Quem obtém os melhores índices de classificação nos vestibulares da UFSC ( ): homens ou mulheres?

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1 Quem obtém os melhores índices de classificação nos vestibulares da UFSC ( ): homens ou mulheres? Ione Ribeiro Valle - UFSC Silvana Rodrigues de Souza Sato UFSC Danielly Samara Besen UFSC Resumo O presente estudo procura analisar as probabilidades de procura e as probabilidades objetivas de acesso à Universidade Federal de Santa Catarina, tendo como referência os exames/concursos vestibulares dos anos de 1981 a A partir de uma situação que vem se revelando nas últimas décadas, a saber, a desigualdade do desempenho de homens e mulheres nos vestibulares, e inspiradas nos estudos de Bourdieu e Passeron (1982), procuramos analisar as probabilidades de passagem e de êxito do ensino médio ao ensino superior público. Para tanto, comparamos dados empíricos referentes a conclusão do ensino médio em Santa Catarina e o número de inscritos nos vestibulares da UFSC nesse período. Esta investigação possibilitou observar mudanças significativas na procura ao ensino superior que nem sempre representaram a democratização do acesso a este nível de ensino, pois a eliminação ocorre por meio do exame e também ao longo do processo de escolarização. Em seguida, aprofundamos este estudo refletindo sobre a relação dos inscritos e classificados, constatando que a esperança subjetiva dos primeiros nem sempre se traduz na probabilidade objetiva de classificação, tendo por base a diferença entre homens e mulheres. Palavras-chave: Ensino Superior; Vestibular; Probabilidade de procura; Probabilidade objetiva de acesso; Diferenças de desempenho segundo o sexo.

2 Quem obtém os melhores índices de classificação nos vestibulares da UFSC ( ): homens ou mulheres? A democratização do ensino, sobretudo no que concerne ao acesso ao ensino superior, parece ser compreendida muito mais como ampliação das oportunidades de escolarização do que como instituição de procedimentos e implantação de práticas que permitam a participação de todos nas deliberações de um corpo coletivo (nos termos propostos por Bobbio, 1990). A ampliação das oportunidades de escolarização, que parece indiscutivelmente preservar um caráter democrático, não está associada historicamente à redução das desigualdades escolares. Apesar da implementação crescente de ações visando ampliar o acesso a todos os níveis de ensino e melhorar sua qualidade, muitos estudos têm demonstrado que pouco tem se avançado em relação à democratização dos sistemas educacionais e à construção de uma escola justa: não uma escola perfeita numa sociedade perfeita, destinada a indivíduos perfeitos, mas uma escola tão justa quanto possível ou, melhor ainda, uma escola o menos injusta possível (DUBET, 2008, p. 9). Esta constatação sugere a necessidade de multiplicar e diversificar estudos que possibilitem desvelar intenções e interesses ocultos nas políticas para a educação nacional, mas, sobretudo nas suas formas de avaliação, que permitam explicar as diferentes dimensões dos dispositivos de seleção, os quais obscurecem os laços existentes entre o sistema educacional e as estruturas de dominação, transformando a escola num dos principais instrumentos de reprodução social. Desde os anos de 1960, os estudos de Bourdieu e Passeron, tendo sido, de forma simplista, identificados como reprodutivistas, vêm desvelando o papel da instituição escolar na manutenção e reprodução da hierarquia social. A escola tende consequentemente a favorecer os mais favorecidos, pois as escolas de elite reúnem a elite das escolas, que também é uma elite social (BOURDIEU, 1981, p. 31). Nesse sentido, a instituição escolar, e destacamos particularmente a universidade, principalmente a universidade pública, não pode se diferenciar da sociedade para a qual foi constituída, uma sociedade fortemente marcada por desigualdades econômicas, sociais, culturais, e também sexuais, justificadas nos princípios meritocráticos. Na verdade, a universidade reproduz as contradições e ambiguidades próprias ao conjunto dos sistemas educacionais, tal como vem mostrando os estudos sociológicos desenvolvidos desde meados do século passado. Por essa razão, considerar o ensino superior como meramente elitista só contribui para encobrir tanto suas fragilidades quanto suas potencialidades.

