Projeto Pedagógico Construção e Avaliação

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1 PUC Minas Pró-Reitoria de Graduação Projeto Pedagógico Construção e Avaliação Julho de 2002.

2 Projeto Pedagógico Construção e Avaliação 2

3 Administração geral da PUC Minas Grão-Chanceler: Cardeal Dom Serafim Fernandes de Araújo Reitor: Prof. Pe. Geraldo Magela Teixeira Decano: Prof. Caio César Boschi Chefe de Gabinete do Reitor: Prof. Mário Lúcio V.da Silva Consultor Jurídico: Prof.Oscar Vieira da Silva Secretário Geral: Prof.Flávio Augusto Barros Coordenador da Comissão Central de Pessoal Docente CCPD: Prof. Raul de Barros Neto Secretária de Comunicação: Profª. Ana Luísa de Castro Almeida Secretário de Ação Comunitária: Prof. José Chequer Neto Pró-reitora de Graduação: Profª. Maria Inês Martins Pró-reitora de Pesquisa e de Pós-Graduação: Profª. Léa Guimarães Souki Pró-reitor de Extensão: Prof. Bonifácio José Teixeira Pró-reitor de Planejamento e Desenvolvimento Institucional: Prof. Carlos Francisco Gomes Pró-reitora de Gestão Financeira: Profª. Janete Lara de Oliveira Bertucci Pró-reitor de Logística: Prof. José Márcio de Castro Pró-reitor de Infra-estrutura: Prof. Rômulo Albertini Rigueira Pró-reitora de Recursos Humanos: Profa. Maria Luiza de Fátima Costa Proença Doyle Ouvidora da PUC Minas: Profa. Miriam Weimberg Diretor de Relações Institucionais: Prof. Djalma Francisco Carvalho Diretor de Relações Internacionais: Prof. José Tarcísio Amorim Coordenadora do PREPES: Profª. Maria do Socorro Araújo Medeiros Diretora PUC Minas Virtual: Profª. Maria Beatriz Ribeiro de Oliveira Gonçalves Diretora do Instituto de Educação Continuada: Profª. Maria Regina Nabuco Diretor do Instituto de Relações do Trabalho: Prof. Antônio Moreira de Carvalho Diretor do Instituto Jacques Maritain : Prof. Patrus Ananias Coordenador do PROMER: Prof. Guy de Almeida PROGRAD Equipe técnica Profª. Agnela Giusta Prof. Emílcio José Lacerda Vilaça Prof. Eugenio Batista Leite Profª. Evanilde Maria Martins Profª. Juliana Alves Assis Profª. Magda Maria Diniz Tezzi Profª. Matilde de Souza Profª. Rosely Maria Velloso Campos Prof. Wolney Lobato 3

4 Ficha catalográfica Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais P964 Projeto pedagógico : construção e avaliação. - Belo Horizonte: PUC.Minas, Pró-Reitoria de Graduação, p. Bibliografia. 1. Educação. 2. Planejamento educacional. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Pró-Reitoria de Graduação. CDU: Bibliotecária Eunice dos Santos CRB 6/1515 4

5 PUC Minas Pró-Reitoria de Graduação Projeto Pedagógico Construção e Avaliação 5

6 Sumário Apresentação 7 Passos para a construção do Projeto Pedagógico 10 Organização do Projeto e Critérios de Análise 12 Referências Bibliográficas 15 Anexo 1: Condições ótimas para a avaliação do projeto pedagógico do curso, segundo manual geral de avaliação das condições de ensino (INEP) 16 Anexo 2: Critérios da coordenação de projetos pedagógicos para análise de projetos pedagógicos 17 Anexo 3: Sugestão para a estrutura do projeto pedagógico 18 6

