de investigação, representa a confluência de esforços de investigadores didáticos com investigadores de matérias específicas, ambos preocupados com a formação do professorado. O Conhecimento Didático do Conteúdo pleiteia a necessidade de que os formadores adquiram um conhecimento especializado do conteúdo a ensinar, para que possam desenvolver um ensino que propicie a compreensão dos futuros docentes. Shulman (1992) manifestava a necessidade de que os docentes construíssem pontes entre o significado do conteúdo curricular e a construção realizada pelos alunos desse significado. Esse prestigiado investigador afirma que "os docentes levam a cabo essa façanha de honestidade intelectual mediante uma compreensão profunda, flexível e aberta do conteúdo; compreendendo as dificuldades mais prováveis que terão os alunos com essas idéias [...]; compreendendo as variações dos métodos e modelos de ensino para ajudar os alunos em sua construção do conhecimento; e estando abertos a rever seus objetivos, planos e procedimentos na medida em que se 287

14 desenvolve a interação com os estudantes. Esse tipo de compreensão não é exclusivamente técnica, nem apenas reflexiva. Não é só o conhecimento do conteúdo, nem o domínio genérico de métodos de ensino. É uma mistura de todo o anterior, e é principalmente pedagógico" O conhecimento do Contexto Um quarto componente do conhecimento que devem adquirir os formadores está no onde e no a quem se ensina. Os formadores devem adaptar seu conhecimento geral da matéria aos estudantes e às condições particulares do instituto de formação. Yinger delineou a dimensão ecológica do conhecimento, entendendo que o mesmo não existe nos indivíduos, mas nas relações produzidas entre estes e o ambiente em que se desenvolvem. A vida da aula, nesse sentido, "está constituída pelos sistemas culturais, físicos, sociais, históricos e pessoais, que existem tanto dentro como fora da classe [...] a responsabilidade do professor na classe consiste em compreender as conversas que estão ocorrendo dentro e entre todos os sistemas, e reconhecer quais são apropriados para a atividade da classe. O professor atua como guia e sujeito que traslada a estrutura, a ação e a informação incluída em cada sistema" 53. Será necessário que os formadores conheçam o contexto socioeconômico e cultural dos estudantes. Os formadores devem conhecer também a procedência dos estudantes, seus níveis de rendimento em cursos prévios, sua implicação com os centros educativos. competente requer, por um lado, muitos saberes teóricos e práticos e, por outro, muita imaginação e criatividade. Um processo de formação de formadores pode ser enfocado, então, sob o eixo das competências e das capacidades. O eixo das competências permite resolver situações profissionais e sociais que estão relacionadas a tarefas, problemas ou atividades. O eixo das capacidades se refere às formas de organização interna do indivíduo, desvinculadas de disciplinas ou campos de conhecimento, mas que podem ser desenvolvidas por meio deles. Hameline (1979) 55 define a competência como um saber fazer que permite a atuação imediata, a partir de um repertório de habilidades disponíveis. Por seu lado, Gillette 56 diz que uma competência se define como um sistema de conhecimentos conceituais e de procedimentos organizados em esquemas operatórios, que permite, no interior de uma família de situações, a identificação de uma tarefa/problema e sua resolução por meio de uma ação eficaz. A noção de capacidade tem uma definição mais difusa. Em geral atribui-se a ela o caráter de ser transversal a qualquer atividade e constituiria uma certa trama hipotética que sustenta a atuação dos indivíduos e permite processos de transferência, inovação, originalidade e resposta a situações. O cruzamento do eixo competências e do eixo capacidades gera um plano em que se determinam os padrões e comportamentos indicadores das competências e das capacidades Shulman, L.(1992): Renewing the pedagogy of teacher education: the impact. 53 Yinger, R. (1991): Working knowledge in teaching. Paper apresentado na Conferência ISATT. 