CÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO RESULTADOS ESCOLARES E ESTRATÉGIAS DE MELHORIA NO ENSINO BÁSICO

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1 INSPECÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO RESULTADOS ESCOLARES E ESTRATÉGIAS DE MELHORIA NO ENSINO BÁSICO Relatório Colecção Relatórios

2 FICHA TÉCNICA Título Resultados Escolares e Estratégias de Melhoria no Ensino Básico Relatório Autoria Inspecção-Geral da Educação Elaboração: Carlos Roque; Maria Leonor Duarte Colecção Relatórios Edição Inspecção-Geral da Educação (IGE) Av. 24 de Julho, LISBOA Tel.: / Fax: / ige@ige.min-edu.pt URL: Coordenação editorial, copidesque, design gráfico, revisão tipográfica e divulgação IGE Divisão de Comunicação e Documentação (DCD) Dezembro

3 ÍNDICE NOTA DE APRESENTAÇÃO... 5 INTRODUÇÃO Objectivos Metodologia Selecção dos agrupamentos/escolas Recolha de informação Relatório-síntese Escolas intervencionadas Caracterização das escolas... 8 II ANLISE DOS RESULTADOS ESCOLARES População escolar do ensino básico A Acção Social Escolar e as Necessidades Educativas Especiais Alunos do Ensino Básico com Planos de Recuperação, de Acompanhamento e de Desenvolvimento Alunos que transitaram de ano Transição de alunos com Planos de Recuperação e de Acompanhamento Número de anos de frequência para a conclusão dos ciclos do ensino básico III PROCESSO DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS Definição dos critérios de avaliação Participação Divulgação Operacionalização dos critérios de avaliação Avaliação diagnóstica Avaliação formativa Avaliação sumativa interna Avaliação sumativa extraordinária e propostas de retenção repetida Casos especiais de progressão Auto-avaliação Processo individual do aluno Avaliação externa Monitorização do processo de avaliação

4 IV ESTRATÉGIAS PARA A MELHORIA DAS APRENDIZAGENS E DOS RESULTADOS Elaboração e implementação de Planos Planos de Recuperação Planos de Acompanhamento Planos de Desenvolvimento Outras estratégias de melhoria organizacional V AVALIAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE MELHORIA Avaliação da execução dos Planos Avaliação dos Resultados Escolares VI ASPECTOS A MELHORAR RECOMENDAÇÕES Recomendações relativas ao Processo de avaliação das aprendizagens dos alunos Recomendações relativas às Estratégias para a melhoria das aprendizagens e dos resultados Recomendações relativas à Avaliação das estratégias e dos resultados alcançados ANEXO Escolas intervencionadas por Delegação Regional da IGE

5 NOTA DE APRESENTAÇÃO A avaliação dos alunos, enquanto parte integrante do processo educativo, constitui um instrumento regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas ao longo do ensino básico. A avaliação permite também verificar o cumprimento do currículo, diagnosticar eventuais insuficiências e dificuldades nas aprendizagens e (re)orientar o processo educativo. Esta componente da avaliação viabiliza a reorganização do trabalho escolar de forma a melhorar as situações de ensino e aprendizagem. Compete à Inspecção-Geral da Educação (IGE), no quadro das atribuições que lhe são conferidas pelo Decreto Regulamentar n.º 81-B/2007, de 31 de Julho, «[ ] assegurar a qualidade [ ] [e] zelar pela equidade do sistema educativo, salvaguardando os interesses legítimos de todos os que o integram e dos respectivos utentes». Assim, a actividade Resultados escolares e estratégias de melhoria no ensino básico integra o Programa Acompanhamento, constante do Plano de Actividades da IGE, e propõe-se compreender as lógicas de acção das escolas 1 no que diz respeito à avaliação das aprendizagens dos alunos do ensino básico, bem como à elaboração, implementação, acompanhamento e avaliação de estratégias de intervenção específicas com vista ao sucesso educativo dos alunos. Este relatório apresenta os resultados da referida actividade realizada pela primeira vez no ano lectivo , em 272 agrupamentos de escolas e em 6 escolas não agrupadas do ensino público, abrangendo os três ciclos do ensino básico. Para além da introdução que integra os objectivos, a metodologia adoptada e a caracterização das escolas intervencionadas, os cinco capítulos seguintes são dedicados ao tratamento da informação recolhida, relativamente à análise dos resultados escolares obtidos pelos alunos (segundo capítulo); ao processo de avaliação das aprendizagens dos alunos (terceiro capítulo); às estratégias para a melhoria das aprendizagens e dos resultados (quarto capítulo); à avaliação das estratégias implementadas visando a melhoria das aprendizagens e dos resultados escolares (quinto capítulo); e aos aspectos a melhorar recomendações (sexto capítulo). 1 Neste documento, utiliza-se escola para designar uma unidade de gestão, ou seja, uma escola não agrupada ou um agrupamento de escolas. 5

6 INTRODUÇÃO 1. Objectivos A actividade Resultados escolares e estratégias de melhoria no ensino básico pretendeu: analisar os processos de avaliação das aprendizagens dos alunos; apreciar os procedimentos desencadeados para diagnosticar insuficiências e dificuldades ao nível das aprendizagens; analisar a adequação das estratégias implementadas para (re)orientar o processo educativo; induzir práticas para a melhoria da consistência dos processos de avaliação das aprendizagens, tendo em vista as competências que se pretendem alcançar. 2. Metodologia 2.1. Selecção dos agrupamentos/escolas Cada Delegação Regional da IGE determinou o número de acções a efectuar no âmbito da presente actividade e definiu, de entre as escolas da sua área geográfica, as que seriam intervencionadas. As escolas abrangidas não são representativas do todo nacional, dado que a disponibilidade de recursos humanos por Delegação Regional da IGE constituiu um factor determinante na quantidade de acções realizadas Recolha de informação A actividade foi desenvolvida por um ou dois inspectores nas escolas durante três dias e assentou: na análise documental dos registos de acções desenvolvidas pelos docentes, pelas estruturas de coordenação e supervisão e pelos órgãos de gestão, no âmbito da avaliação das aprendizagens dos alunos, das estratégias de melhoria dessas aprendizagens e dos resultados escolares. Foram também consultados os Projectos Curriculares de Agrupamento/Escola e de Turma, bem como outros documentos de planificação da acção educativa e de avaliação dos processos; e em entrevistas em painel aos diversos intervenientes no processo de avaliação das aprendizagens, nomeadamente: Alunos; Pais/Encarregados de educação; Professores do 1.º Ciclo; Directores de Turma (2.º e 3.º Ciclos); Coordenadores de Docentes do 1.º Ciclo; Coordenadores de Departamento; Coordenadores dos Directores de Turma/Coordenadores de ano/ciclo (2.º e 3.º Ciclos); 6

