REPRESENTAÇÕES SOBRE O PROFESSOR E O SER-PROFESSOR DE LÍNGUA ESPANHOLA

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1 REPRESENTAÇÕES SOBRE O PROFESSOR E O SER-PROFESSOR DE LÍNGUA ESPANHOLA Marcela de Freitas Ribeiro LOPES (PG - UEM) ISBN: REFERÊNCIA: LOPES, Marcela de Freitas Ribeiro. Representações sobre o professor e o ser-professor de língua espanhola. In: CELLI COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. 3, 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2009, p INTRODUÇÃO Esta pesquisa apresenta e investiga as representações sobre o professor e o serprofessor de língua espanhola que alunos, do último ano do curso de Letras/ Espanhol da UNICENTRO Campus de Irati, adquiriram durante a sua vida escolar e que evidenciam no último ano da graduação. Parte-se da idéia de que se constroem representações sobre ensino-aprendizagem durante a vida na escola. Estas representações se cristalizam ou se desconstroem durante a graduação em licenciatura. Portanto, apresentarei aqui algumas representações de: professor e de sua ação/prática, ou seja, ser-professor; que estes alunos em particular, referiram em textos escritos. Para a realização deste trabalho, optamos por uma pesquisa qualitativa na modalidade de Estudo de Caso. O corpus foi coletado em uma disciplina que ministrei da grade curricular do curso de Letras Espanhol dessa Universidade. A disciplina era de Estágio Supervisionado de Língua espanhol II do ano de Os textos escritos, sobre histórias de professores e sobre ensino-aprendizagem, foram analisados e reconhecemos neles, não só algumas representações de professor e de ser-professor, como também encontramos impasses e reconstruções de concepções sobre ensino-aprendizagem. 2 O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO Para iniciar uma discussão sobre o tema deste artigo, é de extrema relevância conceituar e teorizar a palavra-chave que o norteia: representação. Aqui apresentarei, portanto, um início de uma caminhada teórica, na qual tento conceituar o termo percorrendo conceitos de alguns autores que se dispuseram a trabalhar com representações sociais. Para utilizar a palavra aqui estudada, não como sendo uma 1683

2 epistemologia do sentido comum, do conhecimento vulgar, irei, de modo bem mais sério, detalhar e apontar conceitos de Roger Chartier, D. Jodelet, P. Mannoni e Moscovici; aproveitando a contribuição de todos os autores que aqui menciono. Partindo de uma conceituação do sentido comum, vemos no dicionário Aurélio século XXI, que o termo aparece definido como ato ou efeito de representar(-se); coisa que se representa; reprodução daquilo que se pensa; conteúdo concreto apreendido pelos sentidos, pela imaginação, pela memória ou pelo pensamento; ato ou efeito de representar; interpretação. Ou seja, de uma maneira bem geral, tem-se representação como sinônimo de imagem ou de reprodução, como se representação fosse à imagem presente de um objeto ausente. Entretanto, se penso no termo utilizado em pesquisas científicas, que se ligam a discussões filosóficas, a sociologia, a antropologia, a história cultural, a psicologia social, a informática e aqui, em especial, as ciências da linguagem e de ensino-aprendizagem, sei que a conceituação será mais profunda e buscará embasamento em sociólogos, historiadores, entre outros. Roger Chartier (1990), que discute e define representação em uma vertente mais vinculada a história cultural, diz que representações podem ser entendidas como percepções do social, idéias que indicam o que seus autores pensam que a sociedade é, ou como gostaria que fosse (p.19). Para ele, as representações só têm existência na medida em que comandam atos; assim, os objetos culturais e os sujeitos produtores e receptores de cultura são produzidos entre práticas e representações, que correspondem aos modos de fazer e aos modos de ver. Chartier acredita que os seres humanos fazem escolhas. Estas escolhas, feitas em dado contexto histórico e cultural, individual ou coletivamente, orientam a ação em razão de representações socialmente difundidas. Segundo o mesmo autor, a noção de representação coletiva, em relação com o mundo, pode ser entendida como: em primeiro lugar, o trabalho de classificação e de decomposição, que dá origem aos diversos padrões intelectuais a partir dos quais a realidade é construída de maneira contraditória pelos vários grupos que formam a sociedade; em segundo lugar, as práticas que visam fazer reconhecer uma identidade