54 Aguerrondo, I. (2000): O Novo Paradigma da Educação para o século 21. OEI, Documentos. 55 Hameline, D. (1991): Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue. Paris: ESF Editeur. 56 Gillette, P. (1991): Construire la formation. Paris: ESF Editeur. 57 Ver Imbernón, Francisco (1994): A formação do professorado. Paidós. 4.5 A título de síntese: as competências e capacidades do formador Inés Aguerrondo 54 afirma que, para competir na sociedade do conhecimento, não basta saber as regras de ortografia, o teorema de Pitágoras ou as datas fundamentais da História. Nem sequer basta escrever bem, manejar as operações matemáticas e conhecer os processos históricos. A sociedade do século 21 requer algo mais complexo que os meros saberes ou conhecimentos. Requer competências. A autora define uma competência como um saber fazer, com saber e com consciência. O termo competência faz referência à aplicação de conhecimentos em circunsstâncias práticas. Os conhecimentos necessários para poder resolver problemas não podem ser transmitidos mecanicamente; são uma mistura de conhecimentos tecnológicos prévios e da experiência que se consegue com a prática, muitas vezes conseguida nos lugares de trabalho. As competências estão no meio, entre os saberes e as habilidades. O importante hoje é ser competente, o que quer dizer saber fazer coisas, resolver situações. Mas, como as situações são cada vez mais complexas, ser A progressiva identificação de papéis do formador foi acompanhada de investigações que pretendiam encontrar quais as destrezas, os conhecimentos e as atitudes necessários para exercer adequadamente as funções que estamos comentando. Assim, o estudo de Pajak (1993) enumera as seguintes dimensões de formação dos formadores: Comunicação; Desenvolvimento profissional; Programas educativos; Planificação e mudança; Motivação e organização; Observação e entrevistas; Currículo; Resolução de problemas e tomada de decisões; Serviço aos professores; Desenvolvimento pessoal; Relações com a comunidade; Investigação e avaliação de programas. Segundo Imbernón 57, além da importância do conhecimento de uma ou várias disciplinas, os formadores precisam de uma série de competências e capacidades que lhes permitam: animar grupos de adultos e analisar seu funcionamento, compreender o sentido e a dinâmica das situações, escutar, aconselhar e ajudar na formação; desenhar projetos e itinerários de formação, eventualmente em termos de objetivos específicos (currículos, sessões, créditos, seqüências...);

15 identificar e situar os fundamentos e os métodos da didática utilizada no ensino e na formação. Realizar e levar a bom termo a realização de práticas de investigação-ação no terreno profissional. utilizar e ensinar o manejo dos instrumentos de análise das práticas docentes; refletir sobre o próprio trabalho e interrogar-se sobre a própria função no tipo da prática docente do formador. Não é necessário que o formador tenha todas as competências, já que não parece lógico apelar mais para um equipamento do que para o indivíduo. Cada membro dessa equipe deve cumprir em um momento ou outro suas funções, mas também dedicar-se a um trabalho pessoal que lhe permita adquirir determinadas habilidades específicas. Construímos o esquema a seguir para visualizar as competências e capacidades que deve possuir um formador para a intervenção em um dispositivo inicial de docentes. Além de conceitualizar e definir as competências e capacidades que deve possuir um formador que atua em um dispositivo de formação, deve-se definir padrões para sua formação. Os padrões para a formação de formadores deveriam representar acordos sobre que coisas estes devem saber e ser capazes de fazer. A título indicativo, no anexo 5 apresentamos uma lista de padrões para formadores de formadores com indicadores e fontes potenciais de evidência. Foram elaborados a partir dos Standards for Teacher Educators, da Association of Teacher Educators (2000). Os campos de competência do formador para a intervenção