7 PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO Projeto Pedagógico Construção e Avaliação 1 APRESENTAÇÃO Este texto cumpre a função de apresentar alguns nortes para o trabalho da Coordenação de Projetos Pedagógicos (setor de assessoria à PROGRAD) bem como para a gestão dos cursos de graduação da Universidade, no que respeita (i) às orientações gerais para a construção de projetos pedagógicos e, conseqüentemente, (ii) aos critérios a partir dos quais estes serão examinados pela Pró-reitoria (cf anexo 2). Dados esses objetivos, cabe considerar inicialmente que a competência no tratamento das questões respeitantes aos projetos pedagógicos 1 de seus cursos é essencial para que a Universidade forneça respostas apropriadas aos desafios que hoje se apresentam à educação superior. Na realidade, projetar um curso é tarefa que exige ações bem mais complexas do que simplesmente a descrição de conteúdos básicos e complementares em torno dos quais se organizem disciplinas, distribuídas ao longo de um determinado número de períodos. Aliás, a observação dos caminhos apontados pela legislação educacional atual, após a LDB de 1996 e a homologação da maioria das diretrizes curriculares para os cursos de graduação, mostra-nos que, de fato, a formação que se pleiteia transcende o espaço da tradicional sala de aula, articula-se com diferentes dimensões da realidade e, ao mesmo tempo, instaura novos papéis para os agentes envolvidos no processo de formação, sobretudo o do professor, eixo central da qualidade da educação, na visão da LDB (cf. Demo, 1997). Além disso, opera-se, atualmente, com novos parâmetros para o processo de 1 A construção de projetos pedagógicos está regulamentada pela legislação vigente, que obriga as IES a elaborarem projetos pedagógicos para cada um de seus cursos. Sobre isso, sugere-se a consulta dos seguintes documentos: Pareceres e Resoluções que aprovam as Diretrizes Curriculares; Portaria MEC 990/02; Parecer CES/CNE/02; Resolução CES/CNE 10/02; Decreto 3.860/01; Lei 9.394/96. 7

8 aprendizagem, calcados nas modernas teorias da aprendizagem (cf. Maturana & Varela, 1995; Demo, 1995; Damásio, 1996; Perrenoud et alii, 2001), dentre os quais se destacam: (i) a interdisciplinaridade como condição favorável e desejável para a aprendizagem; (ii) a idéia do aprender como reconstrução permanente, não limitada a espaços e tempos tradicionais, dependente do esforço e do desejo do aprendiz ; (iii) a pesquisa como expediente de aprendizagem; (iv) a prática como espaço da reflexão. Sobre este último aspecto, deve ser salientado, como o fazem Perrenoud et alii (2001: 122), que trabalhar sobre práticas efetivas não significa necessariamente trabalhar em tempo real ou em dimensões reais. Em nenhum caso a idéia da necessidade de uma formação experimental poderia justificar a redução da formação a uma alternância de estágios sob sua responsabilidade e de tempo no centro da formação. A alternância a ser estabelecida não é a da teoria e da prática, mas a da tentativa e da análise. Por isso, seria conveniente desenvolver toda forma de prática protegida, [...] em que [o estagiário] experimente estratégias tão variadas quanto possível, em que acumule as experiências aproveitando-se de análise profunda. Nesse cenário, certamente também está em jogo a formação da competência humana, vista na construção de novos paradigmas para a cidadania, aspecto que se recobre de significado especial quando se pensa na formação oferecida por uma Instituição Universitária Católica. Considerados esses aspectos e levando-se em conta os propósitos centrais deste texto apresentar nortes para a construção de projetos pedagógicos e divulgar critérios de análise dos projetos de reforma, alteração e proposição de projetos pedagógicos pela Próreitoria de Graduação, cabe aqui refletir sobre os princípios comuns apontados pelas diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação, os quais trazem implicações diretas na construção de um projeto pedagógico: articulação entre teoria e prática; articulação entre ensino, pesquisa e extensão; flexibilização; formação humanista. Com respeito ao primeiro item, as diferentes diretrizes até então divulgadas, embora componham um conjunto heterogêneo em muitos aspectos, trazem como ponto comum a 8

9 recomendação de que a formação superior se paute por um aprendizado que articule teoria e prática ao longo do percurso escolar do aluno, desde o momento de seu ingresso na Instituição formadora. Assim, espera-se que os cursos projetem e efetivem mecanismos para que essa articulação possa ser realizada, o que se pode ilustrar, por exemplo, pela orientação de que as práticas de estágio sejam incorporadas como experiências permanentes de aprendizagem, sustentadas numa concepção de educação consolidada no projeto pedagógico dos cursos. Isso significa que as atividades curriculares consideradas práticas, em suas várias possibilidades, não podem mais ser compreendidas como mero dever, cumprimento de uma exigência formal e legal, reduzidas ao lugar da demonstração de teorias estudadas no porto seguro da sala de aula e, por isso, implementadas sem que se estabeleça interlocução direta com a formação em desenvolvimento e, mais longe, entre Universidade e Sociedade (cf. Documento da PROGRAD, A graduação na PUC Minas: reflexões para o estabelecimento de nova política acadêmico-administrativa, 2002). Sobre a articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, a leitura das diretrizes curriculares do MEC aponta claramente para a necessidade de se reconhecerem e se estabelecerem condições que viabilizem as atividades de pesquisa e extensão como dimensões intrínsecas ao ofício do ensinar/aprender. Colocadas nessa perspectiva, a pesquisa e a extensão qualificam a prática em sua relação com a teoria e pressupõem um projeto de formação cujas atividades curriculares transcendam a tradição das disciplinas, visando a fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão, as quais poderão ser incluídas como parte da carga horária 2. Quanto à flexibilização, a proposta é de que o aluno possa construir um percurso escolar mais individualizado, que respeite seus interesses e necessidades na formação, de modo a poder superar os desafios das renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento. Ao propor a flexibilização curricular, as diretrizes defendem novas formas de articulação entre a teoria e a prática, uma vez que sugerem que as IES encorajem 2 Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação, seção Princípios, no site do MEC/SESU, em 25 de novembro de 2001 ( 9