social, exibir uma maneira específica de estar no mundo, significar simbolicamente um status e uma hierarquia; e finalmente, as formas institucionalizadas, objetivadas, por meio das quais os representantes (coletivos ou individuais) marcam a existência do grupo, comunidade ou classe de um modo visível e permanente. (Chartier, apud Cardoso, p.17) As formas institucionalizadas, que marcam um grupo, me levam a pensar na questão de construção de identidades sociais, na relação de força entre representações impostas pelos que detêm o poder de classificar, e na aceitação ou resistência desta imposição. Se amplio este enfoque nas estratégias simbólicas de posições destas relações políticas, perceberei o que constitui a identidade de um grupo e da sociedade. O autor afirma, ainda, sobre três etapas da representação coletiva : primeiro, as representações coletivas que incorporam nos indivíduos as divisões do mundo social e estruturam os esquemas de percepção e de apreciação, a partir dos quais os indivíduos classificam, julgam e agem; em seguida, as formas de exibição do ser social ou do poder 1684

3 político, tais como as revelam signos e desempenhos simbólicos através da imagem, do rito ou daquilo que Weber chamava de estilização da vida ; finalmente, a presentificação em um representante (individual ou coletivo, concreto ou abstrato) de uma identidade ou de um poder, dotado assim de continuidade e estabilidade. (Chartier, apud Cardoso, p.18) Aqui vejo representações como: aquelas que dividem os grupos sociais e assim faz com que estes grupos ajam de formas diferentes de acordo com suas representações escolhidas; aquelas que são impostas por um poder; e por aquelas que aparecem guiadas por um representante, e este representante pode ser um indivíduo ou um grupo, concreto ou abstrato. Portanto a relação entre cultura e social assim estabelecida não é de dependência das estruturas mentais para com suas determinações sociais. As próprias representações do mundo social é que são os elementos constitutivos da realidade social (Chartier, apud Cardoso, p. 11). Segundo Cardoso, dois caminhos de pesquisa se abriram na teoria de Chartier: conceber a construção das identidades sociais como sendo, invariavelmente, o resultado de uma luta entre as representações impostas por aqueles que têm o poder de classificar e nomear e as definições que cada comunidade então produz de si mesma (seja docilmente, seja resistindo às representações impostas). ver na divisão social objetivada um reflexo da crença concedida à representação que cada grupo produz de si mesmo, baseada em sua habilidade de ganhar reconhecimento para sua existência mediante uma exibição de unidade. (p.18) Na primeira, representação é imposta por um poder e assim se formam as identidades sociais, ou seja, cada grupo vai produzir uma representação de si, de acordo com representações, aceitando a imposição ou indo contra ela. Na segunda, representação é vista como uma escolha dentro da divisão social que é construída pelo grupo que busca uma unidade, assim não há imposição. Para finalizar com as idéias de Chartier, é interessante ressaltar que o autor conceitua representações coletivas como sendo matizes que dão forma às práticas de que o próprio mundo social é construído (Chartier, apud Cardoso p. 17). Considero também, buscando escopo em Jodelet, da psicologia social, que representações podem ser entendidas como: 1. trata-se de uma forma de saber prático que liga um sujeito a um objeto o que significa ser, invariavelmente, uma representação de alguma coisa (o objeto) e de alguém (o sujeito); 2. a representação mantém com seu objeto uma relação de simbolização e de interpretação, de modo que, para o sujeito individual ou coletivo (mas, agrego eu espera-se que não para o cientista social), pode ser colocada no lugar do objeto; 3. a representação é uma mobilização de seu objeto, por exemplo, atuando como um elemento nas decisões de como agir a seu respeito; 4. como saber de sentido comum, a representação, de um modo geral, desempenha um papel crucial no ajuste prático do sujeito a seu ambiente (o que significa que uma teoria das práticas sociais exige a consideração, como fator de peso, das representações coletivas). (Jodelet, apud Cardoso, p. 30). 1685