em um dispositivo de formação 58 Construção do itinerário de formação e das atividades mais adaptadas Intervenção durante a aprendizagem: exercícios e explicações complementares, busca de estratégias de compensação, retroalimentação Avaliação, seleção de atividades a serem avaliadas, correção e avaliação Negociação e construção de projetos individuais Motivação e expectativa Observação Entrevistas Análise, síntese, diagnóstico, estratégia e/ou desenvolvimento Apoio individual, desenvolvimento pessoal Desenho de projetos e itinerários de formação Planificação e gestão Organização da formação Gestão das aprendizagens Conhecimentos pedagógicos, disciplinares, de contexto e didáticos de conteúdo Competências e Capacidades Comunicação Fundamentos, métodos utilizados na formação Determinação de objetivos, sessões, créditos, seqüências Animação de grupos de adultos Seleção, adaptação, produção de recursos para a formação Categorização de recursos formativos, fichas de acompanhamento, gerenciamento de equipamento, planificação, emprego de tempo, utilização de recursos Escutar, aconselhar e ajudar na formação Compreender o sentido e a dinâmica das situações 58 Vaillant, D.,

16 5. A MULTIPLICIDADE E A DIVERSIDADE DE ESTRATÉGIAS nos referir à primeira etapa de iniciação e, depois, à etapa de desempenho profissional Navarro, Juan Carlos e Verdisco, Aimee (2000): Teacher Training in Latin America: innovations and trends. IADB, Sustainable Development Department, Education Unit, Technical Papers Series. 60 Tedesco, J.C. (1996), mimeo. Fortalecimiento del rol de los docentes: balance de las discusiones de la 45 a. sesión de la Conferencia Internacional de Educación. 61 Vaillant, D. e Marcelo, C. (2000): Quem educará os educadores? Teoria e prática da formação de formadores. ANEP, AECI, Montevidéu. 62 Borko, H. (1986). Clinical teacher education: the induction years. em J. Hofman e S. Edwards (eds.), Reality and Reform in Clinical Teacher Education, New York, Random House. 63 Cogan, M.L. (1973): Clinical supervision. Boston, Houghton- Mifflin. Goldhammer, R. (1969): Clinical supervision: Special methods for the supervision of teachers. New York; Holt, Rinehart e Winston. Pergunta-se: é possível identificar e desenvolver intervenções integrais que tenham resultado e impacto em um melhor desenvolvimento docente nos sistemas educativos da região e, em particular, na formação de formadores? A docência é uma profissão exercida por um número muito significativo de pessoas que possuem um núcleo básico comum de competências e capacidades, e também desenvolvem uma especialização crescente. As diferenças no exercício profissional, por exemplo, entre os professores de escola primária, os professores de ensino médio e os professores universitários são muito significativas. Essa diferenciação interna permite sustentar que é absolutamente necessário evitar as generalizações excessivas quando falamos dos docentes e dos formadores, mais importante ainda quando se desenham políticas de formação, de recrutamento ou de profissionalização. Sem dúvida, pode-se identificar algumas estratégias bem-sucedidas na região. Navarro e Verdisco 59 (2000) identificaram seis tendências para a formação de docentes bem-sucedidas na América Latina. São elas: - estratégias de capacitação baseadas na aula - formação docente inicial e contínua - o trabalho em rede - o apoio pedagógico e a supervisão - a articulação da formação com a carreira docente e os incentivos - as estratégias de formação e capacitação como resposta a prioridades sociais e educativas, em âmbito local. A partir do exame de uma série de programas de formação inicial e contínua de docentes na América Latina, o documento esboça uma resposta à reiterada necessidade de docentes e formadores da região de contar com informação sobre inovações interessantes e promissoras no campo de formação inicial e contínua de docentes. Não há receitas particulares, a não ser sinais de como se formarão os docentes e os formadores no futuro. Juan Carlos Tedesco 60 afirma que, no marco dessa