10 o aproveitamento do conhecimento, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência profissional julgada relevante para a área de formação considerada 3. Isso não significa, contudo, que a flexibilização projetada esteja limitada ao ambiente exterior à escola, o que impõe à Instituição a necessidade de viabilizar caminhos que tornem possível o atendimento às escolhas de formação do próprio estudante. As diretrizes específicas dos diversos cursos de graduação tendem a traduzir o termo formação humanista como formação ética, muitas vezes associada à ética profissional. No entanto, é comum em muitas diretrizes a orientação para que os conteúdos/atividades de formação do graduando incluam elementos que o levem a refletir sobre questões relacionadas à cidadania, à democracia, à justiça social, dentre outras. 2 PASSOS PARA A CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO A construção de um projeto pedagógico de curso é uma ação coletiva, reflexiva, que pressupõe, de um lado, rupturas com o instituído e, de outro, a valorização da memória, da história da Instituição que o abriga. Sobre isso, cabe reconhecer, também, que a realização do projeto pedagógico traz como conseqüência a ampliação do dever de educar e, por isso, obriga-nos a fazer uma conversão: sair dos limites da concepção de currículo como seleção e organização de conteúdos intelectuais, ainda que estes abranjam os diversos âmbitos das ciências, das artes e das tecnologias, para vislumbrar outro formato condizente com as exigências hodiernas. Para isso, a primeira preocupação do currículo deve ser a de retomar, criticamente, as finalidades da educação definidas no projeto políticopedagógico da escola (Giusta, 2001:26). De todos os aspectos vinculados às atividades de construção do projeto, talvez o mais importante, em termos dos reflexos flagrados em sua implementação, seja o da organização da participação da comunidade acadêmica (alunos, ex-alunos, professores). 3 Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação, seção Princípios, no site do MEC/SESU, em 28 de novembro de 2001 ( 10

11 Essa primeira etapa do processo pressupõe ações específicas de sensibilização e definição das formas de participação dos segmentos da comunidade. Bem sabemos, no entanto, que nem sempre é possível contar com a participação efetiva de representantes de todos os segmentos envolvidos no processo de implementação de um projeto, seja porque o grupo não se encontra fortemente estimulado a essa tarefa, seja em razão de não compreender com clareza a natureza de sua participação. De toda forma, o que importa é perceber que a participação coletiva aqui defendida deve buscar como efeito a não-separação entre o pensar e o agir, o que significa que, na base das ações de execução de um projeto pedagógico, está a adesão. Dessa forma, ainda que a proposição de um projeto pedagógico tenha se realizado em momento distinto da constituição do conjunto dos agentes envolvidos, seus princípios orientadores devem ser discutidos e incorporados pelo grupo diretamente interessado professores e alunos. A segunda etapa do processo diz respeito ao levantamento das condições institucionais e dos recursos necessários para a sua elaboração e conseqüente implementação. Nesse momento, também se deve contar com indicadores definidos por procedimentos de diagnóstico do curso em vigência, tendo em vista, por exemplo, (i) o mapeamento dos egressos no mercado, (ii) as orientações legais e (iii) os resultados de procedimentos da avaliação institucional. Ainda com relação a essa etapa, é necessário que se tenha em mente o perfil da clientela do curso, aspecto que também define o contorno da formação que se projetará. A partir daí, constroem-se os marcos situacional, doutrinal e operacional, que compõem o norte referencial do projeto. O marco situacional reporta aos desafios para o campo de conhecimento profissional que precisamos conhecer, isto é, os desafios na atribuição social de significado à profissão focalizada, considerados os campos e instrumentos da atuação e da ética profissionais. Aí também devem ser incorporadas as determinações legais (Diretrizes Curriculares Nacionais) e institucionais (entidades ligadas à profissão) sobre o perfil do profissional a ser formado. Esse marco deve, também, relacionar-se à situação da instituição: contexto e história; políticas e planos de ensino; conceito no MEC; características e prestígio dos profissionais que nela atuam; desempenho dos alunos no 11

