Volume II A. Ensino Primário e Secundário. Avaliação do Plano Estratégico para a Educação e Cultura /11

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1 å Relatório de Avaliação Volume II A. Ensino Primário e Secundário Avaliação do Plano Estratégico para a Educação e Cultura /11 Ministério da Educação, República de Moçambique Grant No. TF92651-MOZ Processo No. FASE-230/09/UGEAS/S Versão Final Maio 2011 GRUPO

2 Relatório de Avaliação do PEEC /11 Volume I Introdução Geral Volume II A. Ensino Primário e Ensino Secundário Volume II B. Alfabetização e Educação de Adultos Volume II C. Programas Especiais e TIC Volume III Educação Técnico-Profissional Volume IV Ensino Superior Volume V Reforço da Capacidade Institucional e Gestão do PEEC Volume VI Cultura Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11

3 Avaliação do PEEC /11 Coordenação do Projecto Professor Doutor Bártolo Paiva Campos Volume II A. Ensino Primário e Secundário Elaborado para o Consórcio pelos Professores Doutores Bártolo Paiva Campos, Inês Sim-Sim, João Rosa, Dr. Ernesto Mandlate e Dra. Rita Araújo Versão Final Maio 2011 Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11

4 Índice Abreviaturas 3 Lista de Quadros, Caixas, Tabelas e Gráficos 5 Introdução Geral 7 I Parte Avaliação do PEEC no Ensino Primário e Secundário e Recomendações para o Próximo PEE 9 A. Ensino Primário 10 1 Introdução 11 2 Expansão do Acesso com Equidade Implementação das medidas de fomento da expansão do acesso com equidade Prossecução dos objectivos de expansão do acesso com equidade e inclusão 13 3 Melhoria com Equidade da Qualidade do Ensino Implementação das Medidas de Fomento da Melhoria da Qualidade do Ensino com Equidade Implementação de Novo Currículo Formação de Professores Aumento do Tempo de Exposição ao Ensino e da Disponibilidade do Professor para os Alunos Prossecução dos Objectivos relativos à Qualidade dos Resultados Escolares: Eficiência Interna, Eficácia e Eficiência Externa 23 4 Desenvolvimento Institucional Administração da Formação e da Carreira de Professores Administração da Formação Inicial Administração da Oferta e da Procura de Professores Administração da Formação à Distância Supervisão e Gestão Pedagógica do Ensino nas Escolas Supervisão da Educação Inclusiva e Especial Gestão da Informação para Monitorização do Subsistema 31 5 Síntese da Implementação do PEEC no Ensino Primário Prossecução das Metas do E-QAD Pontos Fortes e Pontos Críticos da Implementação do PEEC no Ensino Primário 34 6 Recomendações Objectivos Gerais e Prioridades Recomendações Específicas sobre Algumas Medidas Inclusão das Crianças fora da Escola Aumento do Tempo de Ensino e de Disponibilidade de Professores Universalização do Sucesso nas Aprendizagens Fundamentais Melhoria da Supervisão e da Gestão Pedagógica das Escolas 45 B. Ensino Secundário 46 1 Introdução 47 2 Expansão do acesso com equidade Implementação das medidas de expansão equitativa da oferta de ensino Prossecução dos objectivos de expansão do acesso com equidade e inclusão 49 3 Melhoria com Equidade da Qualidade do Ensino Implementação das Medidas de Fomento da Melhoria da Qualidade do Ensino com Equidade Implementação de Novo Currículo e Disponibilização de Materiais Formação de Professores e Recrutamento de Docentes Qualificados Prossecução dos Objectivos de Qualidade dos Resultados: Qualidade de Percursos e de Aprendizagens Desenvolvimento Institucional: Financiamento sustentável 59 5 Síntese da Prossecução de Objectivos e da Implementação das Medidas Metas de E-QAD Nível de Prossecução de Objectivos e de Implementação de Medidas 61 6 Considerações sobre o próximo PEE no ES Grandes desafios do próximo PEE O ESG no Plano Quinquenal de Governo e na Estratégia do ESG 63 Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 1

5 6.3 Considerações gerais sobre a estratégia do ESG 64 Referências 67 II Parte Respostas às Questões de Avaliação da Implementação do PEEC no 68 Ensino Primário, Ensino Secundário, Educação Especial, Ensino à Distância, Formação de Professores 68 A. Componente Ensino Primário 69 1 Melhoria das Infra-estruturas e das Condições de Ensino e Expansão do Acesso 70 2 Organização Pedagógica do Ensino Primário segundo o PCEB 81 3 Ensino Bilingue 90 4 Ensino e Aprendizagem da leitura e escrita 95 5 Qualidade dos Programas das Disciplinas e Materiais Pedagógicos 97 6 Monitorização do PCEB 101 Referências 107 Lista de Contactos 109 B. Componente Ensino Secundário Expansão do Acesso Melhoria da Qualidade e da Relevância Sustentabilidade da Despesa Pública no ES 134 Referências 137 Lista de Contactos 138 C. Componente Educação Especial Expansão da Educação Inclusiva Condições para a qualidade na educação de crianças com necessidades Educativas Especiais 145 Referências 151 Lista de Contactos 152 D. Componente Ensino à Distância Aumento do Acesso ao Ensino à Distância Melhoria da Qualidade dos Programas de Ensino à Distância Desenvolver a Capacidade de Gestão da Formação 169 Referências 177 Lista de Contactos 178 E. Componente Formação de Professores Reformar o Sistema de Formação Inicial de Professores Melhoria dos Sistemas se Formação, Apoio, Supervisão e Inspecção de Professores em Serviço Fortalecer a Administração da Formação e da Gestão de Professores 211 Referências 219 Lista de Entidades Entrevistadas e de Escolas Observadas 221 Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 2