complexa situação definida pela profissão docente, parece apropriado analisar os problemas e as estratégias de ação utilizando como critério a seqüência por meio da qual se constrói um docente. As principais etapas desse processo de construção são: a eleição da carreira, a formação inicial e o desempenho profissional. Inspirados nessa seqüência para o caso dos formadores, iremos 5.1. As estratégias para a iniciação dos formadores em sua tarefa Conceber a formação dos formadores como um "processo contínuo, sistemático e organizado" significa entender que esta engloba toda a carreira do formador. Do ponto de vista do "aprender a ensinar", os formadores passam por diferentes etapas que reapresentam exigências pessoais, profissionais, organizativas, contextuais, psicológicas etc., específicas e diferenciadas. Uma das fases do "aprender a ensinar" que, sistematicamente, foi esquecida, tanto pelas instituições universitárias como por outras instituições dedicadas à formação dos docentes, é a fase compreendida pelos primeiros anos de docência, e denominada "fase de iniciação ou inserção profissional no ensino" (Marcelo, 1999). Uma fase em que as dúvidas, as inseguranças, a ansiedade por iniciar a prática, se acumulam e convivem. O periodo de indução ou de inserção profissional se configura como um momento importante na trajetória do formador. E dizemos, precisamente, "um período importante" porque os formadores devem adquirir um adequado conhecimento e competência profissional em um curto período de tempo 61. Alguns programas de iniciação incluem, em suas atividades, a assessoria dos formadores principiantes por meio de outros professores, que podem ser companheiros ou "mentores". Borko 62 destaca a figura do mentor como elemento importante dos programas de iniciação, e assinala que suas características devem ser as seguintes: professor permanente, com experiência docente, com habilidade em gestão de classe, disciplina, comunicação com os companheiros, com conhecimento do conteúdo, com iniciativa para planificar e organizar, com qualidades pessoais (flexibilidade, paciência, sensibilidade etc.). A tarefa que designa ao mentor é a de assessorar didática e pessoalmente o docente principiante, de forma que se constitui em um elemento de apoio. Em alguns casos podem-se desenvolver ciclos de supervisão clínica (planificação-observação-análise do ensino), ou entrevistas abertas. A Supervisão Clínica representa uma estratégia para a formação e o aperfeiçoamento dos docentes e apareceu nos Estados Unidos, impulsionada pelos trabalhos de Cogan e Goldhammer 63. A Supervisão Clínica pode ser aplicada para a formação assim como para o aperfeiçoamento dos formadores principiantes, posto que seu objetivo é a melhora instrucional

17 através de um processo de observação colegiada e de retroação focalizada. É um caminho, uma estratégia mediante a qual os formadores podem trabalhar conjuntamente, em colaboração com os professores mentores, a fim de melhorar seu ensino mediante ciclos sistemáticos de planificação, observação e uma intensiva análise intelectual. - que existam programas de atualização e capacitação de forma periódica; - que a supervisão funcione; - que ao menos uma parte do corpo profissional participe na produção dos recursos e instrumentos de mediação entre o saber elaborado e o saber escolar (Braslavsky, Cecilia 1999) Na Revista Ibero-Americana de Educação. Formação Docente. OEI, Janeiro-Abril 1999, Número Segundo dados do Word Education Report 2000, Unesco As estratégias durante o desempenho profissional dos formadores Tal como já assinalamos, a formação dos formadores deve ser um processo contínuo, sistemático e organizado, e abarcar toda a carreira do formador. Essa formação contínua adquire particular importância quando pensamos nos mecanismos de recrutamento dos formadores, que demostraram ter imperfeições de caráter estrutural na América Latina. Esses fatores, somados a condições de desempenho da função pouco atraentes, geraram profundos problemas de qualidade e eficiência no serviço. É