7 Responsáveis pelos Apoios Educativos; Responsáveis pelos Serviços de Psicologia e Orientação; Presidentes dos Conselhos Pedagógicos; Coordenadores de Escola; Presidente e Vice-Presidentes dos Conselhos Executivos Relatório-Síntese Os dados foram recolhidos num roteiro que, para além de orientador da acção inspectiva, serviu de base à elaboração dos relatórios-síntese que contêm os aspectos mais positivos e os que mais carecem de melhoria sobre os Processos de avaliação das aprendizagens dos alunos, as Estratégias para a melhoria das aprendizagens e resultados» e a Avaliação das estratégias e dos resultados alcançados. Concluída a intervenção, as Delegações Regionais da IGE remeteram a cada escola o relatório-síntese da acção desenvolvida, que incluía as conclusões mais relevantes e as recomendações. O relatório foi igualmente enviado à respectiva Direcção Regional de Educação, tendo em vista o exercício das suas atribuições de acompanhamento e apoio. 3. Escolas intervencionadas A actividade Resultados escolares e estratégias de melhoria no ensino básico foi realizada em 278 escolas da rede pública, das quais 272 são agrupamentos de escolas e 6 escolas não agrupadas, representando 23,4% das unidades de gestão de Portugal Continental (Quadro I). QUADRO I - DADOS SOBRE A DIMENSÃO REGIONAL DA ACTIVIDADE ( ) Delegação Regional Agrupamentos de Escolas Escolas Não Agrupadas Total N.º % Norte ,2 Centro ,8 Lisboa e Vale do Tejo ,6 Alentejo ,6 Algarve ,8 Total A repartição geográfica das escolas abrangidas pela realização da presente actividade, como foi explicitado anteriormente, reflecte uma maior concentração nas Delegações Regionais do Norte (43,2%) e do Centro (37,8%). As Delegações Regionais de Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve apresentam valores inferiores a 10% do total de escolas seleccionadas. Assim, destaca-se uma sobre-representação da Região Centro e uma sub-representação da Região de Lisboa e Vale do Tejo. 7

8 3.1. Caracterização das escolas As escolas intervencionadas integravam 3187 estabelecimentos, com uma distribuição por tipologia de acordo com o Quadro II. QUADRO II NÚMERO E TIPOLOGIA DE ESCOLAS Tipologia N.º % Jardim-de-Infância ,1 Escola Básica do 1.º Ciclo ,4 Escola Básica do 1.º Ciclo com Jardim-de-Infância ,7 Escola Básica dos 1.º e 2.º Ciclos 3 0,1 Escola Básica de 2.º Ciclo 8 0,2 Escola Básica Integrada 28 0,9 Escola Básica Integrada com Jardim-de-Infância 11 0,4 Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos 188 5,9 Escola Básica Integrada com Secundário 1 (residual) 0,0 Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos com Ensino Secundário 37 1,2 Escola Secundária com 2.º e 3.º Ciclos 1 (residual) 0,0 Escola Secundária com 3.º Ciclo 4 0,1 Total As 278 escolas envolvidas na intervenção inspectiva reuniam, no ano lectivo de , um total de alunos, repartidos do seguinte modo: 13,9%, na educação pré-escolar, e 86,1%, nos 9 anos dos três ciclos do ensino básico (Quadro III). QUADRO III ALUNOS POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO/ENSINO: EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO BÁSICO Nível de Educação/Ensino Alunos Educação Pré-Escolar Ensino Básico º Ciclo º Ciclo º Ciclo Total O funcionamento das escolas intervencionadas envolvia docentes, 4752 dinamizadores de actividades de enriquecimento curricular, 227 psicólogos e outros funcionários, conforme consta do Quadro IV. 8

9 QUADRO IV RECURSOS HUMANOS Docentes com componente lectiva Educação Pré-Escolar 2763 Ensino Básico º Ciclo º Ciclo º Ciclo 9861 Apoio Educativo 1615 Docentes sem componente lectiva 893 Dinamizadores (Actividades de Enriquecimento Curricular) 4752 Psicólogos 227 Tempo Inteiro 129 Tempo Parcial 98 Outros Funcionários Auxiliares de Acção Educativa 8980 Administrativos 2421 Outros

10 II ANÁLISE DOS RESULTADOS ESCOLARES Com o intuito de obter uma percepção do desempenho escolar dos alunos do ensino básico durante um ano lectivo foi solicitado às escolas envolvidas nesta actividade que fornecessem os resultados escolares referentes ao ano lectivo anterior ( ). 1. População escolar do ensino básico As 278 escolas intervencionadas no âmbito desta actividade apresentaram, no ano de , um total de alunos que frequentaram os 9 anos do ensino básico (Quadro V). QUADRO V ALUNOS DO ENSINO BÁSICO POR ANO DE ESCOLARIDADE ( ) ALUNOS Ano de escolaridade Total Portugueses Estrangeiros 1.º Ano º Ano º Ano º Ano º Ciclo º Ano º Ano º Ciclo º Ano º Ano º Ano º Ciclo Total Constatou-se que 96,9% dos alunos das escolas analisadas tinham nacionalidade portuguesa, com oscilações muito pouco significativas por ciclo do ensino básico, respectivamente 97,1%, no 1.º ciclo, 96,6%, no 2.º ciclo, e 97%, no 3.º ciclo. 2. A Acção Social Escolar e as Necessidades Educativas Especiais A componente de apoio aos alunos e às famílias no âmbito da Acção Social Escolar representou, no ano lectivo de , valores relativamente diferenciados consoante a análise incida no 1.º ciclo ou nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico. No 1.º ciclo os alunos apoiados corresponderam a 22,7%, já nos 2.º e 3.º ciclos este valor ultrapassou um terço do total dos alunos: 36,4%, no 2.º ciclo, e 34%, no 3.º ciclo (Quadro VI). 10

11 QUADRO VI ALUNOS COM ACÇÃO SOCIAL ESCOLAR (%) Ano de escolaridade Alunos com Acção Social Escolar (%) 1.º Ano 20,7 2.º Ano 22,6 3.º Ano 23,5 4.º Ano 23,9 Total - 1.º Ciclo 22,7 5.º Ano 36,6 6.º Ano 36,2 Total - 2.º Ciclo 36,4 7.º Ano 36,7 8.º Ano 33,8 9.º Ano 31,1 Total - 3.º Ciclo 34,0 No que concerne aos alunos sinalizados com Necessidades Educativas Especiais constatou-se que estes representavam entre um mínimo de 4,8% do total de alunos no 3.º ciclo e um máximo de 6,2% no 2.º ciclo. De evidenciar também que foi ao nível do 1.º ciclo que se assinalaram as diferenças mais significativas por ano de escolaridade, variando, do 1.º ano ao 4.º ano, entre 2,8% e 7,0% (Quadro VII). QUADRO VII ALUNOS COM NECESSIDADE EDUCATIVAS ESPECIAIS (%) Ano de escolaridade Alunos com Necessidades Educativas Especiais (%) 1.º Ano 2,8 2.º Ano 5,4 3.º Ano 5,9 4.º Ano 7,0 Total - 1.º Ciclo 5,3 5.º Ano 6,4 6.º Ano 5,9 Total - 2.º Ciclo 6,2 7.º Ano 5,7 8.º Ano 4,6 9.º Ano 3,9 Total - 3.º Ciclo 4,8 11