12 Exame Nacional de Cursos; grau de empregabilidade dos egressos; etc. No marco doutrinal, são explicitadas as perspectivas teóricas que orientam a formação a ser desenhada, ou seja, os pressupostos teórico-metodológicos do projeto. O marco operacional estabelece as orientações para as ações do projeto pedagógico, em coerência com os marcos situacional e doutrinal. Assim, esse marco contempla o perfil do profissional a ser formado na instituição, a definição das competências a serem construídas, as linhas gerais da formação pretendida, a direção teórico-metodológica dos componentes curriculares, que devem estar detalhados no currículo, etc. (cf. Gandim & Gandim, 1999). 3 ORGANIZAÇÃO DO PROJETO E CRITÉRIOS PARA SUA ANÁLISE Parte-se do pressuposto de que cada projeto é único, pois as competências a serem construídas, cerne de todo projeto, nascem de uma realidade única e específica. Neste texto, entende-se competência como o ponto de partida do projeto, definida a partir do perfil; na verdade, competência e perfil profissional podem ser compreendidos como detalhamentos de uma mesma realidade. Com base na acepção de Perrenoud et alii (2002), estamos tomando a noção de competência como um conjunto complexo que envolve os conhecimentos (o saber), as habilidades (o saber fazer) e as atitudes e valores (o saber ser e conviver). Assim, para cada competência definida no projeto, é preciso pensar os conhecimentos teórico-conceituais, as habilidades, as atitudes e valores, bem como os expedientes curriculares a partir dos quais tais aspectos serão contemplados no curso. Ainda no que se refere à estrutura de um projeto de curso e tendo em conta, principalmente, as ações a que deve proceder a Coordenação de Projetos Pedagógicos da PROGRAD, cumpre assinalar que o projeto pedagógico deve fornecer informações relevantes e suficientes sobre a intencionalidade educativa do curso, de modo a revelar a sua identidade e permitir a compreensão das ações de formação projetadas. Dessa forma, a proposição de um novo curso de graduação bem como de reforma curricular para curso já implantado pressupõe a apresentação de projeto pedagógico em que se estampem, sobretudo: 12

13 a) a coerência da matriz curricular às diretrizes curriculares nacionais bem como aos fundamentos filosóficos e políticos da Instituição, que devem ser contemplados em suas diretrizes e normas aprovadas pelo CEPE; b) os pressupostos teórico-metodológicos da formação projetada; c) a definição do profissional a ser formado, em termos das competências a serem criadas e/ou desenvolvidas, consideradas as atividades que virá a realizar bem como a realidade em que atuará; d) as diretrizes gerais para a ação didático-pedagógica dos agentes formadores, tendo em vista a relação entre sua atuação e os objetivos previstos para a formação; e) os princípios e procedimentos da avaliação da aprendizagem (modalidades, instrumentos e formas de registro); f) a descrição das etapas/ciclos de formação, tendo em vista os objetivos definidos; nesse caso, prevê-se a explicitação das ações de cada uma das atividades acadêmico-científicas que integram a estrutura curricular. A definição clara das etapas/ciclos de formação, que inclui igual clareza com relação às competências previstas em cada fase, representa o norte fundamental para avaliação do percurso de formação comandada pela coordenação do curso; g) as estratégias que promovam, no curso, a desejada articulação entre pesquisa, ensino e extensão; h) a preocupação com inovações na organização curricular, seja com relação à incorporação dos avanços tecnológicos, seja no que se refere às diretrizes para o desenvolvimento de materiais pedagógicos, seja, ainda, no que toca aos expedientes de flexibilização, a fim de possibilitar oportunidades diferenciadas de integralização do curso; i) as orientações para o papel da prática na formação, nas quais se incluem o formato do estágio; j) os conteúdos básicos e complementares nas ementas das disciplinas ou as diretrizes para os conteúdos de outras atividades curriculares; k) as ações de integração do aluno no curso, tendo em vista o perfil do aluno ingresso; l) o processo de monitoramento e avaliação do projeto; m) os recursos necessários à implementação do projeto. 13