6 Abreviaturas ADEMO ADPP CA CAA CEAD CFPP CNAQ COL CREI CRESCER DAF DANIDA DDEJT DEE DINEG DINES DIPLAC DNFPTE DPC DPEC DPF DRH EAD EB EESG EP EP1 EP2 EPC EPF-ADPP EpT E-QAD ESG ESG1 (ES1) ESG2 (ES2 ETP FAD FAMOD FASE FTI GT GTZ I/M IAP IEDA IES Associação dos Deficientes de Moçambique Ajuda de Desenvolvimento do Povo para o Povo Critério de Apreciação Centros de Apoio e Aprendizagem (Programa PESD) Centro de Ensino a Distância da UP Centros de Formação de Professores Primários Conselho Nacional de Avaliação da Qualidade do Ensino Superior Commonwealth of Learning Centro de Recursos de Educação Inclusiva Cursos de Reforço Escolar: Sistemáticos, Contínuos, Experimentais e Reflexivos Direcção de Administração e Finanças Parceiro dinamarquês de cooperação Direcção Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia Departamento de Educação Especial Direcção Nacional da Educação Geral Direcção Nacional do Ensino Secundário Direcção de Planificação e Cooperação Direcção Nacional de Formação de Professores e Técnicos de Educação Modelo de Desenvolvimento Profissional Contínuo Direcção Provincial de Educação e Cultura Departamento de Formação de Professores Direcção de Recursos Humanos Ensino a Distância Ensino Básico Estratégia do Ensino Secundário Geral Ensino Primário Ensino Primário do 1º grau (1ª à 5ª classe) Escola Primária do 2º grau (6ª e 7ª classe) Escola Primária Completa (1ª à 7ª classe) Escola de Professores do Futuro da ADPP Educação para Todos Educação - Quadro de Avaliação do Desempenho Ensino Secundário Geral (1º Ciclo e 2º Ciclos) Ensino Secundário Geral 1º Ciclo (8ª, 9ª e 10ª classes) Ensino Secundário Geral 2º Ciclo (11ª e 12ª classes) Educação Técnico-Profissional Associação de Surdos da Finlândia Fórum Moçambicano das pessoas com Deficiência Fundo de Apoio ao Sector da Educação Fast Track Initiative Grupo de Trabalho (do diálogo com os parceiros) Parceiro alemão de cooperação Indicadores/Metas Instituto de Aperfeiçoamento de Professores Instituto de Ensino Aberto e a Distância Instituição de Ensino Superior Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 3

7 IFP Instituto de Formação de Professores INDE Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação INED Instituto Nacional de Educação a Distância INEF Instituto Nacional de Educação Física ISDB Instituto Superior Dom Bosco ISET One World University/Instituto Superior de Educação e Tecnologia ADPP LSM Língua de Sinais de Moçambique ME Ministério da Educação MEC Ministério da Educação e Cultura MICS 3 Multiple Indicator Cluster Survey MINED Ministério da Educação MIPEEC Matriz de indicadores do PEEC N3, N4 e N5 Níveis Salariais da Carreira Docente NEEs Necessidades Educativas Especiais NUFORPE Núcleo de Formação de Professores em Exercício ONG Organização Não Governamental PCEB Plano Curricular do Ensino Básico PCFPEB Plano Curricular de Formação de Professores para o Ensino Básico PDPC Programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo (Ex-CRESCER) PEE Novo Plano Estratégico de Educação (Próximo) PEE I Plano Estratégico anterior a 2006 PEE II Novo Plano Estratégico de Educação PEEC Plano Estratégico da Educação e Cultura /11 PEES Plano estratégico do Ensino Superior PESD Programa de Ensino Secundário a Distância PPD Pessoas Portadoras de Deficiência PQG Plano Quinquenal de Governo QA Questão de Avaliação SACMEQ South and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality SADC Southern African Development Community SAIDE South African Institute of Distance Education SDEJT Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia SEDE Acrónimo de PESD em língua Inglesa Secondary Education by Distance Education SNE Sistema Nacional de Educação TELESCOLA Ensino a Distância pela Televisão TIC Tecnologias da Informação e Comunicação TVM Televisão Pública de Moçambique UCM Universidade Católica de Moçambique UDEBA Unidade de Desenvolvimento do Ensino Básico UEM Universidade Eduardo Mondlane UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância UP Universidade Pedagógica ZIP Zona de Influência Pedagógica Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 4

8 Lista de Quadros, Caixas, Tabelas e Gráficos I Parte: Avaliação do PEEC no Ensino Primário e Secundário e Recomendações para o Próximo PEE Quadro A.1: Prossecução das metas do E-QAD no EP Quadro A.2: Pontos fortes e pontos críticos da implementação do PEEC no EP Quadro A.3: Objectivos e medidas no EP para o próximo PEE Caixa A.1: Objectivos e exemplos de temáticas do programa nacional de formação contínua no domínio das metodologias de ensino da leitura e da escrita Quadro B.1: Metas o E-QAD no Ensino Secundário Quadro B.2: Nível de Prossecução de Objectivos e de Implementação de Medidas do PEEC Quadro B.3: Objectivos e medidas para o ES no próximo PEEC II Parte: Respostas às Questões de Avaliação do PEEC no Ensino Primário e Secundário Quadro 1.1: Distribuição das salas de aula construídas ao abrigo do Programa de construção acelerada de Infra-estruturas por província Quadro 1.2: Evolução da rede escolar pública do Ensino Primário Quadro 1.3: Rácios alunos/professor e alunos/turma Quadro 1.4: Evolução da paridade de género nas alunas de 6 a 12 anos Quadro 1.5: Evolução da paridade na taxa líquida de escolarização entre províncias (Ensino diurno - público e privado) Quadro 2.1: Taxa de aproveitamento nacional em 2004 e 2009 nas cinco primeiras classes (ensino diurno) Quadro 2.2: Evolução das taxas de aproveitamento nacional e por províncias no final da 2ª classe do EP (diurno) entre 2006 e 2009 Quadro 2.3: Evolução da taxa de aproveitamento nacional e por província (2006 e 2009) (diurno público e privado) no final da 5 e da 7ªclasses Quadro 2.4: Síntese da evolução das taxas de aproveitamento nos anos terminais de ciclo Quadro 2.5: Taxa de desistência em 2006 e 2009 no EP (1ª a 7ª) Quadro 2.6: Taxa de desistência em 2006 e 2009 nos finais de ciclo Quadro 7.1: Evolução da Rede Escolar do Ensino Secundário Geral Público e Privado, Quadro 7.2: Evolução do Número de Salas do Ensino Secundário (Público, Privado e Comunitário; 2005, 2008, 2010) Quadro 7.3: Cobertura da Rede do Ensino Secundário (Público, Privado e Comunitário; 2010) Quadro 7.4: ES1 à Distância (dados PESD) Quadro 7.5 Crescimento do número de alunos, por nível de ensino e por sexo, (diurno e nocturno, público, comunitário e privado) Quadro 7.6: Taxa de transição EP2/ESG1 Gráfico 7.1: Evolução do Número de Salas do Ensino Secundário por Província (Público, Privado e Comunitário; ) Gráfico 7.2: Índice Equidade na Distribuição da Rede Escolar Gráfico 7.2: Alunos no ESG em 2010 (turnos diurno e nocturno, ensinos público, privado e comunitário) e população com anos de idade, Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 5