12 3. Alunos do Ensino Básico com Planos de Recuperação, de Acompanhamento e de Desenvolvimento No decurso do ano lectivo de , foram aplicados planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento a alunos, o que correspondeu a 29,3% dos alunos que frequentaram os 9 anos de escolaridade do ensino básico das escolas analisadas (Quadro VIII). QUADRO VIII ALUNOS DO ENSINO BÁSICO COM PLANOS DE RECUPERAÇÃO, DE ACOMPANHAMENTO E DE DESENVOLVIMENTO E SEU PESO RELATIVO FACE AO TOTAL DE ALUNOS POR ANO DE ESCOLARIDADE E POR CICLO DO ENSINO BÁSICO Ano /Ciclo Alunos com Plano de Recuperação % Alunos com Plano de Acompanhamento % Alunos com Plano de Desenvolvimento % Total de Alunos com Planos % 1.º Ano 579 1,9 66 0,2 17 0, ,1 2.º Ano , ,6 30 0, ,0 3.º Ano , ,6 25 0, ,4 4.º Ano , ,5 20 0, ,7 Total 1.º Ciclo , ,0 92 0, ,8 5.º Ano , ,9 11 0, ,2 6.º Ano , ,4 14 0, ,8 Total 2.º Ciclo , ,2 25 0, ,4 7.º Ano , ,7 9 0, ,4 8.º Ano , ,5 10 0, ,1 9.º Ano , ,7 8 0, ,8 Total 3.º Ciclo , ,0 27 0, ,8 Total , , , ,3 Os planos de recuperação abrangeram alunos, correspondendo a 23,1% da população escolar a frequentar as 278 escolas intervencionadas. Os planos de recuperação constituíram ainda a principal modalidade implementada pelas escolas, correspondendo a 78,8% do total de planos elaborados. 12

13 Os planos de acompanhamento foram elaborados para 6,1% do total de alunos das escolas analisadas, correspondendo a 20,9% dos planos em apreciação. Os planos de desenvolvimento abrangeram um número pouco significativo de alunos (144), correspondendo a 0,05% do total de alunos das escolas visitadas. A análise do peso relativo dos alunos com determinado tipo de plano por ano de escolaridade permitiu constatar o seguinte (Quadro VIII): ALUNOS COM PLANO DE RECUPERAÇÃO no 1.º ciclo, foram abrangidos 10,7% dos alunos, verificando-se variações consideráveis na aplicação destes planos por ano de escolaridade apenas 1,9%, no 1.º ano, e valores superiores a 11,7%, para os restantes anos, atingindo a sua maior expressão no 2.º ano, com 15,2% dos alunos. No 2.º ciclo, a percentagem de alunos com este tipo de plano quase triplicou relativamente ao ciclo anterior (27,2%), registando-se um aumento de 6% de alunos do 5.º ano para o 6.º ano. No 3.º ciclo, o peso dos alunos com plano de recuperação aumentou de novo em relação ao 2.º ciclo, atingindo 42,7%. Neste último ciclo, a variação por ano de escolaridade é pouco significativa, destacando-se o 8.º ano pelo seu valor mais elevado para todo o ensino básico - 43,6%. ALUNOS COM PLANO DE ACOMPANHAMENTO no 1.º ciclo, os planos de acompanhamento foram aplicados a 3% da população escolar analisada. A apreciação por ano de escolaridade permite destacar o 2.º ano, com 5,6%, enquanto os 3.º e 4.º anos apresentaram valores inferiores, respectivamente, 2,6% e 3,5%. No 2.º ciclo, a percentagem de alunos com planos de acompanhamento duplica face ao 1.º ciclo, correspondendo a 7,2%. As diferenças por ano de escolaridade são pouco significativas, registando-se 6,9%, para o 5.º ano, e 7,4%, para o 6.º ano. No 3.º ciclo, registou-se um acréscimo significativo de alunos com planos de acompanhamento comparativamente ao ciclo anterior, abrangendo 11% da população escolar das escolas observadas. A análise por ano de escolaridade reflecte valores mais elevados nos 7.º e 9.º anos 12,7% e 11,7% respectivamente, e uma percentagem inferior no 8.º ano (8,5%). ALUNOS COM PLANO DE DESENVOLVIMENTO na globalidade das escolas analisadas somente 144 alunos de 38 escolas beneficiaram deste tipo de plano, correspondendo a apenas 0,05%. Não obstante estarmos perante valores bastante reduzidos, destacou-se o 1.º ciclo por englobar a maioria dos alunos com planos de desenvolvimento (92). 4. Alunos que transitaram de ano A análise do sucesso dos alunos nas escolas intervencionadas permitiu constatar a diminuição do peso relativo de alunos que transitam à medida que avançamos nos ciclos do ensino básico. No 1.º ciclo, a transição situou-se em 94,8%, decrescendo para 89,4%, no 2.º ciclo, e atingindo o valor mais baixo no 3.º ciclo, com 82,6% (Quadro IX). 13