4 Aqui vários conceitos da autora partem da relação imagem de um objeto e o próprio objeto. Para ele a representação do objeto pode até se colocar no lugar do próprio objeto quando se estiver no campo científico. Ela utiliza noções de sentido comum nas definições e pontua por último que a prática social tem relação estreita com a representação. Contribuindo na conceitualização de representação, Mannoni, vai dizer que: situadas no ponto de encontro do individual e do social, do racional e do pulsional, da consciência e do inconsciente, do imaginário e do discursivo, as representações sociais são, ao mesmo tempo, elementos mentais constitutivos e conteúdos de pensamento muito importantes. Não existem representações sociais sem pensamento, claro, mas não há pensamento sem representação social. Ora determinante, ora determinadas, elas dirigem nossa vida psicológica e orientam, de maneira decisiva, nosso saber aquele de sentido comum, pelo menos. (Mannoni, apud Cardoso, p. 30). O autor expõe a importância de se dizer que as representações também fazem parte de um individual, vida psicológica e pensamento. As representações estão na relação do individual e do social, do que é consciente e do inconsciente, da imagem e do discurso. Esta visão é importante porque engloba questões de relação que fazem parte não só do sentido comum, mas também da ciência. Para Moscovici (2004), as representações sociais não são acessíveis, visíveis pelos sujeitos. Assim como a exterioridade também não o é, mas as representações subjazem às práticas linguageiras e sociais demandando, pois, serem investigadas (Moscovici, apud Coelho p. 189). É interessante perceber que aqui a relação consciência/inconsciente é evidenciada: o autor postula que se encontram marcas de representação quando se observa práticas. 3 ANÁLISE DOS DADOS O trabalho de campo foi realizado na Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná, Unicentro, no campus de Irati, no ano de 2005, com um grupo de 7 alunos do 4º ano de Letras/ habilitação Espanhol. O currículo do curso de Letras dessa universidade é anual e contempla 4 anos, portanto, estes alunos estavam no último ano de suas formações. Os dados foram coletados na disciplina que ministrei, de Estágio Supervisionado de Língua Espanhola. Pedi aos alunos, nos primeiros dias do ano letivo, que escrevessem sobre professores que marcaram positiva ou negativamente suas vidas durante a escola e/ou graduação. Pedi também que não mencionassem nomes, mas se preocupassem com as ações desses professores. Meu objetivo, em relação a essa tarefa, era recapitular seus textos no final do ano e refletir sobre as concepções de língua/ensino/aprendizagem presentes em suas representações. Assim, os alunos iriam refletir sobre seus enfoques metodológicos do começo ao final do ano, após cumprirem o estágio de regência, analisando então o processo deles na disciplina. Os textos foram escritos e meus objetivos, na disciplina, alcançados. 1686

5 Aqui, neste artigo, os mesmos textos serão explorados no sentido de reconhecer as representações dos alunos sobre o professor e o ser professor. Portanto, nesta fase de análise dos dados, pretendo depreender, com base na teoria exposta, e a partir de uma análise qualitativa de dados, as representações, contextualizando um pouco algumas concepções de acordo com a relação que se estabelecia entre eu-professora e os alunos. Analisarei, então, 7 textos, dos 7 alunos mencionados, cujos nomes foram trocados por motivos de ética profissional e, também, pelo fato de não ter como objetivo aqui analisar o aluno x, e sim, analisar as representações de professor dos alunos do último ano de graduação em Letras/Espanhol, ou seja, de uma maneira coletiva, analisar o que o grupo, de futuros-professores, pensa sobre o professor e ser professor. Inicialmente, levantei alguns itens comuns nos textos e os dividi em dois momentos de/na análise. Estes itens foram nomeados e estão apresentados como representações, no gráfico a seguir, pois são percepções sociais dos alunos, construídas ou impostas, e que, portanto, lideram, como propôs Chartier, os modos de ver e os modos de fazer destes alunos/sujeitos. 1º momento Representações Número de textos em que aparece a representação Não quero ser um professor tradicional. 6 Ser tradicional é destino dos professores. 2 O professor ideal reflete e constrói Todos os textos conhecimento. O professor deve mudar o método de 2 ensino caso os alunos achem que precisa. 2º momento O professor deve ser especial e amigo dos alunos. O professor deve gostar da profissão e assim ter motivação para dar aula. Se aprende com qualquer professor, ruim ou bom. O professor deve fazer os alunos gostarem de estudar a língua e gostarem da língua Num primeiro momento de análise, e também principal já que mencionarei a representação típica, têm representações entrelaçadas e importantes que são visivelmente firmadas por imposição. A primeira é: Não quero ser um professor tradicional. Os alunos têm muito claro o professor que não podem ser. E a representação deste professor está bem marcada nos vários parágrafos dedicados a sua explanação: No me gustaría ser aquel profesor que: - no admitia que los alumnos hiciesen preguntas mientras sus clases; - tenía una explicación muy vaga; - no preparaba clases interesantes; - faltaba dinamismo; 1687