9 Quadro 8.1: Ponto de Situação da Implementação da Reforma Curricular Quadro 8.2: Evolução das Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação, (diurno e nocturno; público) Quadro 8.3: Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação por Província e Sexo, 2009 (ES1 e ES2, ensino diurno) Quadro 8.4: Evolução do Número de Efectivos e Número de Graduados por Nível de Ensino e Sexo, (diurno; público, comunitário e privado) Quadro 8.5: Taxa Bruta de Conclusão por Nível, (diurno e nocturno (a partir de 2008); público, comunitário e privado) Gráfico 8.1: Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação por Província, 2009 (ES1 e ES2, ensino diurno) Gráfico 8.2: Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação por Sexo, 2009 (ES2, ensino diurno) Gráfico 8.3: Taxas de Aprovação, Desistência e de Reprovação por Sexo, 2009 (ES1, ensino diurno) Quadro 9.1: Peso do ESG1,2 no PdA (sem salários Quadro 9.2: Evolução dos Efectivos Escolares no Ensino Secundário Geral, diurno, Quadro 17.1: Distribuição de escolas/turmas inclusivas por província (2007) Quadro 17.2: Distribuição de escolas especiais por província Quadro 17.3: Distribuição de alunos com NEEs Tabela 25.1: Número de Graduados no Modelo 10ª+1, por Ano e por Provedor Tabela 25.2: Percentagem de contratação, por ano, dos graduados do modelo 10ª+1 Tabela 25.3: Número de alunos matriculados no Curso 12ª+1, por delegação da UP e por ano. Tabela 25.4: Número de alunos 12ª+1 que receberam um certificado de conclusão de curso (e total de matriculados) por Delegação da UP e área de estudos (2007) Tabela 25.5: Alunos admitidos (e matriculados) nos Cursos 12ª+1, por Delegação da UP e área de estudos (2008) Tabela 25.6: Alunos matriculados e graduados, por Delegação da UP (2009) Tabela 25.7: Equidade de género em 2008 e 2009, nos matriculados do curso 12ª+1, por Delegação da UP. Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 6

10 Introdução Geral 1. No contexto da avaliação da implementação do Plano Estratégico da Educação e Cultura (PEEC), apresenta-se neste volume a relativa ao Ensino Primário 1 (EP) e ao Ensino Secundário 2 (ES). O PEEC estabeleceu objectivos gerais comuns aos diferentes níveis e tipos de ensino: expansão do acesso, melhoria da qualidade e desenvolvimento das instituições responsáveis pela sua administração. Para cada um destes objectivos gerais, definiu ainda objectivos específicos para cada nível e tipo de ensino com referência a medidas para os alcançar, embora nem sempre haja explicitação das medidas e nem seja clara a articulação entre estas e os objectivos; fixou ainda metas a atingir em alguns indicadores, quantitativos ou qualitativos, na prossecução dos objectivos e na implementação das medidas. Avalia-se aqui o grau de implementação das medidas previstas em cada objectivo estratégico do PEEC, bem como o grau de prossecução dos objectivos específicos de cada um. 2. Observe-se que não se trata de uma avaliação diagnóstica da situação dos subsistemas do ensino primário e secundário em Moçambique, mas tão só da avaliação da implementação de um plano para o seu desenvolvimento entre 2005 e 2010, constituído por metas a atingir relativamente a alguns objectivos e de medidas políticas a tomar para os alcançar. Trata-se, essencialmente, de verificar até que ponto as medidas foram implementadas, identificando explicações para a sua eventual não implementação ou implementação parcial, e em que medida as metas previstas foram atingidas. Trata-se ainda de identificar as lições da implementação deste plano para o desenho do próximo PEE, sem, contudo, ser objectivo desta avaliação a elaboração deste último. 3. Assinale-se que esta avaliação não abrange apenas os objectivos e medidas que no PEEC são apresentadas nas componentes do Ensino Primário e do Ensino Secundário; integra ainda, relativamente a cada nível de ensino, os objectivos e medidas das seguintes componentes transversais, na medida em que estas se refiram ao ensino primário e ao ensino secundário: educação especial; ensino a distância; formação de professores 3. Assinale-se que, como acontece relativamente a algumas outras componentes específicas do PEEC, também no que ao ensino secundário (Governo, Novembro 2009) e à formação de professores (MINED, 2004) diz respeito existem estratégias específicas: a primeira é recente e abrange o período ; a segunda, o período No entanto, serão aqui considerados essencialmente os tópicos assumidos pelo PEEC. 4. No Plano de Acção (CESO CI 2010) da avaliação do PEEC foram identificadas as principais questões de avaliação (QA) para cada uma das componentes acabadas de referir; foram também escolhidos critérios de apreciação (CA) que permitissem responder a cada QA; foram, finalmente, definidos indicadores e metas (I/M), quantitativos e qualitativos, para fundamentar o juízo sobre o grau de satisfação de cada critério. Na escolha de indicadores a prioridade foi dada aos definidos no PEEC. As metas consideradas são, por sua vez, apenas as do PEEC; acontece, no entanto que nem sempre há coincidência entre as metas referidas no documento aprovado pelo Governo em 2006 (Governo, 2006) e as assinaladas na Matriz de Indicadores do PEEC (E-QAD) distribuída na 11ª RAR (MEC, Março 2010); sem dúvida que as divergências devem estar relacionadas com revisões intencionais ulteriores à aprovação do PEEC. 5. As respostas pormenorizadas às questões de avaliação de cada componente referida encontram-se na II Parte deste volume. Na I Parte, apresentam-se sínteses da avaliação da implementação PEEC no ensino primário (Secção A) e no ensino secundário (Secção B). O contributo de cada uma das componentes 1 O Ensino Primário (EP), com idade oficial de entrada aos 6 anos, é obrigatório e gratuito e tem a duração de 7anos divididos em dois níveis: Ensino Primário de 1º grau (EP1), com cinco classes (1ª à 5ª), e Ensino Primário de 2º grau (EP2), com duas classes (6ª e 7ª). O novo plano curricular, introduzido em 2004, estruturou o ensino primário em 3 ciclos: 1º (1ª e 2ª classes), 2º (3ª, 4ª e 5ª classes) e 3º (6ª e 7 ª classes) 2 O Ensino Secundário (ES), a que se acede após conclusão do Ensino Primário, sem exigência de exame de admissão, não é gratuito e está estruturado em dois níveis, o primeiro (ESG1) com 3 classes (8ª, 9ª e 10ª) e o segundo (ES2) com duas (11ª e 12ª). 3 Outras componentes transversais relativas a programas especiais e ao uso das TIC fazem objecto do Volume II C do Relatório de Avaliação do PEEC. Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 7