3 Os dispositivos de seleção utilizados pelos diferentes níveis do sistema de ensino ilustram a atitude ambivalente das ideias democráticas: ainda que se resista à cristalização de uma casta privilegiada de cidadãos, aspira-se à criação de uma elite baseada nos títulos escolares, constituindo o que vem se chamando de aristocracia de talento. Para Bourdieu e Passeron, ao delegar o poder de seleção à instituição escolar, as classes privilegiadas podem parecer abdicar em proveito de uma instância perfeitamente neutra, do poder de transmitir o poder de uma geração à outra e renunciar assim ao privilégio arbitrário da transmissão hereditária dos privilégios (1982, p. 175). Seus estudos sublinham que o princípio seletivo do mérito, mais difícil de ser reconhecido que outros princípios de exclusão, converte em relações de poder as relações de saber e transforma as diferenças sociais, sexuais, culturais e econômicas, em distinções de dom, talento, inteligência, esforço, dissimulando assim as estratégias utilizadas por uma classe cujo poder se legitima em nome de critérios científicos e de seu capital cultural. Segundo Bourdieu (1981, p. 30, 46 e 51), toda seleção é também separação e eleição dos eleitos. Ao separar os candidatos pelo exame/concurso vestibular instaura-se uma fronteira mágica realizando-se o que o autor chama de milagre da eficácia simbólica. Este dispositivo é considerado como provação, o que faz com que a formação universitária seja também ascese e a competência técnica se traduza em competência social. Isso supõe imprimir no corpo e no espírito dos candidatos (concorrentes) disposições exigidas e reforçadas por essa forma escolar de luta de todos contra todos. Nada é mais adequado que o exame para inspirar a todos o reconhecimento da legitimidade dos veredictos escolares e das hierarquias sociais que eles legitimam (BOURDIEU; PASSERON, 1982, p. 171). As diferentes formas de seleção têm sido objeto das reflexões que envolvem os modelos educacionais meritocráticos 1, pois os sistemas de ensino se organizam em torno de dispositivos de admissão e de passagem de uma etapa (série/ano/fase) à outra. Segundo Kreimer (2000), o exame nasce na universidade medieval e vai ganhando novos contornos de acordo com os contextos em que se aplica. A autora situa seu apogeu no modelo positivista de educação e assinala que é no quadro da racionalidade moderna, desenvolvido sobretudo por Weber, que o exame passa a ser considerado como um método racional e objetivo por excelência, pois promove a seleção de indivíduos talentosos provenientes de todas as camadas sociais. Os exames 1 Valle e Ruschel (2009a e 2009b) mostram que os princípios meritocráticos estão presentes na política educacional brasileira desde o início do século XX. No entanto, eles vão ganhando novas definições e configurações na medida em que diferentes regimes políticos vão se sucedendo.

4 ratificam o triunfo dos aprovados graças à legitimação objetiva de seu mérito, sendo que os que fracassam devem aceitar seu destino porque não souberam ou não conseguiram se beneficiar da igualdade de oportunidades que, como princípio, fundamenta os modernos sistemas de ensino. Para Bourdieu e Passeron (1982, p. 153), o exame não é somente a expressão dos valores escolares e das escolhas implícitas dos sistemas de ensino, pois ao impor como digna de sanção universitária uma definição social do conhecimento e da maneira de manifestá-lo, oferece um de seus instrumentos mais eficazes ao empreendimento de inculcação da cultura dominante e do valor dessa cultura. A eliminação que o exame opera e assume, sujeita apenas às normas escolares, ainda que pareça formalmente irrepreensível porque se justifica em critérios de cientificidade e de neutralidade, dissimula a realização da função do sistema escolar, obnubilando pela oposição entre os aceitos e os recusados a relação entre os candidatos e todos os que o sistema exclui de facto do número dos candidatos (BOURDIEU; PASSERON, 1982, p. 168). Torna-se evidente que o efeito de eleição que o vestibular promove consiste em fazer conhecer e reconhecer a excelência dos eleitos, a explicitá-la aos olhos de todos, atribuindo-lhe a força social de uma representação coletiva. Nota-se assim que o exame/concurso vestibular caracteriza-se como um rito de passagem, um rito de consagração, um rito de legitimação, um rito de instituição 2, constituindo-se no resultado de uma dupla operação institucional, que elimina e integra ao mesmo tempo. A primeira estabelece a diferença ao separar, a partir de critérios considerados como essencialmente escolares e racionais, um candidato do outro. A segunda define quem integrará o grupo seleto dos estudantes universitários e, no caso das universidades públicas, quem serão os merecedores de uma qualificação carismática. Estas duas operações estão na origem do paradoxo dos processos seletivos (exames, concursos, vestibulares), que opõem interesses individuais e coletivos, e que acabam reafirmando os princípios meritocráticos e conferindo uma consagração aos que, em sua maioria, já são beneficiários de uma origem social privilegiada. 2 Para Bourdieu (1981, p. 30), o rito de instituição é um rito de passagem que tende a produzir uma elite consagrada, não somente distinta, separada, mas também reconhecida e se reconhecendo como digna de o ser, numa palavra distinguida. Assim, segundo o autor, falar em rito de instituição é indicar que qualquer rito tende a consagrar ou a legitimar, isto é, a fazer desconhecer como arbitrário e a reconhecer como legítimo e natural um limite arbitrário, ou melhor, a operar solenemente, de maneira lícita e extraordinária, uma transgressão dos limites constitutivos da ordem social e da ordem mental a serem salvaguardados a qualquer preço (BOURDIEU, 1998, p. 98).