6 - el profesor no tenía didáctica alguna; - mientras las pruebas, el profesor dejaba los alumnos nerviosos y, los mismos, no alcanzaban resultados buenos; - en la prueba, si el alumno erraba poca cosa de una questión, el profesor desconsideraba toda la questión. (José) El profesor que nunca me gustó y por esto no quiero parecerme es aquél profesor aburrido, autoritario, que se pone arriba de los alumnos como si fuera el dueño de la verdad y entonces empieza a dictar reglas gramaticales y llenar la pizarra con ejercicios de repetición, sin ninguna referencia o contexto donde puedan intentar situarse. O aquél que no acepta que nadie hable, ni siquiera le hagan preguntas, que sean solamente repetidores, así como hacían los profesores tradicionales. (Yolanda) Creo que cuando el profesor es tradicional la clase se queda aburrida, o sea, llega y pide que copien de la pizarra, o que leían el texto y repitan las palabras que encuentran dificultad en la pronuncia. No es este tipo de profesora que yo quiero ser. (Maria) A mí no me gustaría ser un profesor autoritario, nadie puede hablar nada que solo él tiene la palabra. (...)A mí no me gustaría ser un profesor tradicional, que use solamente la gramática, enseñar apenas las reglas gramaticales, y no dedicarse en estudiar para dar clases. Todavía, aprender una lengua no significa aprender sólo reglas (...) (Manuela) El autoritarismo y el egocentrismo siempre fueron una constante en casi todas las clases y asignaturas que nos fueron impartidas. Eso hace pensar: no quiero ser autoritario, no quiero ser el modelo de profesor que muchas veces vi actuando en clases tan aburridas y tan escasas de sentido que me ponían a soñar y pasear por un mundo de imágenes dignas de un surrealista. ( Sergio) Ya la experiencia con la profesora de geografía que tube mientras estudiaba la enseñanza fundamental no fue tan buena, pues ella no decía nada acerca del tema propuesto en el libro que teníamos como referencia. Sólo era necesario hacer copias de cuestiones que estaban al fin del capítulo y ella mismo daba las instrucciones diciéndonos en cual pagina y párrafo estaba la respuesta. En esta epoca nos poniamos muy a gusto pues era como si fuera una clase vaga. Pero hoy es posible ver como este tipo de enseñanza perjudica el aprendizaje del alumno. (Estela) Encontra-se, em quase todos os textos (em seis de sete textos), uma representação de um modelo a não ser seguido, um modelo criticado que é caracterizado como ser tradicional. O modelo apresenta concepções de língua como sistema, regra e gramática; privilegia a repetição e a cópia; o professor é o centro da aprendizagem, ele dita o que se deve e o que não se deve fazer no processo. Os alunos destacam uma representação de não ser tradicional que, de uma maneira geral, se propaga hoje. Muitas críticas como essas, relatadas nos textos, são apresentadas por diversas correntes, inclusive em documentos oficiais, como os PCNs, que o governo impôs para os professores. Os alunos repetem falas demonstrando que incorporaram, na divisão social, a representação e a prática exposta na presentificação em um representante coletivo e abstrato: parâmetros ou representações socialmente difundidas no meio escolar, através de um discurso oficial. É interessante observar também que a nomeação está marcada com o não quero ser, ou seja, os alunos desenvolvem uma representação que ainda não se concretizou na ação deles como professores. Não está apontado que eles não sejam tradicionais, mas sim que eles não pretendem ser tradicionais. Sendo assim, há uma imposição de idéias para que eles se enquadrem num grupo que tem uma identidade social institucionalizada e marcada numa unidade, mas esta representação não se cristaliza como sendo a representação própria dos alunos, pois há dois alunos que dizem: No es este tipo de profesora que yo quiero ser. Y por mas difícil que sea huir de esta trampa, tenemos que buscar alternativas para ofrecer una enseñanza con calidad. (Maria) 1688