14 QUADRO IX ALUNOS QUE TRANSITARAM DE ANO (%) Ano de Transitaram de Transitaram sem aproveitamento (%) escolaridade ano / ciclo Língua Matemática Língua Port. e (%) Portuguesa Matemática 1.º Ano 99,5 3,3 1,9 3,3 2.º Ano 90,2 2,2 1,7 2,0 3.º Ano 95,6 1,8 2,0 1,7 4.º Ano 94,1 1,7 2,4 2,1 Total 1.º Ciclo 94,8 2,2 2,0 2,2 5.º Ano 89,0 7,4 11,0 3,9 6.º Ano 89,8 7,4 15,0 2,5 Total 2.º Ciclo 89,4 7,4 13,0 3,1 7.º Ano 79,9 11,5 18,7-8.º Ano 85,7 11,0 23,6-9.º Ano 82,5 6,2 25,1 - Total 3.º Ciclo 82,6 9,7 22,2 - A análise da transição dos alunos por ano de escolaridade permite evidenciar que: no 1.º ciclo, o 1.º ano atinge quase 100%, para no ano seguinte decrescer para o seu valor mais baixo, 90,2%, enquanto os 3.º e 4.º anos apresentaram valores de 95,6% e 94,1%, respectivamente; no 2.º ciclo, a percentagem de alunos que transitou situou-se em 89,4%, apresentando valores muito similares para os 5.º e 6.º anos de escolaridade; nos três anos do 3.º ciclo, a transição situou-se em 82,6%, oscilando entre um mínimo de 79,9%, no 7.º ano, e um máximo de 85,7%, no 8.º ano de escolaridade. A observação do peso de alunos que transitaram sem aproveitamento a Língua Portuguesa, a Matemática ou, cumulativamente, nas duas disciplinas (com excepção do 3.º ciclo onde a falta de aproveitamento a ambas determina a retenção dos alunos), permite destacar o seguinte: Na disciplina de LÍNGUA PORTUGUESA, os valores globais de falta de aproveitamento por ciclo do ensino básico aumentam à medida que progredimos na escolaridade obrigatória. De um valor global, para o 1.º ciclo, de 2,2%, passou-se, no 2.º ciclo, para um valor de 7,4%, e no 3.º ciclo para 9,7%. A análise por ano de escolaridade permitiu destacar o 1.º ano pelo peso relativo mais elevado quando comparado com o respectivo ciclo (3,3%), enquanto os 3.º e 4.º anos apresentaram valores iguais ou inferiores a 1,8%. No 2.º ciclo, não se verificaram diferenças nos valores para os dois anos que compõem este ciclo de ensino básico (7,4%). Já no 3.º ciclo, registaram-se resultados diferenciados por ano de escolaridade, com os 7.º e 8.º anos a evidenciarem pesos consideravelmente mais elevados de alunos que transitaram sem aproveitamento a Língua Portuguesa, 11,5% e 11% respectivamente, decrescendo quase para metade no 9.º ano (6,2%). 14

15 Na disciplina de MATEMÁTICA, os resultados globais da falta de aproveitamento por ciclo do ensino básico também assumiram valores crescentes à medida que avançamos na escolaridade obrigatória. Com excepção do 1.º ciclo, no qual o valor percentual dos alunos que transitaram sem aproveitamento a Matemática é inferior em 0,2% ao verificado na Língua Portuguesa, os restantes dois ciclos do ensino básico apresentaram valores significativamente mais elevados, 13%, no 2.º ciclo, e 22,2%, no 3.º ciclo. A observação da transição dos alunos sem aproveitamento a Matemática, por ano de escolaridade, permitiu evidenciar que foi sobretudo no ano terminal de cada ciclo que se verificaram os valores mais elevados de alunos que transitaram sem aproveitamento a esta disciplina: 2,4%, no 4.º ano, 15%, no 6.º ano, e 25,1%, no 9.º ano. A transição sem aproveitamento, cumulativamente, às disciplinas de LÍNGUA PORTUGUESA e de MATEMÁTICA, ocorreu em 2,2% dos alunos que frequentaram o 1.º ciclo, verificando-se um aumento deste valor quando analisamos os dados referentes ao 2.º ciclo, 3,1%. A observação dos dados por ano de escolaridade permitiu destacar valores relativamente superiores no 1.º ano (3,3%) face ao valor do respectivo ciclo, enquanto os 5.º e 6.º anos apresentaram valores diferenciados face ao ciclo em questão, com 3,9% e 2,5%, respectivamente. 5. Transição de alunos com Planos de Recuperação e de Acompanhamento A observação da transição dos alunos abrangidos por planos de recuperação ou de acompanhamento evidenciou valores significativamente diferenciados consoante: o tipo de plano implementado; o ciclo do ensino básico e respectivos anos de escolaridade (Quadro X). QUADRO X TRANSIÇÃO DE ALUNOS COM PLANOS (%) Ano escolaridade Transição dos Alunos com Planos (%) Recuperação Acompanhamento 1.º Ano 98,4 97,0 2.º Ano 51,8 80,4 3.º Ano 73,5 82,2 4.º Ano 69,4 83,1 Total 1.º Ciclo 65,2 81,8 5.º Ano 70,8 72,7 6.º Ano 74,0 71,0 Total 2.º Ciclo 72,6 71,4 7.º Ano 63,5 72,1 8.º Ano 74,9 75,9 9.º Ano 70,8 77,3 Total 3.º Ciclo 69,5 74,7 15

16 O peso dos alunos que transitaram com planos de recuperação é, regra geral, inferior ao dos que transitaram com plano de acompanhamento, com excepção do 2.º ciclo onde os valores são muito similares. Na análise da transição de alunos com plano de recuperação por ciclo do ensino básico destaca-se o 2.º ciclo com o valor mais significativo, 72,6%. Já relativamente aos 1.º e 3.º ciclos, este valor decresce para 65,2% e 69,5%, respectivamente. A mesma reflexão, mas por ano de escolaridade, revelou que o valor máximo de sucesso foi atingido no 1.º ano, com 98,4%. Inversamente, foi no 2.º ano que se identificou o valor mais baixo de alunos abrangidos por planos de recuperação e que transitaram de ano, 51,8%. Ainda nesta apreciação comparativa, constatou-se que, no 3.º ciclo, o 7.º ano assume o valor mais baixo de alunos que transitaram com plano de recuperação (63,5%). A transição dos alunos com planos de acompanhamento registou valores mais elevados, comparativamente à transição de alunos abrangidos por planos de recuperação, nos 1.º e 3.º ciclos, 81,8% e 74,7%, enquanto no 2.º ciclo a transição dos alunos com planos de acompanhamento é ligeiramente inferior à transição dos alunos com planos de recuperação, 71,4%. 6. Número de anos de frequência para a conclusão dos ciclos do EB Nas escolas intervencionadas constatou-se que foi no 2.º ciclo que se registaram os melhores desempenhos relativamente ao número de anos de frequência previstos para completar o respectivo ciclo do ensino básico, 87,6% (Quadro XI). Nos 1.º e 3.º ciclos, os valores decrescem respectivamente para 80,8% e 76,3%. O 3.º ciclo do ensino básico evidenciou o valor mais significativo de alunos que necessitaram de mais um ano de frequência do que o previsto para a sua conclusão (17,9%), seguido do 1.º ciclo, com 13%, e do 2.º ciclo, com 8,3%. Foi também no 3.º ciclo que se registou a percentagem mais elevada de alunos que necessitaram de um acréscimo de dois ou mais anos face ao previsto para concluírem o respectivo ciclo (5,6%). Este valor decresceu no 1.º ciclo para 5,3%, atingindo o seu valor mais baixo (3,9%) no 2.º ciclo. 16