11 transversais é considerado de modo integrado no desenvolvimento do plano estratégico de cada um destes dois níveis de ensino. Assinale-se que as questões relativas à educação de crianças com necessidades educativas especiais, na modalidade educação inclusiva ou em escolas especiais, são tratadas sobretudo na avaliação do ensino primário, seja porque neste nível de ensino reside a maior parte da resposta existente, seja porque nem sempre existem dados separando as respostas nos dois níveis de ensino. 6. A informação para as sínteses que ocupam a I Parte deste volume baseia-se na análise pormenorizada das várias componentes acima identificadas e em dois estudos específicos aprofundados relativos ao currículo e à formação de professores do ensino primário (Sim-Sim, 2010; Rosa, 2010). Na secção dedicada a cada uma destas componentes, na II Parte deste volume, encontra-se a especificação das fontes documentais, das entidades entrevistadas e das visitas efectuadas em províncias do Norte, do Centro e do Sul, para a recolha de informação que fundamenta a resposta às questões de avaliação. 7. Assinale-se que quando se trata de dados quantitativos, nas várias fontes, quase todas da responsabilidade do MINED, nem sempre há coincidência entre os valores relativos ao mesmo indicador, mas as divergências verificadas quase nunca vão no sentido de alterar significativamente as tendências de mudança, ou de estagnação, que ocorreram 4. Além disso, relativamente ao mesmo indicador nem sempre se obtiveram os valores relativos à linha de base (2005 ou 2006) para fazer a comparação com a situação em 2009 ou Também, nem sempre é a mesma a população abrangida (público, privado, diurno, nocturno) ou esta não está explicitada para o mesmo indicador, em dois momentos diferentes. Finalmente, como se verá, relativamente a alguns indicadores, quantitativos e qualitativos, não se obteve informação pertinente, seja porque esta não existe ou não foi disponibilizada, seja porque não foi encontrada. Ainda que fosse importante que esta avaliação se tivesse baseado em informação com melhores características, foi no entanto possível identificar com razoável aproximação o grau de implementação da maior parte das medidas e o grau de prossecução dos principais objectivos do PEEC. 4 Os próprios documentos assinalam a existência de divergência e a necessidade de aperfeiçoamento da fiabilidade dos dados. Os documentos mais usados para o efeito são: MINED- DIPLAC (2010). Estatísticas da Educação MINED (Março 2010). 11ª Reunião Anual de Revisão (RAR). Maputo: PEEC MINED-DIPLAC (Julho 2010). Uma Análise sobre a Evolução do Sector da Educação (Draft). Maputo MINED-DIPLAC (Agosto 2010). Alguns Indicadores sobre Educação; Ensino Primário e Ensino Secundário Geral. Evolução por Distritos e Províncias 2004/2010.Maputo MINED (Setembro 2010). Documento de fundo para Solicitar financiamento ao Fundo Catalítico. Maputo Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 8

12 I Parte Avaliação do PEEC no Ensino Primário e Secundário e Recomendações para o Próximo PEE Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 9

13 I Parte A. Ensino Primário Bártolo Paiva Campos, Inês Sim-Sim e João Rosa Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 10

14 1 Introdução 8. Esta síntese de avaliação da implementação do PEEC no Ensino Primário, baseada nas fontes já referidas, está organizada à volta dos três objectivos estratégicos que aquele plano definiu para todos os níveis de ensino: expansão do acesso, melhoria da qualidade e desenvolvimento institucional. Além de examinar a implementação das medidas e a prossecução dos objectivos do PEEC, prestando atenção às questões da equidade, esta Secção faz ainda algumas recomendações para o próximo PEE em termos de objectivos a atingir e de medidas a tomar 2 Expansão do Acesso com Equidade 2.1 Implementação das medidas de fomento da expansão do acesso com equidade 9. Expansão da oferta de ensino para expansão do acesso. Para promover a expansão equitativa do acesso no EP, o PEEC previa a implementação de algumas medidas de política educativa para expansão da oferta de ensino. No presente capítulo examina-se em que grau as medidas de expansão equitativa da oferta foram implementadas (2.1) e os objectivos de expansão equitativa do acesso foram alcançados 10. Expansão dos espaços escolares e recrutamento de professores. A primeira medida prevista no PEEC para tornar possível a expansão da oferta era a de aumentar o número e a dimensão dos espaços escolares, devidamente equipados, para aumentar a oferta de proximidade, tornar desnecessário o recurso ao terceiro turno, reduzir o rácio de alunos por turma e corrigir as assimetrias distritais. Era ainda meta do PEEC alargar a rede de escolas inclusivas para aumentar o acesso de crianças com necessidades educativas especiais. Além disso era necessário formar e recrutar o número de professores proporcionalmente ao aumento de efectivos. Estas medidas implicavam o aumento dos recursos financeiros. Embora não previsto no PEEC, será ainda de examinar qual o contributo do ensino a distância e da iniciativa privada para a expansão da oferta. 11. Meta de construção de novas salas de aula revista. A meta de construção anual de salas de aula foi posteriormente revista para Meta revista parcialmente atingida. O total de salas construídas no quinquénio (4 635) nem sequer atinge a meta revista de salas de aula por ano. O Programa de Construção Acelerada, descentralizado e de baixo custo, revelou-se de baixa execução e de qualidade deficiente que obrigou a posteriores mudanças na sua implementação. Distribuição das novas salas pelas províncias. No Norte foram construídas 35,4% das novas salas de aula, no Centro, 33,2% e no Sul, 29,8. Para ajuizar da equidade da distribuição, e portanto da oferta, seria necessário saber quantas salas já existiam em cada região para, em posse do número total, comparar com a respectiva percentagem de população escolarizável. 12. Aumento da oferta de proximidade. Uma das medidas previstas no PEEC para aumento do acesso, pelo incentivo à procura e desencorajamento do abandono escolar, era a expansão da oferta de proximidade de um maior número de classes, estreitando a malha das escolas com 2º e 3º ciclo. Entre 2006 e 2010, a maioria, senão a totalidade, das escolas EP1 passou a oferecer também o 2ºciclo e o número das que também oferecem o 3º ciclo cresceu 97%; mesmo assim a malha destas últimas ainda é bastante larga. A oferta em parceria público - privada de EP2 em ensino a distância, abaixo mencionada, pode também ser considerada uma oferta de proximidade de incentivo à procura. Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 11