7 Pero, como huir del hecho del karma, el destino que nos llena de moldes imperfectos, si tendemos a imitarlos? Y que totalmente no es un fracaso, por que si yo estoy hoy día en una silla en universidad eso se debe, también a la antigua manera de enseñarse. (Sergio) Existe um conflito apresentado aqui que mostra que eles não se apropriaram da representação discutida acima, somente tem o desejo de se apropriar para fazer parte de um determinado grupo. Portanto, apesar da representação que se tem do que não deve ser um professor, os alunos apontam que o que se consegue fazer é somente tentar não ser o que não deve ser um professor. Ou seja, apesar de os alunos demonstrarem ter uma representação negativa do professor nomeado como tradicional, eles se justificam dizendo que é difícil não ser tradicional. Chartier diz que se constrói identidade social na luta de representações impostas por um poder e que o grupo se produz aceitando ou resistindo às imposições, ou seja, a imposição da representação discutida aqui fica marcada na fala do aluno Sergio que complementa dizendo que ser tradicional não é fracassar e apresenta esse modelo como sendo a representação de seus antigos professores, justificando o fato de se seguir uma representação de professor tradicional e assim resistir de maneira cuidadosa a imposição. Os alunos, ao apresentarem a representação de professor tradicional e apontar suas características, se orientam para a colocação da representação de um modelo de professor que não seja tradicional, ou seja, o professor ideal, aquele que reflete e constrói conhecimento. Esta é a representação principal e mais típica, pois é a que foram mencionados nos 7 textos, pelos 7 alunos, futuros-professores: Ella emaranava para sus alumnos mucha confianza, estímulo y una grande voluntad de luchar por la vida. (Bianca) Me gustaría ser el profesor que: - era siempre y muy dinamico; - valoraba sus alumnos y trataba muy bien; - siempre preparaba clases que llevaba los alumnos tener interés y a participar de sus clases; - pasaba una idea de amor a su vocación y dejaba sus alumnos mas soltos; - tenía mucha seguridad en lo que decía. (José) Quiero enseñarles a gustar del español, a interesarse por la lengua, ministrando clases en que ellos puedan participar, con métodos que les sean interesantes, y que les hagan descubrir cosas respecto a la lengua, interpretando, pesquisando, o sea, buscando y construyendo el aprendizaje, no solos, sino interactuando con profesor y colegas, desarrollando las cuatro habilidades lingüísticas, haciendo actividades que les permitan poco a poco, consiguir, de verdad, comunicarse en español. (Yolanda) Una de las varias características que tenemos que poseer, es la motivación, pues si el profesor no está motivado como puede enseñar a los alumnos que buscan en elle algo que les haga gostar de la lengua, apartir de la manera que el profesor trabaja en el clase. (Maria) Creo que para ser un buen profesor es necesario tener motivación, ser antes de todo creativo y dinámico, estar siempre buscando mejorar la metodología en la clase. Es necesario traer para el salón de clase tareas intersantes, hablando de temas culturales, músicas, poemas. El profesor necesita reflexionar su manera de enseñar la lengua extranjera, analizar y evaluar las prácticas de aula e iniciar cambios en la misma (...)Todavía, aprender una lengua no significa aprender sólo reglas, pero si las culturas de un pueblo, los costumbres, y también conocer como vive una persona distinta de nosotros.para una buena comprensión y un bueno aprendizaje, el profesor debe presentar temas que hagan parte de la realidad, o sea, de la vida cotidiana de los estudiantes. ( Manuela) Yo pienso en impartir clases en las que pueda cumplir con la tarea de formar personas capaces de reaccionar por si mismas, que no se comporten como autómatas, sino como gente activa y conciente de su ubicación e importancia en el mundo, sea este mundo político, social o cultural. (Sergio) 1689