17 QUADRO XI ALUNOS QUE CONCLUÍRAM O CICLO DE ENSINO BÁSICO SEGUNDO O NÚMERO DE ANOS DE FREQUÊNCIA Número de anos de frequência para completar o 1.º ciclo do básico 4 anos (% de Alunos) 3 Anos 4 Anos 5 Anos 6 ou + anos 0,9 80,8 13 5,3 Número de anos de frequência para completar o 2.º ciclo do básico 2 anos (% de Alunos) 1 Anos 2 Anos 3 Anos 4 ou + anos 0,2 87,6 8,3 3,9 Número de anos de frequência para completar o 3.º ciclo do básico 3 anos (% de Alunos) 2 Anos 3 Anos 4 Anos 5 ou + anos 0,2 76,3 17,9 5,6 17

18 III PROCESSO DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS Neste capítulo, serão analisados os dados relativos à definição dos critérios de avaliação das aprendizagens dos alunos, em sede das estruturas de coordenação e supervisão, à divulgação destes mesmos critérios, desencadeada pelos diferentes responsáveis, e à sua operacionalização por parte dos docentes. 1. Definição dos critérios de avaliação 1.1. Participação Nas escolas visitadas os critérios de avaliação foram objecto de reflexão e análise por todos os conselhos de docentes do 1.º ciclo e, nos 2.º e 3.º ciclos, em 97,8% dos departamentos curriculares e em 71,9% dos conselhos de directores de turma. Estas estruturas de orientação educativa elaboraram e apresentaram propostas de critérios de avaliação ao Conselho Pedagógico em 95% das escolas, sendo que este órgão, após análise e negociação, definiu em 89,9% das escolas os critérios de avaliação por ciclo de ensino básico. A definição de critérios de avaliação por ano de escolaridade apenas ocorreu em 58,3% das escolas. Foram ainda definidos critérios para a construção dos instrumentos de avaliação, em 50,4% das escolas, e de marcação das datas das provas/testes de avaliação, em 43,5% (Gráfico 1). GRÁFICO 1 DEFINIÇÃO DE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PELO CONSELHO PEDAGÓGICO (% DE AGRUPAMENTOS/ESCOLAS) 100% 80% 60% 40% 20% Não Sim 0% Ciclo de escolaridade Ano de escolaridade Construção dos Marcação das datas das instrumentos de avaliação provas/testes de avaliação O Conselho Pedagógico assegurou a integração dos critérios de avaliação nos respectivos Projectos Curriculares de Agrupamento/Escola e nos Projectos Curriculares de Turma, respectivamente em 73,4% e 69,1% das escolas intervencionadas. 18

19 1.2. Divulgação Os critérios de avaliação foram divulgados aos docentes pelas respectivas estruturas de orientação educativa, em 99,6% das escolas visitadas, e aos serviços especializados de apoio educativo pelo seu representante no Conselho Pedagógico, em 91,7%. No que concerne à divulgação aos alunos dos critérios de avaliação, no 1.º ciclo, este procedimento foi efectuado pelos professores das turmas, em 82,7% das escolas observadas, e nos 2.º e 3.º ciclos foi concretizado pelos directores de turma, em 91,7% das escolas. Já os critérios de avaliação para cada disciplina foram comunicados aos alunos pelo professor respectivo, em 89,2% das escolas visitadas (Quadro XII). QUADRO XII DIVULGAÇÃO DOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO Os critérios de avaliação definidos pelo Conselho Pedagógico foram divulgados: % de Escolas/ Agrupamentos aos docentes do Agrupamento/Escola através das respectivas estruturas 99,6 aos serviços especializados de apoio educativo através do seu representante no Conselho Pedagógico 91,7 aos alunos do 1.º ciclo pelo respectivo professor 82,7 aos alunos dos 2.º e 3.º ciclos pelos professores de cada disciplina 89,2 aos alunos dos 2.º e 3.º ciclos pelo respectivo Director de Turma 91,7 aos encarregados de educação, dos alunos do 1.º ciclo, na primeira reunião do ano lectivo, com o professor da turma, aquando da apresentação dos conteúdos programáticos e dos objectivos a atingir aos encarregados de educação dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos, na primeira reunião do ano lectivo, com o Director de Turma, aquando da apresentação dos conteúdos programáticos e dos objectivos a atingir 81,3 79,1 à associação de pais e encarregados de educação pela direcção executiva 52,5 Os encarregados de educação foram informados dos critérios de avaliação nas reuniões realizadas no início do ano lectivo. No 1.º ciclo, esta comunicação ocorreu em 81,3% das escolas e foi da responsabilidade dos professores das turmas, e nos 2.º e 3.º ciclos, em 79,1% das escolas, este processo foi conduzido pelos directores de turma. Constatou-se também que, em 52,5% das escolas, os conselhos executivos informaram as associações de pais e encarregados de educação sobre os critérios de avaliação definidos pelo Conselho Pedagógico. Este valor, inferior ao que seria expectável, poderá ser explicado pelo facto de as associações de pais terem assento no Conselho Pedagógico, pelo que já dispunham de informação relativamente a esta matéria. 19

20 2. Operacionalização dos critérios de avaliação 2.1. Avaliação diagnóstica «A avaliação diagnóstica conduz à adopção de estratégias de diferenciação pedagógica e contribui para elaborar, adequar e reformular o projecto curricular de turma, facilitando a integração escolar do aluno, apoiando a orientação escolar e vocacional.» (Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro) Esta modalidade de avaliação foi implementada com maior incidência no início do ano lectivo, em 90,3% escolas, e no decurso do ano lectivo, quando necessária, em 63,3% das 278 unidades de gestão intervencionadas (Gráfico 2). GRÁFICO 2 REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA (% DE AGRUPAMENTOS/ESCOLAS) 100% 80% 60% 40% Não 20% Sim 0% Início do ano lectivo Decurso do ano lectivo, quando necessária Verificou-se também que, em 92,8% das escolas, foram contempladas estratégias de diferenciação pedagógica na construção dos Projectos Curriculares de Turma. Os docentes procederam à realização da avaliação diagnóstica em 93,2% das escolas intervencionadas, tendo sido utilizada uma matriz idêntica para os alunos do mesmo ano de escolaridade em 35,3% destas escolas. A construção das matrizes pode resultar de um trabalho individual ou colectivo dos docentes. Constatou-se que no 1.º ciclo foi privilegiada a primeira modalidade (66,2%), enquanto nos 2.º e 3.º ciclos se verificou um maior equilíbrio entre os dois procedimentos, destacando-se ligeiramente as escolas em que essa construção resultou de um trabalho colectivo (54%). 20