15 13. Medidas de recurso relativas a espaços escolares. Embora não se trate de medidas explicitamente planeadas, a expansão verificada no ensino primário só foi possível pela adopção de medidas de recurso, tais como o regime de turnos, o elevado número de alunos por turma que não diminuiu, as aulas ao ar livre, que, no entanto têm impacto negativo na qualidade do ensino e da aprendizagem. O incumprimento da meta de construção de novas salas de aulas foi, sem dúvida, o principal factor da necessidade destas medidas de recurso. Assinale-se que não foi graças à expansão do ensino nocturno que se verificou a expansão do acesso ao ensino primário, pois o número de alunos nesta oferta passou de , em 2005, para em 2010, e de 2,1%, em 2003, para 1,4%, em 2010, sobre o total dos alunos (MINED/DIPLAC, 2010 a); a hipótese é de esta regressão estar relacionada com o aumento da oferta diurna de EP2 e do aumento do número de crianças entre os 6 e os 12 anos no ensino primário. 14. Afunilamento da oferta entre EP1 e EP2. Apesar de entre 2006 e 2010, o número de escolas que também oferecem a 6ª e 7ª classe ter crescido 97% (de 1514 para 2990) e as que oferecem as cinco primeiras classes só ter crescido 17% (de para ), o afunilamento da oferta entre EP1 e EP2 ainda é grande, dificultando o acesso de todas as crianças à totalidade do ensino primário. 15. Rede de escolas inclusivas e especiais: oferta diminuta. Enquanto em 2004 o Projecto Escolas Inclusivas se desenvolvia em 30 escolas, isso acontecia em 98 escolas primárias e secundárias 5 em Apesar deste aumento, a integração de alunos com necessidades educativas especiais em turmas do ensino regular tem sido lenta e é diminuta no universo das escolas moçambicanas. A oferta de escolas especiais, destinadas a alunos surdos ou com problemas de visão, passou de 4, em 2005 a 6, em 2010; além de serem em pequeno número situam-se apenas em 3 províncias, metade delas em Maputo Cidade Oferta de ensino a distância em parceria público - privada. A oferta de ensino primário a distância não estava prevista no PEEC. Mas a UDEBA (Unidade de Desenvolvimento do Ensino Básico), propriedade de uma ONG, tem vindo a oferecer gratuitamente EP2 a distância, em parceria com o MINED e com o apoio de parceiros da cooperação. Os alunos são submetidos ao exame nacional no final da 7ª classe. Até agora, funcionou em Gaza e projecta estender-se, talvez já em 2011, a outras províncias (Tete, Niassa e Zambézia). Esta oferta é sobretudo relevante para o acesso de alunos de pequenos núcleos habitacionais, permitindo-lhes mais facilmente continuar a escolaridade para além do EP Crescimento de oferta privada apenas em EP2. Ao contrário do que acontece com o ensino secundário, o PEEC não planeou contar com o contributo do ensino privado para expansão da oferta de ensino primário. E de facto, os efectivos do ensino primário privado não aumentaram entre 2005 e 2010, registando-se mesmo um ligeiro decréscimo. E se é exacto que o número de escolas privadas de EP2 7 aumentou neste período, o de EP1 diminuiu, o que se deve a um decréscimo de alunos em EP1 e um aumento em EP2, onde a oferta pública é mais deficitária. 18. Recrutamento de professores proporcional ao aumento do número de alunos. A expansão da oferta não se concretizou apenas graças ao aumento de salas de aula e às medidas de recurso relativas aos espaços escolares, mas também pelo recrutamento de mais professores que no ensino público foi, entre 2006 e 2010, proporcional ao aumento do número de alunos, melhorando mesmo o rácio de alunos por professor 5 Não foram obtidos dados separados para o ensino primário e para o secundário, mas é previsível que a maioria da oferta se situe no primeiro. 6 Há ainda que referir a existência de três Centros de Recursos de Educação Inclusiva, situados em Gaza, Tete e Nampula e em fase de equipamento e instalação. Foram projectados como centros de âmbito regional para apoiar professores, através da formação e construção de materiais específicos, e alunos com necessidades educativas especiais e estão concebidos para funcionarem no regime de internato e de semi-internato para estes alunos: com deficiências mentais e físico-motoras, dificuldades de aprendizagem, problemas emocionais, superdotados e outros. Este tipo de características levanta questões de incoerência entre a filosofia oficial assumida de educação inclusiva e as estruturas segregadas para atendimento dos alunos. A criação de internatos, se por um lado, pode permitir atender alunos de áreas sem recursos educativos adequados, por outro lado, pode gerar a criação de ambientes de concentração de crianças e jovens portadores de deficiência que crescem e se desenvolvem em ambientes restritivos e separados da família e da comunidade de pertença. Além disso, parece estar-se a operar um desvirtuamento da essência da criação dos centros como unidades de elaboração e disponibilização de recursos (humanos e pedagógicos) para as escolas e professores que trabalham numa perspectiva de educação inclusiva. 7 A oferta de EP2 em parceria público-privada também existe na modalidade de ensino a distância ( 11) Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 12

16 2.2 Prossecução dos objectivos de expansão do acesso com equidade e inclusão 19. Crescimento assinalável do número de crianças de 6 a 12 anos escolarizadas. Durante o PEEC, cresceu a percentagem de crianças a frequentar o ensino primário com idades compreendidas entre 6 e 12 anos (95.5%), ultrapassando a meta de taxa líquida de escolarização fixada em 94%; estima-se, no entanto, que, em 2010, ainda estivessem fora do ensino entre a crianças daquela idade, conforme as fontes. Por outro lado, embora tenha descido de 23,7% para 19,8%, entre 2005 e 2010, a proporção de alunos do EP com idades compreendidas entre 13 e 18 anos, o seu número totalizava ainda cerca de um milhão em Crianças que não iniciam escolaridade na idade regular. Além disso, apesar de ter aumentado a percentagem dos que, em 2010, iniciaram o ensino primário na idade regular, 6/7 anos, a meta atingida (69,8%) ficou ainda longe da prevista (95%), sem dúvida ambiciosa, estimando-se que ainda cerca de crianças não iniciam a escolaridade com esta idade. 21. Subsistema ainda em expansão. Embora o número de alunos a frequentar o EP tenha aumentado 62,4% entre 2003 e 2010, a proporção de alunos matriculados no EP2 sobre a totalidade dos alunos do EP ainda está longe dos 25-28%, próprios de um sistema normalizado, pois, apesar de ter vindo a crescer desde 2005 ainda é apenas de 15,6%, em Se é verdade que este fenómeno está relacionado com o facto do forte crescimento no EP1 ainda não ter atingido o EP2, o aumento das desistências, à medida que os alunos avançam na escolaridade, também contribui. No entanto, a taxa de transição para o EP2 daqueles que terminam o EP1 tem vindo a crescer. 22. Melhoria da equidade de género com assimetrias provinciais. Proporção de meninas. A proporção de meninas a frequentar o ensino primário passou, entre 2005 e 2010, de 45,7% para 47,3%; mas em 80 dos 148 distritos, a percentagem de meninas é superior a esta média nacional. Meninas que acedem na idade regular. Entre 2005 e 2010, a percentagem de meninas que iniciou o ensino primário com menos de 8 anos também aumentou durante o PEEC de 56% para 68,6%, mas ficou ainda longe da meta revista para 2010 (79%). Meninas do grupo etário. A taxa líquida de escolarização das meninas já estava próxima (82%) da média (83%), em 2005; a meta a atingir em 2010 era de 94%, mas nesta data não ultrapassou os 91%. Percurso ao longo da escolaridade primária. Mas a presença das meninas vai diminuindo ao longo da escolaridade primária após a 3ª classe, uma vez que a sua percentagem, em 2010, é de 46,9% na 4ª classe e desce para 45,6 na 7ªclasse. 23. Assimetrias provinciais na melhoria da equidade de género. Assinale-se, ainda, que estas melhorias da média nacional na equidade de género não se verificam em todas as províncias e distritos com a mesma intensidade, registando-se assimetrias acentuadas, nomeadamente nas províncias situadas mais a norte do país; todas as províncias do Sul registam percentagens superiores à média nacional e, por exemplo, enquanto na província de Maputo há 93,9% de meninas de seis/sete anos matriculadas na 1ª classe, na de Nampula há apenas 46,9%. E a taxa líquida de escolarização das meninas no ensino primário é mesmo superior à dos meninos nas quatro províncias do Sul. 24. Maior equidade geográfica no Sul. Não é só na escolarização das meninas que se registam assimetrias entre províncias, mas na de todos os alunos. Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 13