8 Me acuerdo bien de una profesora que tube mientras estudiaba la enseñanza mediana. Ella era de las asignaturas de portugués y literatura. La impresión que yo tenía acerca de estas dos areas no eran tan buenas a causa de algunos profesores que yo había tenido anteriormente, pero esta profesora consiguió cambiar mi manera de ver estas asignaturas. Ella enseñaba de um modo muy divertido, en que la mayoría conseguía comprender lo pretendido. La profesora trabajaba con la parte estructural de la lengua a través de las redacciones que escribíamos en que ella pedía asuntos acerca de la realidade. Eso hacía con que nosotros supieramos lo que escribir, y buscando de manera indirecta utilizarse de la parte gramatical de la lengua. (...)Cuándo voy a ser profesora, quiero hacer con que los alumnos se interesen por la lengua y por los temas propuestos. Para eso buscaré elaborar clases dinámicas, haciendo con que los alumnos comprendan los contenidos de modo que no sea aburrido. Por eso es que les voy a enseñar de manera funcional, a través de actividades que les prendan la atención, como, canciones, juegos, etc. Siendo así, intentaré hacer con que la clase no se vuelva pesada, pues son pocos los alumnos que les gustan estudiar a través de la estructura de la lengua. (Estela) Esta representação, exposta em muitas linhas, se contrapõe com a representação discutida anteriormente. Lá os alunos apontam a crítica e aqui tentam trabalhar com a representação de professor ideal. Esta se baseia em ações, em práticas, ou seja, a ação é prioridade, portanto, os alunos expõem suas idéias utilizando sempre verbos: o professor deve trabalhar com a cultura, deve fazer com que os alunos pesquisem, reflitam, pensem, busquem e interpretem; e o professor deve também refletir sobre sua prática. Há uma tentativa de se encaixar com uma posição política que constitui o grupo que não é tradicional. Esta tentativa está apresentada na ação, diferentemente do item anterior, da crítica, no qual ou para a qual utilizam de adjetivos como tradicional e autoritário. As divisões sociais daqueles que não são tradicionais e daqueles que são tradicionais está bem marcada. Segundo Chartier, as construções discursivas remetem às posições e às propriedades sociais objetivas, exteriores aos discursos, que caracterizam os diferentes grupos, comunidades ou classes que constituem o mundo social (Chartier, apud Cardoso p.16). Sendo assim, o discurso é um modo de caracterizar uma posição frente ao mundo social. Portanto, a última representação, mostrada por apenas dois alunos, mas que deve ser mencionada pela relação com as anteriores, apresenta a incorporação da representação: não ser tradicional imposta, como já mencionei. Isso faz com que os alunos a classifiquem e a julguem com suas representações anteriores de professor: También hay que, primero, conocer el grupo para después adoptar un método y cambiar cuando necesario, espero lograr estos objetivos cuando empezar a ser profesora de verdad. (Maria) (...) ser antes de todo creativo y dinámico, estar siempre buscando mejorar la metodología en la clase. (...)El profesor necesita reflexionar su manera de enseñar la lengua extranjera, analizar y evaluar las prácticas de aula e iniciar cambios en la misma. (Manuela) Os alunos dizem que o professor não deve ser tradicional e que eles não querem ser tradicionais; dizem também que é difícil não ser tradicional; e neste último item pregam que se deve mudar o método quando necessário e que o professor deve sempre refletir sobre sua prática. Está claro na fala desses alunos que a representação imposta não foi incorporada, está em processo de incorporação e talvez se concretize quando eles, utilizando as palavras dos próprios alunos, forem professores de verdade. Num segundo momento de análise, as quatro primeiras representações, apontadas no quadro, presentes em apenas 2 ou 3 textos, serão questionadas no sentido de revelar representações de professor vinculadas a: representações presentes em filmes, 1690

9 campanhas nacionais de educação e outras representações adquiridas durante a vida estudantil com professores. Ou seja, são representações concebidas. A primeira representação aparece em três textos, e nestes, os alunos, futurosprofessores, apontam uma representação de professor como amigo, uma pessoa especial que ajuda, que transmite confiança e estímulo, valoriza o aluno tratando-o bem, ensinando-o a lutar pela vida: Me gustaría ser, además de profesora, amiga de mis alumnos, una persona que puede ayudarles en los momentos que necesiten. (Yolanda) Yo siempre tuve un sueño, ser una profesora, pero no una simple maestra. A mí me gustaría ser una persona especial en la vida de cada un de los niños que conocería. Mi sueño ya empezó y va a empezar siempre a