14 É importante esclarecer que tais aspectos estão em consonância com os parâmetros de Avaliação das Condições de Ensino 4 e com os critérios estabelecidos para aprovação do Plano de Desenvolvimento Institucional, que focalizam, dentre outros, os seguintes pontos: (i) coerência do currículo com os objetivos do curso, o perfil desejado do egresso e as diretrizes curriculares nacionais; (ii) adequação da metodologia de ensino à concepção de ensino; (iii) inter-relação das disciplinas na concepção e execução do currículo; (iv) dimensionamento da carga horária das disciplinas; (v) adequação e atualização das ementas e programas das disciplinas; (vi) adequação, atualização e relevância da bibliografia; (vii) coerência do sistema de avaliação do processo de ensino/aprendizagem com a concepção do curso; (viii) procedimentos de avaliação do processo de ensino/aprendizagem; (ix) flexibilidade da organização dos componentes curriculares. No fechamento deste texto, que entendemos ser apenas o esboço de parâmetros gerais para ações que contribuam para a permanente promoção da qualidade de nossos cursos de graduação, cumpre-nos registrar que o esforço que aqui se defende não deve ser interpretado como defesa da padronização ou do engessamento dos percursos de formação. Ao contrário, como Giusta (2001: 28), acreditamos que a capacidade de fazer projeções, de planejar ações futuras, é uma característica exclusiva do ser humano, que o distingue e o torna muito mais poderoso do que qualquer membro de outra espécie. E, exatamente porque o currículo é, por definição, indeterminável e imprevisível, devemos ser rigorosos com o seu planejamento. O importante é não cometermos o engano de pensar que nossos planejamentos são infalíveis, principalmente quando envolvem sistemas altamente complexos, e, por isso mesmo, surpreendentes, como os que estão implicados na ação educativa. Portanto, o planejamento curricular, com todos os seus componentes, é uma primeira aposta, um guia para o trabalho e não uma predeterminação das atividades que serão, de fato, realizadas. Nem os objetivos, nem os conteúdos, nem a metodologia, nem a avaliação, nem mesmo os materiais didáticos podem ser submetidos a determinações prévias inarredáveis. 4 Vejam-se, no anexo 1, os aspectos a serem considerados no exame dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação, de acordo com o Manual Geral de Avaliação das Condições de Ensino (INEP, 2002). 14

15 4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS A graduação da PUC Minas: reflexões para o estabelecimento de nova política acadêmico-administratica. PUC Minas/PROGRAD, DAMÁSIO, A. R. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Campainha das Letras, DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. Campinas: Papirus, DEMO, Pedro. ABC: iniciação à competência reconstrutiva do professor. Campinas: Papirus, DEMO, Pedro. Educação e conhecimento. Petrópolis, RJ: Vozes, GANDIM, Danilo e GANDIM, Luís A. Temas para um projeto político-pedagógico. Petrópolis: Vozes, GIUSTA, Agnela da S. Construção de uma nova concepção de currículo. In GIUSTA, Agnela da S. (Org.) Diretrizes Curriculares da Escola Sagarana. Belo Horizonte: PROCAD/SEE/MG, Material de Apoio do III Curso sobre Elaboração de Projeto Pedagógico em Instituição de Ensino Superior (Roteiro de Apresentação). Belo Horizonte: CONSAE, maio de MATURANA, H. e VARELA, F. De máquinas y seres vivos Autopoiesis: La organización de lo vivo. Santiago: Editorial Universitaria, PERRENOUD, Philippe et alii (Orgs.). Formando professores profissionais. Porto Alegre: Artmed, PERRENOUD, Philippe et alii. As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed,