21 2.2. Avaliação formativa «É a principal modalidade de avaliação do ensino básico, assume carácter contínuo e sistemático, visa a regulação do ensino e da aprendizagem e fornece ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e aos restantes intervenientes informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competências, de modo a permitir rever e melhorar os processos de trabalho.» (Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro) A avaliação formativa foi empreendida no decurso do ano lectivo, assumindo um carácter contínuo e sistemático em 93,9% das escolas analisadas (Gráfico 3). Em 66,9% das escolas, a implementação desta modalidade foi realizada em articulação com a avaliação diagnóstica. A avaliação formativa foi realizada em 80,9% das escolas intervencionadas no cumprimento integral dos critérios definidos pelo Conselho Pedagógico. GRÁFICO 3 REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO FORMATIVA: (% DE AGRUPAMENTOS/ESCOLAS) 100% 80% 60% 40% 20% Não Sim 0% Decurso do ano lectivo, assumindo um carácter contínuo e sistemático Articulada com a avaliação diagnóstica Formulada de acordo com os critérios definidos pelo conselho pedagógico No que concerne à construção de instrumentos de avaliação formativa, e tal como se verificou para a avaliação diagnóstica, prevaleceu para o 1.º ciclo um trabalho individual 74,1% das escolas em detrimento da realização de um trabalho colectivo entre os docentes. Nos 2.º e 3.º ciclos, constatou-se um equilíbrio entre as duas metodologias de trabalho, com uma ligeira supremacia do trabalho colectivo (54%). Em 78,1% das escolas, a avaliação formativa contribuiu para a reformulação e melhoria dos Projectos Curriculares de Turma. 21

22 2.3. Avaliação sumativa interna «A avaliação sumativa interna tem como finalidades: informar o aluno e o seu encarregado de educação sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competências definidas para cada disciplina e área curricular; e tomar decisões sobre o percurso escolar do aluno.» (Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro) A avaliação sumativa interna foi concretizada em todas as unidades de gestão no final de cada período lectivo e de ano escolar. Verificou-se também que as informações recolhidas no âmbito da avaliação formativa foram incluídas nas apreciações quantitativas e qualitativas da avaliação sumativa interna (98,6%). De igual modo, na maior parte das escolas (97,5%), esta modalidade de avaliação teve como suporte o respeito integral dos critérios de avaliação previamente definidos pelo Conselho Pedagógico. E, contrariamente ao que se verificou nas modalidades de avaliação diagnóstica e de avaliação formativa, prevaleceu, para os três ciclos do ensino básico, a construção de instrumentos de avaliação baseados num trabalho colectivo dos docentes (64%). A informação resultante da avaliação sumativa interna traduziu-se em todas as escolas na formulação de um juízo global sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos. Constatou-se, contudo, que no 1.º ciclo esta modalidade de avaliação nem sempre foi expressa de forma descritiva relativamente às actividades de enriquecimento curricular, tendo ocorrido somente em 86,3% das escolas. Em 88,8% das escolas, as informações prestadas aos encarregados de educação foram acompanhadas de uma apreciação descritiva, verificando-se, simultaneamente, a realização de registos trimestrais de avaliação em linguagem acessível (94,6%) (Quadro XIII). QUADRO XIII AVALIAÇÃO SUMATIVA INTERNA A informação resultante traduziu-se na formulação de um juízo global sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos A informação aos encarregados de educação foi acompanhada de uma apreciação descritiva % de Escolas/ Agrupamentos ,8 A linguagem utilizada nos documentos de avaliação trimestral é acessível a qualquer encarregado de educação 94,6 Os resultados da avaliação sumativa interna conduziram à adopção de estratégias diferenciadas com vista ao sucesso educativo dos alunos, nomeadamente a elaboração de planos de recuperação em todas as escolas intervencionadas e de planos de acompanhamento na sua grande maioria (98,6%). Foram ainda aplicados planos de desenvolvimento em 14% das escolas. 22

23 2.4. Avaliação sumativa extraordinária e propostas de retenção repetida «Quando no decurso de uma avaliação sumativa final, se concluir que um aluno que já foi retido em qualquer ano de escolaridade não possui as condições necessárias à sua progressão, deve o mesmo ser submetido a uma avaliação extraordinária que ponderará as vantagens educativas de nova retenção.» (Despacho Normativo n.º 50/2005, de 09 de Novembro) A realização desta modalidade de avaliação ocorreu em 84,5% das escolas observadas (Quadro XIV). Os docentes do 1.º ciclo apresentaram ao Conselho Pedagógico propostas de retenção repetida suportadas em planos de acompanhamento (64,4%). O mesmo procedimento foi desencadeado pelos conselhos de turma dos 2.º e 3.º ciclos, em 82% das escolas visitadas. QUADRO XIV AVALIAÇÃO SUMATIVA EXTRAORDINÁRIA E PROPOSTAS DE RETENÇÃO REPETIDA % de Escolas/ Agrupamentos Foram submetidos a avaliação sumativa extraordinária os alunos já retidos em qualquer ano de escolaridade e que não possuíam condições necessárias para progredir 84,5 As propostas de retenção repetida foram apresentadas ao CP pelo professor do 1.º ciclo: com pareceres dos encarregados de educação 63,3 com pareceres dos serviços de psicologia e orientação 35,3 com plano de acompanhamento 64,4 As propostas de retenção repetida foram apresentadas ao CP pelo conselho de turma nos 2.º e 3.º ciclos: com pareceres dos encarregados de educação 82 com pareceres dos serviços de psicologia e orientação 43,2 com plano de acompanhamento 82 com proposta para percurso alternativo ou curso de educação e formação 65,1 As propostas de retenção repetida apresentadas pelos docentes do 1.º ciclo e pelos conselhos de turma dos 2.º e 3.º ciclos foram acompanhadas de pareceres dos encarregados de educação, respectivamente em 63,3% e em 82% das escolas analisadas. Já a inclusão de pareceres dos serviços de psicologia e orientação nas propostas formuladas apenas se verificou em 35,3% das escolas no 1.º ciclo e em 43,2% nos 2.º e 3.º ciclos, facto que poderá estar relacionado com a inexistência desta estrutura de apoio em algumas das escolas visitadas. Nos 2.º e 3.º ciclos, em 65,1% das escolas observadas, foram apresentadas propostas para o encaminhamento dos alunos para a frequência de Percursos Curriculares Alternativos ou Cursos de Educação e Formação (CEF). 23