17 De facto, embora se registe, em 2010, uma melhoria da taxa líquida de escolarização e de início da escolaridade antes dos 8 anos em todas as províncias, em algumas estas taxas situam-se abaixo da média nacional: em mais de metade na primeira e em mais de um terço na segunda. No entanto, foi nas províncias com mais população e com taxas mais baixas de escolarização (Nampula e Zambézia) que o número de crianças do ensino primário mais cresceu entre 2004 e 2010: 78% e 80%. Também a proporção de alunos matriculados em EP2 sobre o total dos matriculados em EP, apesar de ter aumentado em todas as províncias é em cinco províncias mais a Norte do país que se situa abaixo da média nacional. Tendencialmente, é nas províncias do Sul que se verificam os níveis mais elevados em todos os indicadores. 25. Identificação e acolhimento reduzido de alunos com necessidades educativas especiais. Não há dados sistematizados sobre a identificação de alunos com necessidades educativas especiais, dentro e fora do sistema educativo moçambicano. Sabe-se, no entanto, que o acolhimento de crianças com necessidades educativas especiais, seja por inclusão nas escolas regulares, seja por atendimento em escolas especiais, é uma realidade sem qualquer expressão, apesar de algum eventual aumento do seu número durante o PEEC. Identificação especializada inexistente. Não há instrumentos específicos, não existe pessoal especializado, nem os professores estão qualificados para adequada identificação de crianças com necessidades educativas especiais. Inclusão mínima. Se, segundo o PEEC, em 2005 mais de crianças e jovens estariam incluídos no ensino regular (Governo, 2006), em 2009 seria mais de segundo uma fonte (MEC, Agosto 2009) 8 ou (em 98 escolas inclusivas, quase mil por escola!) a fazer fé no Relatório dos Grupos de Trabalhos da RAR de Segundo o relatório balanço da ex-dineg haverá, em 2010, alunos integrados. Acontece, porém, que de acordo com informação obtida no Departamento de Educação Especial do MINED, em 2010 estariam matriculadas no ensino regular 879 alunos portadores de deficiência, 39,7% dos quais são meninas; neste total há alunos no ensino primário, secundário e superior. Poucas escolas especiais. Se o PEEC refere 418 alunos acolhidos em 2005 em escolas especiais, outro documento mais recente do MINED assinala 400, 220 dos quais são meninas; se além do reduzido número, se tiver em conta que o acolhimento se verifica em 6 escolas situadas apenas em 3 províncias, deduz-se que apenas uma taxa ínfima de crianças moçambicanas com graves problemas sensoriais é atendida. Maior presença nos documentos do que no terreno. Há que concluir, que, apesar da constante referência feita nos documentos oficiais à política de educação inclusiva, a identificação e atendimento escolar da população com necessidades educativas especiais são apenas embrionários. 8 Com a seguinte especificação: deficiência visual (9 874), deficiência auditiva (13 157), deficiências físico-motoras (6 440), dificuldades de aprendizagem (11 859), atraso mental (6 007), problemas comportamentais (4426), problemas de fala (7421) e deficiências múltiplas (3 173) Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 14

18 3 Melhoria com Equidade da Qualidade do Ensino 26. Qualidade dos meios e processos de ensino e dos resultados de aprendizagem. A melhoria da qualidade do ensino primário pode ser analisada em termos dos meios e processos usados e de resultados conseguidos pelos alunos: resultados nos percursos seguidos (eficiência interna), nas aprendizagens realizadas (eficácia) e na posterior inserção escolar e social (eficiência externa). No PEEC estavam previstas medidas de melhoria dos meios e processos de ensino com vista a promover a melhoria dos resultados da aprendizagem. Também na melhoria da qualidade, e não só na expansão acesso, tem sentido examinar a questão da equidade geográfica e de género, como aliás o PEEC previa. 3.1 Implementação das Medidas de Fomento da Melhoria da Qualidade do Ensino com Equidade 27. Principais medidas. As principais medidas do PEEC para melhoria da qualidade do EP são: Novo currículo. Implementação de um novo currículo, incluindo a definição de um plano curricular, a elaboração de programas, a produção e disponibilização, em número suficiente, de manuais e de materiais de ensino adequados ao novo currículo e a criação de um fundo de financiamento directo às escolas para consumíveis e manutenção de instalações; Formação de professores. Novo modelo de formação inicial e integração na formação inicial, em serviço e contínua de professores das inovações curriculares preconizadas pelo novo currículo Aumento do tempo de exposição ao ensino e da disponibilidade do professor para os alunos Implementação de Novo Currículo 28. Novo currículo com várias inovações para melhoria da relevância das aprendizagens e do sucesso no ensino. O novo currículo generalizado em 2004 apresenta um conjunto de inovações que visam a melhoria da relevância das aprendizagens e do sucesso no ensino e se traduzem na introdução de ciclos de aprendizagem, de ensino integrado, de temas de currículo local, de ensino bilingue nos primeiros anos de escolaridade, a partir das línguas maternas dos alunos, das disciplinas de Inglês, Educação Musical e Educação Moral e Cívica no 3º ciclo e da diminuição do número de docentes por turma no 3ª ciclo. A implementação eficaz das inovações curriculares propostas teria exigido uma adequada e coordenada preparação dos serviços, do pessoal técnico (docente e não docente) e da disponibilização de recursos adequados. Ciclos de aprendizagem. A filosofia subjacente do ciclo como unidade de percurso de aprendizagem é que a aprendizagem e, consequentemente, a progressão/avaliação não se processem por ano, mas por ciclo. A deficitária apropriação do conceito por professores e gestores educativos, por insuficiente formação inicial e contínua, generalizou a ideia de transição semi-automática, cujo reflexo negativo ficou espelhado na eficácia dos níveis de aprendizagem dos alunos o que originou uma polémica ainda não ultrapassada na comunidade educativa e na sociedade. Ensino integrado. A essência do ensino integrado, preconizada no novo currículo, exige flexibilidade curricular, incompatível com a rigidez e a fragmentação disciplinares expressas nos horários e tempos lectivos, particularmente nefastas no 1º e 2º ciclos. Acresce que a implementação desta medida também não encontra materialização na elaboração dos manuais para alunos e professores; igualmente, não foi valorizada esta inovação no plano de formação inicial de professores. Todas estas condicionantes contribuem de forma decisiva para uma aprendizagem não integrada de conteúdos, como o currículo enunciado preconiza. Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 15