cada día. (...) Ella emaranava para sus alumnos mucha confianza, estímulo y una grande voluntad de luchar por la vida. Con ella tuve la oportunidad de descubrir mi vocación. Hoy soy muy agradecida a esta amiga y profesora. (Bianca) valoraba sus alumnos y trataba muy bien. (José) Esta visão de professor humano tem um sentido de bondade e compreensão, aquele que ensina a viver. Esta representação está presente no sentido comum pregado pela mídia. Muitos filmes americanos apontam este professor, que, em pouco tempo, transforma radicalmente alunos rebeldes em alunos exemplares, interferindo também na vida pessoal destes alunos como um amigo. Esta representação de professor bondoso está relacionada com a prática social de um professor-salvador, pois as representações vinculam-se a ações. Neste sentido a ação deste professor corresponde a tratar bem e ajudar. A representação: O professor deve gostar da profissão e assim ter motivação para dar aula, presente em três textos, surge da concepção de que os professores não têm mais motivação para dar aula, por questões salariais dentre outros problemas. Portanto, vejo que os alunos constroem sentido no fato de que o professor não deve pensar nas questões problemáticas que enfrenta, mas sim buscar motivação no amor pela profissão: Creo que para ser um buen profesor(a) hay, antes de todo, que ser muy perseverante además de gostar de la profisión que elegió, pues sabemos que hoy ser profesor es prácticamente, un desafío que tenemos que afrontar. Una de las várias características que tenemos que poseer, es la motivación, pues si el profesor no está motivado como puede enseñar a los alumnos... ( Maria) Creo que para ser un buen profesor es necesario tener motivación, ser antes de todo creativo y dinámico... (Manuela) pasaba un idea de amor a su vocación y dejaba sus alumnos mas soltos. (José) O professor trabalha mediante condições dramáticas de ensino e é desvalorizado pela sociedade, mas o amor deve ser o principal. Esta representação tenta mascarar uma questão social, e é imposta pelos que detém o poder de institucionalizar uma idéia de professor amigo da escola, presente geralmente em campanhas nacionais. Os alunos apresentam nos textos a identidade social que eles estão ocupando já que estão na condição de futuros professores, com isso eles assumem e repetem a representação apontada aqui como importante. A representação: Se aprende com qualquer professor, ruim ou bom, presente em somente dois textos, porém significativa, parte da concepção que sempre se aprende : En toda nuestra vida de estudiante, tuvimos personas que deberían guiar a nosotros en el camino del conocimiento. Muchas de éstas personas, las que llamamos con mucho respeto de profesores, rellenaron nuestras mentes de cosas algunas veces inútiles y útiles, formaron en 1691

10 nuestros pensamientos una idea asombrosa acerca del hecho de enseñar. (...) Tuvimos profesores y profesores, todos con características muy personales y distintas, con cada y de cada uno de ellos sacamos cosas que hasta ahora nos son exigidas. Hasta del malo profesor, puedo decir que aprendí, quizás no su asignatura, pero lo que no debo jamás hacer en un salón de clases. Todos tuvimos buenas y malas experiencias. De las buenas, nos acordamos con cariño, y de las malas sacamos lo que hoy nos hará mejores, y que tal vez nos hará reparar errores cometidos con nosotros y con muchos que aun están en las sillas de las escuelas. (Sergio) Aprendí mucho con todas las profesoras que pasaran en mi vida de estudiante, hasta mismo, con aquellas que nada contribuiran para mi conocimiento personal o profesional. La vida es una escuela, es ella quien vai enseñar o dar caminos a seguir. (...) En mi caminada, nunca tuve un malo profesor. (Bianca) Esse aprender, relatado nos textos, não representa o aprender conteúdo de uma disciplina, aprender a desenvolver raciocínio, aprender internalizando conhecimento, aprender exteriorizando conhecimento. Este aprender significa aprender com a vida e aprender o que não deve ser feito. É interessante pontuar também que o aluno Sergio diz que os professores formaram em nosso pensamento uma idéia assombrosa sobre o fato de ensinar. A representação do ser professor presente na fala deste aluno remete a práticas negativas que este julga como práticas e representações que reconhecem uma identidade social de um grupo ao qual ele não pertence ou não quer pertencer. Outro aspecto interessante presente no texto de Bianca