24 2.5. Casos especiais de progressão «Um aluno que revele capacidades de aprendizagem excepcionais e um adequado grau de maturidade, a par do desenvolvimento das competências previstas para o ciclo que frequenta, poderá progredir mais rapidamente no ensino básico [ ]» (Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro) A implementação de processos desta natureza ocorreu somente em 18% das escolas visitadas. No 1.º ciclo, em 16,9% das escolas, registaram-se casos especiais de progressão, sendo que as propostas, elaboradas pelos respectivos professores de turma e apresentadas ao Conselho Pedagógico, foram acompanhadas por pareceres concordantes dos encarregados de educação (13,3%) e dos serviços de psicologia e orientação (15,8%). Nos 2.º e 3.º ciclos, a progressão especial ocorreu apenas em 6,5% das escolas observadas, tendo-se verificado em 2,9% destas escolas a obtenção de parecer concordante dos encarregados de educação e dos serviços de psicologia e orientação (Quadro XV). QUADRO XV CASOS ESPECIAIS DE PROGRESSÃO % de Escolas/ Agrupamentos Progrediram mais rapidamente no ensino básico os alunos que revelaram capacidades de aprendizagem excepcionais As propostas de progressão antecipada foram apresentadas ao CP pelo professor do 1.º ciclo 18 16,9 - acompanhadas de pareceres dos encarregados de educação 13,3 - acompanhadas de pareceres dos serviços especializados do apoio educativo ou psicólogo As propostas de progressão antecipada foram apresentadas ao CP pelo conselho de turma dos 2.º e 3.º ciclos 15,8 6,5 - com pareceres dos encarregados de educação 2,9 - acompanhadas de pareceres dos serviços especializados do apoio educativo ou psicólogo 2,9 24

25 2.6. Auto-avaliação A realização da auto-avaliação por parte dos alunos ocorreu na globalidade das unidades de gestão, sendo que em 89,2% destas os alunos participaram de forma sistemática neste processo (Gráfico 4). GRÁFICO 4 AUTO-AVALIAÇÃO DOS ALUNOS 100% 80% 60% 40% Não 20% Sim 0% Participação sistemática dos alunos na sua própria avaliação Alunos do 3.º ano ao 9.º ano de escolaridade realizam autoavaliação escrita Matriz da auto-avaliação elaborada de acordo com os princípios definidos pelo CP De evidenciar ainda que em 95% das escolas os alunos, a partir do 3.º ano de escolaridade, procederam a uma auto-avaliação escrita. Em 77,3% das escolas visitadas, a construção das matrizes de auto-avaliação obedeceu aos princípios e critérios previamente definidos pelo Conselho Pedagógico. 25

26 2.7. Processo individual do aluno O percurso escolar dos alunos encontrava-se documentado nos seus processos individuais em 95% das escolas observadas, permitindo, em 84,5% destas, uma visão pormenorizada do seu trajecto escolar. Os processos individuais contemplavam diversos documentos ilustrativos do desempenho escolar dos alunos, com destaque para os instrumentos relativos às diversas modalidades de avaliação (Gráfico 5). GRÁFICO 5 ARQUIVO DO REGISTO DAS DIVERSAS MODALIDADES DE AVALIAÇÃO SOBRE O DESEMPENHO DOS ALUNOS 100% 80% 60% 40% 20% Não Sim 0% diagnóstica formativa sumativa auto-avaliação Na totalidade das escolas os processos individuais dos alunos apresentavam registos relativos à avaliação sumativa, decrescendo significativamente as escolas com registos de avaliação diagnóstica (44,6%) e de avaliação formativa (52,9%). Já as evidências relativas à auto-avaliação dos alunos foram observadas em 86,3% das escolas Avaliação externa «As provas de aferição são um instrumento de avaliação que permite recolher dados relevantes sobre os níveis de desempenho dos alunos no que respeita às aprendizagens adquiridas e competências desenvolvidas [ ]» (Despacho n.º 2351/2007, 14 de Fevereiro) Das 278 escolas observadas, constatou-se que em 92,8% a Direcção Executiva procedeu ao envio para a respectiva Direcção Regional de Educação do relatório de avaliação das provas de aferição, com a análise do desempenho escolar dos alunos. O envio, em simultâneo, do plano de acção para o ano lectivo seguinte ocorreu apenas em 87,4% das escolas observadas. 26

27 2.9. Monitorização do processo de avaliação O processo de monitorização da avaliação envolveu diversas estruturas educativas com responsabilidades no cumprimento e na operacionalização dos critérios previamente estabelecidos. O Quadro XVI enuncia as escolas (%) em que se concretizaram práticas e/ou processos fundamentais para a sustentação das estratégias de monitorização do processo de avaliação. QUADRO XVI PROCEDIMENTOS REGULARES DE MONITORIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO Procedimentos Regulares de monitorização da avaliação % de Escolas/ Agrupamentos no Conselho Pedagógico para assegurar: o cumprimento do currículo nacional em adaptação às características da população escolar 100 a valorização dos processos de auto-avaliação 57,9 a utilização de técnicas e instrumentos diversificados de avaliação 61,5 a (re)orientação do processo educativo 83,1 a retenção dos alunos como medida pedagógica de última instância 94,2 na Direcção Executiva para garantir a transparência, rigor e equidade cumprimento das orientações definidas a nível nacional 94,6 respeito pelas regras estabelecidas no Regulamento Interno 89,6 salvaguarda dos interesses de todos os intervenientes 92,4 com a participação dos seguintes intervenientes professores 95,7 alunos 71,2 conselho de docentes 92,8 conselho de turma 94,6 encarregados de educação 77 serviços especializados de apoio educativo 83,5 27

28 Da análise deste processo sobressai o papel que o Conselho Pedagógico desempenhou, quer na (re)orientação do processo educativo (83,1%), quer na aplicação da retenção como medida pedagógica de último recurso (94,2%). Contudo, registou-se um valor significativo de escolas em que não foram devidamente valorizados os processos de auto-avaliação (42,1%). No que concerne às atribuições da Direcção Executiva no âmbito da monitorização da avaliação, a maioria das escolas visitadas estabeleceu estratégias e procedimentos para garantir a transparência, o rigor e a equidade deste processo, muito embora um conjunto ainda significativo de escolas (10,4%) não cumprisse, na íntegra, as regras estabelecidas no Regulamento Interno. A participação dos diversos actores na monitorização da avaliação foi mais efectiva por parte dos docentes, dos conselhos de docentes e dos conselhos de turma superior a 90%. Já o envolvimento dos alunos, dos encarregados de educação e dos serviços especializados de apoio educativo ocorreu, respectivamente, em 71,2%, 77% e 83,5% das escolas visitadas. 28