19 Currículo local. A implementação do currículo local não se está a efectuar ao mesmo ritmo em todo o território, existindo distritos sem qualquer desenvolvimento da medida e verificando-se grande resistência nas zonas urbanas; o próprio conceito de currículo local nem sempre foi entendido e integrado na sua essência, ficando restringido a actividades da disciplina de Ofícios ou a actividades extra-curriculares; não se efectuou ainda a necessária capacitação de docentes e gestores, acompanhada de adequados textos de apoio, nem tem sido devidamente monitorizada a implementação da medida. Ensino bilingue. Esta inovação do novo currículo iniciou-se com acompanhamento do INDE, em 2004, em 23 escolas e alargou-se a 81 até 2008, seguindo-se uma expansão desordenada por pressão das comunidades; mesmo assim, estima-se que não devem ser mais de 200 as escolas a desenvolveram o programa bilingue, o que corresponde a uma taxa de cobertura ainda pouco significativa. Visto a não existência de dados tratados estatisticamente no DIPLAC, não foi possível equacionar a distribuição das escolas com o programa bilingue por províncias, nem a frequência de alunos no programa em causa ou os resultados conseguidos pelos alunos. A expansão desta oferta de ensino está muito dependente não apenas de recursos escritos para uma grande diversidade de línguas, mas também de melhor formação inicial e em serviço de professores que os capacite devidamente. Uma outra questão prende-se com a colocação de professores oriundos de comunidades com línguas maternas diferentes das línguas faladas pelas crianças. Novas disciplinas. Persistem carências nos recursos de docência de Inglês no 3º ciclo do ensino Primário; nos cursos de formação inicial é assegurada formação metodológica para o ensino da disciplina de Educação Musical e da Educação Moral e Cívica; há, contudo, referências à necessidade de mais professores para leccionar Educação Musical. Diminuição do número de docentes por turma no 3º ciclo. Sendo um princípio coerente com a filosofia de ciclos de aprendizagem, sendo também de apoiar a implicação da gestão local na realização desta medida, verificou-se que a implementação da mesma não está universalmente conseguida. Com efeito, identificaram-se práticas muito díspares em diversas escolas, desde sete professores diferentes por turma, a um número variado de professores por turma com associações disciplinares diversas. 29. Programas de ensino em desarticulação com novo currículo. Os programas do ensino primário, construídos como prescrições do que o professor deve ensinar, não tomam em linha de conta os princípios inovadores enunciados no documento da reforma curricular. De facto, aparecem espartilhados em disciplinas, desde o 1º ano de escolaridade, contrariando o conceito de aprendizagem integrada dos conteúdos e do ciclo como unidade de aprendizagem. Por outro lado, as formulações dos objectivos são prescrições genéricas de conteúdos a ensinar, misturados com orientações metodológicas, por vezes confusas. Os resultados de aprendizagem esperados são globais, pouco precisos e operacionais, não podendo ser de grande utilidade, nem como orientação para o ensino, nem como monitorização para a aprendizagem. 30. Recursos didácticos e de avaliação nem sempre de qualidade e inexistência de outros materiais de apoio. Foram produzidos e distribuídos manuais e materiais pedagógicos para professores e alunos. Manuais e outros materiais para professores de acordo com os programas. Foram produzidos e distribuídos manuais para os professores com a finalidade de informar e formar sobre as alterações decorrentes do novo Plano Curricular. Desses materiais fazem parte os programas de cada disciplina, bem como orientações gerais e algumas brochuras que visam temas específicos, por exemplo, currículo local, ensino da leitura e escrita. Os manuais para o professor apresentam-se bem sistematizados e estão de acordo com os programas das disciplinas; verifica-se a preocupação de abordar nesses manuais alguns dos princípios orientadores do PCEB e exemplificar actividades didácticas e de avaliação da disciplina em causa. Os manuais dos alunos de acordo com programas, de desigual qualidade e distribuídos a todos os alunos. Os manuais dos alunos estão de acordo com os programas das disciplinas; no entanto, apresentam-se desiguais na qualidade, alguns deles com deficiências metodológicas. Enquanto em 2005, a Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 16