necessário gerar os mecanismos para o desenvolvimento de uma bem articulada carreira de formador de formadores que poderia iniciar-se com cursos obrigatórios de atualização pedagógica e disciplinar para todos os aspirantes à tarefa de ensinar. O desenvolvimento profissional dos formadores deve ser configurado no aprofundamento de três dimensões que operam simultaneamente: Dimensão informativa de contato com os conteúdos disciplinares e pedagógicos em um crescente nível de especialização. dimensão prática com transferência do conhecimento para a compreensão e resolução de situações concretas. Dimensão de apropriação pessoal quando se produz a transformação em aprendizagem significativa do conhecimento gerado nas dimensões anteriores. Essas dimensões não atuam de forma sucessiva, pois constituem componentes de um mesmo complexo processo formativo cuja concreção está determinada pela modalidade de formação que se adote, o desenho dos programas, sua metodologia e os critérios que orientam sua avaliação. O desenvolvimento profissional dos formadores deveria ser acompanhado de ofertas de pós-graduação como um dos aspectos que integram sua formação contínua. Essa oferta deve basear-se em quatro condições reconhecidas para a formação sistemática de pós-graduação: - a qualidade da formação inicial que confere o título docente ou universitário; 6. POR UMA DEFINIÇÃO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS DESTINADAS AOS FORMADORES DE DOCENTES O estudo realizado tentou dar alguns insumos para a definição de políticas educativas destinadas aos formadores de docentes. Por que razões as políticas educativas devem considerar a formação de formadores como uma de suas prioridades? O estado da arte destaca a importância do formador como variável significativa da transformação educativa. Os formadores ocupam um lugar estratégico no cenário da política educativa contemporânea, já que o ofício docente contina se expandindo no ritmo do desenvolvimento quantitativo da escolarização da sociedade. Entre 1990 e 1997 o número de docentes cresceu na América Latina 22% 65. Em 1997 quase 7 milhões de latino-americanos trabalhavam como docentes em algum dos níveis da educação formal. A esses teríamos que somar todos os que ensinam idiomas, artes, ofícios, técnicas etc. em uma variada rede de instituições cujas dimensões não são exatamente conhecidas. Torna-se evidente, pois, o papel do formador como figura-chave no desempenho profissional desses docentes. A informação recolhida mostra a dificuldade para conceitualizar a figura do formador, já que este aparece como dedicado à formação de professores, mas realizando também tarefas diversas, não só na formação inicial e contínua de docentes como também em planos de inovação, assessoria, planejamento e execução de projetos em áreas de educação formal e não formal. Falar de formador supõe, pois, assumir um conceito de alta dispersão semântica que deve ser delimitada com conceitualizações adequadas. A investigação e os informes sobre formação inicial e contínua de docentes mostram a heterogeneidade existente na América Latina. Ainda que a tendência tenha sido transferir os programas da educação média para a educação superior, existe hoje uma grande variedade institucional, o que evidentemente influi na temática que nos ocupa. Temos, no que diz respeito aos formadores, uma importante diferenciação dentro da própria formação inicial de docentes, dependendo de onde atuem se em 291