16 ANEXO 1 CONDIÇÕES ÓTIMAS PARA A AVALIAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO, SEGUNDO MANUAL GERAL DE AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES DE ENSINO (INEP) Objetivos do curso: quando os objetivos gerais e específicos do curso atendem aos seguintes critérios: clareza, abrangência, possibilidade de geração de metas e compatibilidade com a concepção filosófica do curso. Perfil do egresso: quando o perfil desejado do egresso é coerente com os objetivos do curso, atendendo a critérios de clareza e coerência em relação às necessidades profissionais e sociais. Coerência do currículo com os objetivos do curso: quando existe coerência plena do currículo com os objetivos do curso. Coerência do currículo com o perfil desejado do egresso: quando existe coerência plena do currículo com o perfil do egresso. Coerência do currículo face às diretrizes curriculares nacionais: quando existe coerência plena do currículo face às diretrizes curriculares nacionais. Adequação da metodologia de ensino à concepção do curso: quando existe plena adequação da metodologia de ensino à concepção do curso. Inter-relação das disciplinas na concepção e execução do currículo: quando existe efetiva interrelação das disciplinas, quer no projeto do curso quer na execução do currículo. Dimensionamento da carga horária das disciplinas: quando a carga horária das disciplinas é coerente com os objetivos do curso, com o perfil profissional, com o conteúdo do conjunto das disciplinas e com a metodologia de ensino. Adequação e atualização das ementas e programas das disciplinas: quando as ementas e programas das disciplinas são atualizados e adequados à concepção do curso. Adequação, atualização e relevância da bibliografia: quando a bibliografia proposta para as disciplinas do curso está plenamente adequada, atualizada e relevante. Coerência do sistema de avaliação do processo ensino-aprendizagem com a concepção do curso: quando existe coerência plena do sistema de avaliação do processo ensino-aprendizagem com a concepção do curso. Procedimentos de avaliação do processo de ensino-aprendizagem (provas, trabalhos, etc.): quando a prática da avaliação é condizente com a proposta de avaliação do projeto do curso e os resultados são usados sistematicamente para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Existência de um sistema de auto-avaliação do curso: quando existe um projeto de autoavaliação do curso que se consolida num sistema funcionando regularmente e existe comprovação de que os seus resultados vêm sendo aplicados para aperfeiçoamento do curso, nos últimos 3 anos. 16

17 ANEXO 2 CRITÉRIOS DA COORDENAÇÃO DE PROJETOS PEDAGÓGICOS PARA ANÁLISE DE PROJETOS PEDAGÓGICOS No trabalho de análise da Coordenação de Projetos Pedagógicos da PROGRAD, burcar-se-á verificar, sobretudo, se: a) o projeto foi construído de forma coletiva; b) o projeto contempla os fundamentos e diretrizes da Instituição; c) o projeto contempla as orientações legais do MEC (Diretrizes Curriculares e Resoluções específicas); d) os fundamentos teórico-metodológicos do projeto são apresentados com clareza; e) os objetivos do curso se relacionam com o perfil de formação traçado; f) o projeto manifesta a inserção do curso no contexto atual do mercado de trabalho; g) as competências a serem desenvolvidas relacionam-se com o perfil do egresso do curso e podem ser alcançadas pela matriz curricular proposta; h) a proposta curricular corresponde às necessidades do contexto local/regional/nacional; i) a estrutura curricular permite a operacionalização dos objetivos do curso; j) a estrutura curricular evidencia os eixos norteadores de seus componentes; k) é visível a relação teoria/prática na organização dos componentes curriculares; l) as estruturas de estágio, TCC, projeto experimental e monografia prevêem claramente as condições do funcionamento de tais atividades; m) as estruturas de estágio, TCC, projeto experimental e monografia contemplam o desenvolvimento das competências previstas para o egresso; n) há ações de flexibilização na estrutura curricular; o) a articulação ensino/pesquisa/extensão é viabilizada pela proposta; p) os princípios que devem orientar o processo de avaliação da aprendizagem são explicitados e apresentados com coerência com os objetivos de formação do curso; q) há clareza quanto às ações relativas aos processos de monitoramento e de avaliação do projeto; r) a infra-estrutura descrita apresenta-se coerente com a proposta apresentada. 17

18 ANEXO 3 SUGESTÃO DE ESTRUTURA DO PROJETO PEDAGÓGICO 1. Apresentação. 2. Histórico do processo de construção do projeto pedagógico. 3. Justificativa do projeto proposto. 4. Fundamentação da proposta de formação. 5. Objetivos da formação em termos de competências a serem desenvolvidas/criadas. 6. Etapas/ciclos/eixos da formação projetada tendo em vista os objetivos previstos. 7. Diretrizes pedagógicas para a ação dos agentes formadores (concepção de aprendizagem, relação entre teoria e prática, princípios e expedientes para a avaliação da aprendizagem, etc.). 8. Descrição da estrutura curricular e seus componentes. 9. Ementário. 10. Descrição do funcionamento das atividades de estágio, pesquisa, extensão e elaboração de monografia ou trabalho de final de curso. 11. Estratégias de implantação, monitoramento e avaliação do projeto pedagógico. 12. Descrição dos recursos físicos e humanos necessários. 13. Anexos (documentação de referência para a proposição do projeto, atas, etc.). 18