29 IV ESTRATÉGIAS PARA A MELHORIA DAS APRENDIZAGENS E DOS RESULTADOS ESCOLARES «Atendendo às dimensões formativa e sumativa da avaliação, a retenção deve constituir uma medida pedagógica de última instância, numa lógica de ciclo e de nível de ensino, depois de esgotado o recurso a actividades de recuperação desenvolvidas ao nível da turma e da escola. Esta concepção determina, necessariamente, a reorganização do trabalho escolar de forma a optimizar as situações de aprendizagem [ ]» (Despacho Normativo n.º 50/2005, de 09 de Novembro) A implementação, monitorização e avaliação dos planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento constituem estratégias de intervenção desencadeadas pelas escolas com vista ao sucesso educativo dos alunos. 1. Elaboração e implementação de Planos 1.1. Planos de Recuperação «[ ] conjunto das actividades concebidas no âmbito curricular e de enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou sob a sua orientação, que contribuam para que os alunos adquiram as aprendizagens e as competências consagradas nos currículos em vigor no ensino básico.» (idem) Os planos de recuperação, aplicados aos alunos que revelam dificuldades de aprendizagem em qualquer disciplina, área curricular disciplinar ou não disciplinar, podem ser implementados em dois momentos-chave do ano lectivo: «Sempre que, no final do 1.º período, um aluno não tenha desenvolvido as competências necessárias para prosseguir com sucesso os seus estudos no 1.º CEB, ou, no caso dos restantes ciclos do ensino básico, obtenha três ou mais níveis inferiores a três [ ]» (idem) ou «[ ] no decurso do 2.º período, nomeadamente até à interrupção das aulas no Carnaval, [quando os alunos] indiciem dificuldades de aprendizagem que possam comprometer o seu sucesso escolar [ ]» (idem) Relativamente ao primeiro momento, constatou-se que no 1.º ciclo foram implementados planos de recuperação em 96,4% das escolas observadas e nos 2.º e 3.º ciclos em 98,9%. A aplicação de planos de recuperação no decurso do 2.º período ocorreu em 91,4% das escolas intervencionadas. De referir ainda, neste âmbito, e sobretudo para os 2.º e 3.º ciclos, que os planos de recuperação foram sempre elaborados quando o Conselho de Turma considerou que os alunos indiciavam dificuldades de aprendizagem comprometedoras do seu sucesso escolar. 29

30 A elaboração de planos de recuperação no 1.º ciclo foi da responsabilidade do professor da turma, constatando-se, em 56,8% das escolas analisadas, a participação de outros técnicos, nomeadamente dos docentes dos serviços especializados de apoio educativo e dos técnicos dos serviços de psicologia e orientação (SPO). Salienta-se também que as escolas visitadas consideraram que a existência de SPO potenciava um processo sustentado de acompanhamento e avaliação psicológica dos alunos, com reflexo na qualidade da implementação dos planos de recuperação (Gráfico 6). GRÁFICO 6 PLANOS DE RECUPERAÇÃO NO 1.º CICLO ELABORADOS PELO PROFESSOR COM A PARTICIPAÇÃO DE OUTROS TÉCNICOS, ALUNOS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO 100% 80% 60% 40% 20% Não Aplicável Não Sim 0% Outros técnicos de educação Alunos Encarregados de educação Constatou-se, de igual modo, que somente em 33,1% das escolas observadas os alunos participaram de forma efectiva na elaboração dos planos de recuperação. Já a participação regular dos pais e encarregados de educação neste processo ocorreu em 45,7% das escolas intervencionadas. Nos 2.º e 3.º ciclos, a elaboração das propostas de planos de recuperação, da competência dos Conselhos de Turma, obteve a participação de outros técnicos de educação, designadamente professores de apoio educativo e elementos dos SPO, em 63,7% das escolas. Tal como se observou para os alunos do 1.º ciclo, o envolvimento dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos na elaboração dos planos de recuperação apenas se concretizou em 36,7% das escolas observadas. A participação dos encarregados de educação na elaboração destes planos ocorreu em 45,3% das escolas visitadas (Gráfico 7). 30

31 GRÁFICO 7 PLANOS DE RECUPERAÇÃO NOS 2.º E 3.º CICLOS ELABORADOS PELO CONSELHO DE TURMA COM A PARTICIPAÇÃO DE OUTROS TÉCNICOS, ALUNOS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO 100% 80% 60% 40% 20% Não Aplicável Não Sim 0% Outros técnicos de educação Alunos Encarregados de educação As propostas de planos de recuperação elaboradas foram, em 73,7% das escolas intervencionadas, submetidas à apreciação do Conselho Pedagógico, enquanto órgão responsável pela avaliação contínua dos planos (Quadro XVII). QUADRO XVII PLANOS DE RECUPERAÇÃO As propostas dos planos de recuperação foram submetidas à apreciação do CP para avaliação da sua adequabilidade às situações diagnosticadas O responsável pela turma deu a conhecer os planos de recuperação aos encarregados de educação A direcção executiva assegurou os recursos humanos e materiais necessários à sua execução, procedendo de imediato à sua implementação % de Escolas/ Agrupamentos 73,7 99,6 98,2 De evidenciar também que, na quase totalidade das escolas analisadas, o docente responsável pela turma deu a conhecer ao respectivo encarregado de educação o plano de recuperação que iria ser aplicado ao seu educando. As direcções executivas de 98,2% das escolas criaram mecanismos que lhes permitiram assegurar os recursos humanos e materiais necessários à execução dos planos. 31

32 1.2. Planos de Acompanhamento «[ ] conjunto das actividades concebidas no âmbito curricular e de enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou sob a sua orientação, que incidam, predominantemente, nas disciplinas ou áreas disciplinares em que o aluno não adquiriu as competências essenciais, com vista à prevenção de situações de retenção repetida.» (Despacho Normativo n.º 50/2005, de 09 de Novembro) Os planos de acompanhamento foram elaborados pelos professores do 1.º ciclo no final do ano lectivo anterior para os alunos que ficaram retidos em resultado da avaliação sumativa. A construção destes planos em 56,5% das escolas contou com a participação de outros técnicos de educação docentes de apoio educativo e dos técnicos dos SPO (Gráfico 8). GRÁFICO 8 PLANOS DE ACOMPANHAMENTO NO 1.º CICLO ELABORADOS PELO PROFESSOR COM A PARTICIPAÇÃO DE OUTROS TÉCNICOS, ALUNOS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO 100% 80% 60% 40% 20% Não Aplicável Não Sim 0% Outros técnicos de educação Alunos Encarregados de educação A participação dos alunos na elaboração dos planos de acompanhamento apenas foi concretizada em 28,8% das escolas intervencionadas. O envolvimento dos encarregados de educação neste processo, à semelhança do que se tinha verificado para os planos de recuperação, ocorreu em 40,3% das escolas. Nos 2.º e 3.º ciclos, compete ao Conselho de Turma a elaboração dos planos de acompanhamento, tendo-se verificado em 62,8% das escolas a participação de outros técnicos de educação, designadamente professores de apoio educativo e elementos dos SPO (Gráfico 9). 32