20 disponibilização gratuita de manuais escolares cobria apenas 25% dos alunos, foi atingida actualmente a meta de um livro por aluno e por disciplina. Carência de materiais de apoio. Para além dos manuais dos professores e dos alunos, é notória a carência de materiais de apoio para a leccionação e aprendizagem. Não há nas escolas espaços com recursos bibliográficos e outros materiais didácticos. Falta de recursos didácticos para o ensino e aprendizagem bilingue. A excepção na distribuição de manuais verifica-se no ensino bilingue; até ao final do ano lectivo de 2010, os alunos não tinham tido acesso aos respectivos manuais; de facto, esta ausência bem como a de outros materiais para a aprendizagem das línguas bantu é um dos grandes obstáculos à implementação do ensino bilingue, como já referido; a excepção acontece nas escolas que, nas províncias de Cabo Delgado e Niassa, usufruem do apoio da Associação Progresso. Carência de materiais para a educação inclusiva e para alunos com dificuldades sensoriais. Para além da falta de instrumentos de sinalização, regista-se a falta de materiais específicos, nomeadamente para a aprendizagem de crianças com problemas sensoriais, designadamente textos escolares em Braille e textos adaptados para surdos, sendo de salientar no entanto o esforço existente para uniformizar os gestos da Língua de Sinais de Moçambique. Estão em fase de equipamento três Centros Regionais de Educação Inclusiva construídos com a missão, entre outras, de construir materiais para o ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais. Provas de exames adequadas aos programas. Os conteúdos curriculares sujeitos a avaliação dos exames estão de acordo com os conteúdos programáticos. A comparação das provas produzidas pelo Conselho Nacional de Exames para os exames nacionais da 5ª e 7ª classes, em Português e Matemática, com os programas destas disciplinas revela sintonia e compatibilização entre os conteúdos prescritos e os conteúdos avaliados. No entanto, tendo em conta os resultados obtidos pelos alunos em provas externas internacionais, é legítimo ter dúvidas sobre a capacidade da maioria dos alunos para, sem ajuda, resolverem os enunciados propostos; além disso, o facto de as provas serem corrigidas na própria escola e de não ter havido até agora um tratamento nacional dos dados, não dá garantias suficientes de fiabilidade dos resultados obtidos. Adaptação dos exames nacionais para alunos cegos e surdos. Há informação da existência de normas específicas para adaptação dos exames nacionais para os alunos cegos e surdos, a cujo teor, no entanto, não foi possível aceder. 31. Apoio Directo às Escolas: financiamento para consumíveis e manutenção. Para dotar as escolas com recursos para aquisição de material de desgaste e de apoio ao ensino e para manutenção de instalações foi disponibilizado um fundo para Apoio Directo às Escolas (ADE) na proporção de 2,5USD por aluno, a gerir de modo descentralizado pelo Conselho de cada escola. Dadas as inúmeras carências das escolas, em todos os domínios, o ADE é um recurso inestimável, ainda que diminuto Formação de Professores Formação Inicial 32. Reforma da formação inicial: unificação e alargamento da rede e curso de formação acelerada. A formação inicial de professores do ensino primário passou a ser assegurada apenas por um tipo de instituição IFP de nível médio e com entrada após a 10ª classe, cuja rede se alargou, passando a ser constituída, em 2010, por 25 IFP públicos e 11 em parceria público-privada. A título transitório, a formação foi garantida, a partir de 2007, por cursos com a duração de um ano (10ª+1), não conducentes a nível de qualificação médio nem salarial N3. Estas medidas permitiram atingir três objectivos do PEEC: (i) formar um grande número de professores para responder ao aumento do acesso nos ensinos primário; (ii) Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 17

21 estancar a contratação de professores sem formação, a partir de 2009; (iii) controlar os custos da massa salarial de modo a garantir a sua sustentabilidade, na medida em que o o nível salarial é N Aumento do número de professores com qualificação profissional para docência. Além disso, tem sido proporcionada a professores em serviço a possibilidade de completamento de formação na modalidade de ensino a distância. Deste modo, graças à formação obtida antes de iniciar funções ou já em serviço, aumentou a percentagem de professores com qualificação profissional para a docência: em 2006, no EP1 e no EP2, não a possuíam 38% e 21%, respectivamente; em 2010, isso já só acontecia com 26% e 17%. 34. Ausência de adequação da oferta de formação às exigências do novo plano curricular do ensino primário. Apesar dos novos planos curriculares do curso 10ª+1 e do curso do ensino primário terem sido elaborados pela mesma entidade, o INDE, foram identificadas lacunas importantes na adequação do primeiro às inovações curriculares do segundo. No curso de formação de professores, elaborado, na opinião de alguns dos seus responsáveis, com pouco recurso à participação dos docentes dos IFP, estão insuficientemente representadas as questões referentes à implementação do currículo local, à organização curricular e à avaliação por ciclos de aprendizagem e à formação e à inclusão de crianças com necessidades educativas especiais. Existe também outra zona de grande fragilidade na formação para a integração curricular das aprendizagens, outra das inovações: por um lado o currículo do próprio curso de formação não é um exemplo de integração e, por outro, os formandos não têm oportunidade de contactar com metodologias integradas de ensino nas escolas primárias, pois também nestas a inovação não está a ser implementada. Observe-se, aliás, que uma outra insuficiência dos cursos 10ª+1 reside na exígua formação prática em contexto de desempenho nas escolas. 35. Insuficiente capacitação dos docentes para o ensino bilingue. Outra das inovações para a qual é necessária capacitação dos docentes é a introdução do ensino bilingue. Já existem na UEM Licenciaturas em Ensino de Línguas Bantu para formação de formadores de professores para a docência destas línguas e todos os novos professores recebem nos cursos de formação inicial alguma informação sobre a estrutura das línguas bantu e sobre a filosofia do programa bilingue. No entanto, esta formação dos docentes para o desenvolvimento do programa bilingue é ainda insuficiente e lacunar. Por sua vez, as acções de capacitação em serviço, embora importantes, são de duração diminuta e muito centradas nas questões da ortografia das línguas visadas. Acresce a quase inexistência de uma supervisão próxima e regular para os professores do ensino bilingue; esta só esporadicamente acontece, como é o caso das escolas apoiadas pela Associação Progresso, nas províncias de Cabo Delgado e Niassa. 36. Qualificação académica e profissional dos formadores dos IFP: aumento de licenciados. Existem recomendações nacionais no sentido de ser praticado um maior controlo e exigência ao nível do perfil dos novos docentes contratados para os IFP nomeadamente a necessidade de possuírem experiência no ensino básico. Embora não tenha havido acesso a dados nacionais, verifica-se, pelas informações recolhidas em IFP, uma evolução consistente no perfil académico dos docentes, havendo alguns em que o grau de licenciado é já a norma para a quase totalidade dos docentes. Quanto ao conhecimento das exigências do desempenho nas escolas, a progressiva concentração nos IFP de responsabilidades de gestão de todo o espectro formativo, inicial, contínuo e a distância tem, de acordo com os seus directores ouvidos, aumentado a exposição dos formadores em situações de terreno, o que é susceptível de provocar mudanças na sua sensibilidade para as questões do ensino primário. A sua capacitação em serviço tem também sido apoiada por acções curtas do Ministério da Educação, em áreas específicas como por exemplo a Metodologia do Ensino da Leitura e Escrita. 37. Ausência de uma estratégia e de oferta de formação específica de formadores de professores. Contrariamente ao preconizado no PEEC, de que seriam desenvolvidos programas nacionais de desenvolvimento profissional para os professores de todos os níveis incluindo formadores de professores (Governo 2006, p.48), não existe uma estratégia nem um plano sistemático e coerente de formação inicial e contínua de formadores de professores, missão a desempenhar essencialmente pelas instituições do ensino superior. A participação destas na formação dos formadores dos IFPs não tem obedecido a um plano estruturado e específico de formação graduada e pós-graduada de formadores. Além disso, é Avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura /11 18