18 Escolas Normais, Institutos de Formação Docente ou Universidades. Dever-se-ia pensar ações de transformação que gerem condições para que os formadores que hoje estão na formação de docentes revisem seus conceitos e suas práticas. Em alguns casos se deverá pensar mecanismos que permitam que os formadores que tenham melhor disposição para adotar as novas visões substitutam os que não as têm. Os escritos examinados descrevem minuciosamente formadores carentes de conhecimentos disciplinares e pedagógicos para produzir os resultados esperados nos futuros docentes. Os formadores de docentes receberam a mesma aula de preparação por décadas e houve pouca atualização de conhecimentos. Deveriam existir condições para tornar efetivas as oportunidades de aprendizagem contínua dos formadores como por tempos estabelecidos para isso como um direito. É necessário pensar também sistemas de financiamento que não signifiquem uma carga maior ao formador que decide realizar estudos de pós-graduação. As investigações analisadas mostram que um dos principais problemas que os formadores de docentes enfrentam é a permanente contradição entre o modelo de ensino ideal e o desempenho real em classe. Poderia parecer que a chave é conseguir que as intervenções dos formadores nos programas de formação inicial e contínua de docentes não fiquem na mera retórica e incidam efetivamente no que ocorre em aula e no que aprendem os alunos dos centros educativos. Os estudos indicam que os formadores não aplicam os métodos que lhes foram ensinados, mas os métodos que aplicaram neles quando foram alunos ou durante seu periodo de preparação para o ensino. É por isso que se torna imprescindível promover uma sólida reflexão dos formadores sobre suas práticas. Os trabalhos considerados mostram que os formadores não têm, no geral, conexão com as escolas e que não estão atualizados quanto às inovações e práticas dos centros educativos. Tampouco têm habilidades de investigação e hábitos de leitura, que melhorariam substantivamente suas posibilidades para se manter em dia. Os programas de formação de formadores deveriam ser revisados permanentemente para se conhecer em que medida contribuem para desenvolver conhecimento profissional nos formadores e em que medida existe congruência entre os métodos didáticos, as tarefas acadêmicas e os modelos de avaliação desenvolvidos. Dever-se-ia repensar a formação de formadores tomando a escola como telão de fundo, para ajudar a superar a tradicional dissociação entre formação e prática que caracterizou o aprender a ensinar. Seria preciso constituir uma base de experiências bemsucedidas no âmbito da formação de formadores de maneira a contar com fontes de inspiração para a solução de situações próprias. Hoje aumentaram notavelmente as possibilidades de comunicação e, portanto, de nos informarmos sobre inovações e projetos no campo do desenvolvimento profissional dos formadores. As redes de conhecimento que vinculam estudantes de formação docente, docentes experimentados e formadores permitem compartilhar reflexivamente experiências e estudar inovações. 292 A partir da informação recopilada neste informe, podemos propor algumas pistas para a definição de políticas: Seria necessário, na América Latina, conceitualizar melhor o que faz um formador competente. O formador precisa, por um lado, de muitos saberes teóricos e práticos e, por outro, de muita imaginação e criatividade. Conviria definir quais são as competências e capacidades genéricas e específicas que deve ter um formador que atua na formação inicial e contínua de docentes. Haveria que se determinarem também padrões de desempenho genéricos estabelecendo a diferença entre um formador principiante e alguém de quem se esperaria um melhor nível de competência. Seria importante, ainda, formular um projeto para estimular um intercâmbio sistemático de descrições de aulas entre os formadores. Um banco de dados permitiria contar com uma acumulação sistemática das melhores idéias e descrições de forma a gerar efetivas situações de aprendizagem e, se possível, avaliá-las de maneira sistemática e rigorosa. Também se poderia pensar em incentivos para que os formadores de docentes que gerem boas experiências de aprendizagem possam trocá-las com outros acadêmicos. Seria conveniente promover momentos e espaços de reflexão entre os especialistas e os responsáveis pela tomada de decisões na área de formação dos formadores do pessoal docente. Dever-se-ia manter espaços de discussão, intercâmbio e produção entre especialistas e investigadores da região, a fim de desenhar estratégias conjuntas na área de desenvolvimento profissional dos formadores.