está na contradição quando esta diz que aprendeu até com professores que nada contribuíram para seu conhecimento pessoal ou profissional. A aluna exibe uma representação que ela acredita que seja a representação que o seu leitor quer ouvir. A percepção desses contrapontos sociais no momento de escrita do texto revela, na contradição da aluna, que ela não está de acordo com a representação de que se aprende com qualquer professor. Retomando Chartier, vale afirmar que os alunos apresentam, classificam, julgam e agem de acordo com representações, e estas comandam práticas, aqui apresentadas na/como linguagem. Portanto, na linguagem os alunos dão-se a conhecer e dão a conhecer suas representações e suas não-representações. Outra representação, indicada em três textos, alcança o nível de professor de língua estrangeira em particular: (...) los alumnos que buscan en elle algo que les haga gostar de la lengua, a partir de la manera que el profesor trabaja en el clase. (Maria) Cuándo voy a ser profesora, quiero hacer con que los alumnos se interesen por la lengua y por los temas propuestos (Estela) Quiero enseñarles a gustar del español, a interesarse por la lengua, ministrando clases en que ellos puedan participar (...) (Yolanda) Vemos nos textos a representação que os alunos de espanhol têm do professor de espanhol, ou seja, os futuros-professores possuem uma representação que diz que: todo aluno quando vai aprender um idioma espera que o professor o faça gostar deste idioma. Se ampliarmos esta idéia, chegaríamos em questões relacionadas com a Língua Espanhola e sua posição como língua estrangeira no Brasil em relação a outras línguas estrangeiras. Porém direcionaremos somente ao fato de que pode ser uma representação de professor como representante da cultura espanhola, que deve buscar a aproximações entre as duas culturas. 1692

11 4 CONCLUSÃO As representações trazidas pelos alunos, em seus textos, se embasam numa estrutura anterior, provenientes de percepções de práticas de professores quando os sujeitos da pesquisa estavam no papel de alunos de ensino fundamental, médio e graduação. Estas representações estão sendo reafirmadas e/ou desconstruídas gerando novas representações no momento em que eles se imaginam no papel social de professores, ou até quando assumem o papel social de professores. Chartier diz que as próprias representações do mundo social é que são elementos constitutivos da realidade social (apud Cardoso, p.11) Essas representações, levantadas neste artigo, constituem a realidade social desses alunos e assim dão forma às práticas de que o próprio mundo social é construído (apud Cardoso, p.17). Os alunos, portanto, unem a noção vinculada e imposta do não ser tradicional com suas próprias noções de tradicional e as representações que trazem de antigos professores. Todo este movimento é percebido quando eles se contradizem mostrando que é difícil seguir a representação imposta. Eles se auto-localizam em um grupo que não pretende ser tradicional, mas tornam evidente que acreditam que isso será difícil, que terão que ser perseverantes e amar a profissão para fugir do destino de ser tradicional. Eles não pertencem ao grupo dos professores não tradicionais e não pertencem ao grupo dos professores tradicionais. Eles buscam pertencer a um grupo, mas não há transparência de unidade, e isso pode ser explicado como sendo uma instauração de práticas e representações em si mesmos, ou seja, eles dizendo o que não pode ser estão re(construindo) o que pode ser, e esta busca entre práticas e representações é reafirmada na posição que os sujeitos ocupam como alunos: quando eu for professora de verdade, quando eu for professora. REFERÊNCIAS CARDOSO, Ciro Flamarion. Introdução: uma opinião sobre as representações sociais. In: CARDOSO, Ciro Flamarion; MALERBA, Jurandir (orgs.). Representações: Contribuição a um debate transdiciplinar. Campinas, SP: Papirus, Dicionário Aurélio Século XXI. São Paulo: Editora Nova Fronteira, CHARTIER, R. A história cultural. Lisboa/ Rio de Janeiro: Difel/Bertrand, MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social. Trad: Pedrinho A Guareschi. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, COELHO, Fernanda de Castro Batista. Mapeamento de representações sociais: uma proposta de calibragem do instrumento da pesquisa questionário. In: CORRÊA, Manuel Luiz Gonçalves (org.). Práticas escritas na escola: letramento e representação. São Paulo: Convênio CAPESCOFECUB,