19 O formador e sua formação constituem, sem dúvida, um campo de estudo fundamental, tal como pretendemos demonstrar neste informe, através dos textos examinados e do relato das diversas experiências sobre formação de formadores. A melhoria da educação e da formação passa, necessariamente, por incrementar a qualidade do serviço que prestam os centros escolares e formativos. E, para isso, os formadores são os verdadeiros mediadores, os agentes de mudança que podem contribuir para dinamizar as instituições educativas, encaminhando-as para processos de aprendizagem e inovação. Os problemas que emergem no campo da Formação de Formadores são tão inéditos e singulares que, com freqüência, nos veremos obrigados a romper esquemas e sair do programa para encontrar solução. Sair do programa exige encarar problemas aparentemente insolúveis, liberando-nos de prejuízos às vezes tenazes e obstinados, aplicando toda nossa audácia e imaginação. A formação de formadores irá exigir de nós, com certa freqüência, esse tipo de solução. Se nos perguntamos como unir os nove pontos, sem levantar o lápis e sem passar duas vezes pelo mesmo ponto, encontraremos a resposta, saindo do marco preestabelecido. Talvez devamos fazer o mesmo com a formação de formadores. A situação dos docentes na América Latina. Número e percentual de professores (em milhares) por nível de educação na América Latina e no Caribe e Pré-primária Primária Secundária Superior Total Pré-primária Primária Secundária Superior Total Número 518 3,006 1, , ,474 1, ,866 Distribuição Percentual Fonte: World education report 2000, Unesco Distribuição porcentual de professores por níveis (1990). América Latina e Caribe Secundária 27% Superior 11% Pré-primária 9% Distribuição porcentual de professores por níveis (1990). América Latina e Caribe Secundária 27% Superior 11% Pré-primária 11% Fonte: World education report 2000, Unesco. Primária 53% Fonte: World education report 2000, Unesco. Primária 51% Nível de estudo de professores em alguns paíes da América Latina Média de anos de escolaridade dos professores de educação pré-primária e primária** País Média de anos de escolaridade Chile (1995) 15,6 Equador * 14,7 Bolívia 14,5 Costa Rica 14,2 Panamá 14,2 Paraguai * (1996) 14,0 Uruguai * 13,3 Brasil 11,3 * Os dados se referem apenas a professores urbanos. Fonte: Cepal, Panorama Social 1998, extraído de Quedándonos atrás, Informe da Comissão Internacional sobre educação, eqüidade e competitividade econômica na América Latina e no Caribe, PREAL, ** Educação Infantil e Ensino Fundamental 293

20 Anos de estudo requeridos para docentes de primário País Nível Médio Nível e anos de estudos requeridos Nível Superior Argentina Bolívia Chile Colômbia Costa Rica Equador El Salvador Guatemala Honduras México Nicarágua Panamá Paraguai Peru Rep. Dominicana Uruguai Venezuela Fonte: Alvarez, Litterer. Quién está preparando a nuestros hijos para el siglo del conocimiento? Costa Rica. Banco Mundial Pesquisa Rápida de 1998, pp.7. Modalidades e requisitos da Formação de Docentes por país na América Latina PAÍS educação pré-primária e primária/ Docentes de educação básica educação secundária* educação superior ANTILHAS HOLANDESAS Os docentes do primário se formam no Teacher Training College em Curaçao, e a admissão requer educação secundária completa. Os cursos duram 4 anos - 3 correspondem a trabalho teórico e prático e o último ano a práticas docentes. Não se dispõe de informação. Não se dispõe de informação. ARGENTINA Os docentes de EGB se formam com 2 anos e meio em institutos de formação docente (Institutos Superiores de Formação Docente). Depois, têm um semestre de experiência de prática. Os que se formam saem com o título de Maestro (professor de educação primária). Os docentes de escolas polimodais se formam depois de 4 ou 5 anos em universidades, obtendo o título de Professor. Os formadores de educação superior se capacitam durante 4 anos em universidades. BAHAMAS São capacitados pela Direção de Formação Docente. Os cursos duram 3 anos e levam à obtenção do título Associate degree em estudos gerais e um certificado de professor de Educação primária. Programa Junior para docentes de secundária permite aos estudantes escolher ensinar mais de uma matéria. A universidade de West Indies oferece um título após 3 anos para docentes que já estão trabalhando. Para entrar, exige-se o certificado de maestro ou o título em estudos gerais. Não se dispõe de informação. 294 BARBADOS *Nível Médio Os docentes de primário não graduados se formam durante 2 anos no Erdiston Teacher s College Os docentes de secundário se capacitam durante 2 anos no Erdiston Teacher s College. Os docentes graduados se capacitam na Universidade West Indies. Os docentes universitários devem ter um título de Doutor em Filosofia ou em uma disciplina relevante. Continua