5 É nesta perspectiva que procuramos analisar este dispositivo de seleção conhecido e valorizado na educação brasileira por permitir diferenciar para incluir e excluir, única e exclusivamente pelos méritos, dons e talentos individuais. Assim, a partir de uma situação que vem se revelando nas últimas décadas, a saber, a diferença de desempenho entre homens e mulheres que se candidatam a uma vaga na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), nos centraremos neste momento nesta variável, percorrendo os anos de 1981 e Isto não significa que desconsideremos a importância do estudo comparativo de múltiplas variáveis, tais como: o capital escolar dos pais, o capital socioeconômico familiar, o percurso escolar e a escolha profissional dos candidatos. Mas partimos do pressuposto que o desempenho no vestibular segundo o sexo permite visualizar um dos limites da democratização do acesso ao ensino superior no Estado catarinense. Exame e eliminação sem exame A legislação federal, assim como a dos estados, vem ao longo dos tempos redefinindo as finalidades e o direito à educação, as tecnologias educacionais, as orientações pedagógicas e as carreiras profissionais vem mudando significativamente e com grande rapidez. A população tem há muito tempo reclamado da falta de oportunidades de acesso e de condições de permanência em todos os níveis escolares, mas a universidade se mantém fechada e rígida, inacessível à maioria dos brasileiros. Em Santa Catarina, por exemplo, apenas 5,8% da população de mais de 25 anos era portadora de um título universitário em 2000 (o que representava 37,7% dos que haviam concluído o ensino médio); apenas 0,3% da população tinham um título de mestrado ou doutorado (ou seja, 5,7% dos formados em nível superior) 3. Esta rigidez não se deve apenas a uma continuidade organizacional caracterizada pela privatização e pela fragmentação institucional (CUNHA, 2000, p. 151), mas também pela preservação da raridade dos títulos que ela outorga, presentes desde o início da sua criação. A expansão do ensino superior no Brasil é tardia, lenta e regionalizada, e quando se intensifica são privilegiadas as redes privadas para ampliar a oferta, respondendo a uma das disposições legais reafirmadas, recentemente, pela Constituição Federal de 1988: coexistência 3 Cf. Censo Demográfico, IBGE, 2000.

6 de instituições públicas e privadas de ensino 4. Na verdade, é com todas as suas divisões, suas estruturas cristalizadas, sua seletividade externa e interna, seus professores qualificados e titulados, muito próximos pela sua situação social e cultural do seu público jovem, que a universidade tende a resistir às transformações da configuração escolar das últimas décadas. É notório o crescimento do número de universidades e de cursos superiores, mas, apesar da Constituição Federal de 1988 ter estabelecido como princípio a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola 5, o caráter não democrático desse nível de ensino persiste e é a expressão mais evidente das desigualdades de acesso e de percursos escolares, segundo as origens sociais, sexuais, econômicas, culturais. Assim, as instituições de ensino superior, como todas as outras instituições educacionais, ou mais que todas as outras, acumulam sedimentações de toda ordem, que obscurecem o que Dubet (2008, p ) chama de crueldade do mérito. Fortemente incorporado pelo exame/concurso vestibular. Esse modelo classificatório ainda é utilizado pela maioria das universidades brasileiras, ainda que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) tenha flexibilizado as formas de acesso ao ensino superior, deixando a critério de cada instituição a definição de mecanismos próprios de recrutamento 6. Fica portanto estabelecido que as universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino 7. O que se observa, desde então, é que enquanto uma universidade poderá definir que os candidatos serão selecionados e escolhidos mediante exames vestibulares, outras poderão considerar apenas os resultados do ensino médio ou poderão, ainda, estabelecer que uma parte das vagas será preenchida por candidatos selecionados mediante exames vestibulares e outra parte, mediante os resultados do ensino médio (CUNHA, 2000, p. 201). E outras instituições poderão ainda disponibilizar parte de suas vagas para candidatos selecionados pelo sistema de cotas. A expansão do número de escolas e, consequentemente, do maior número de vagas no ensino médio catarinense ocorreu principalmente após os anos de Como demonstram Valle, Schvaab e Schneider (2006), a elevação desse nível escolar não é mais um tema em 4 Cf. Constituição Federal de 1988, art. 206, inciso III. 5 Cf. Constituição Federal de 1988, art. 206, inciso I. 6 A autonomia universitária foi considerada uma das importantes conquistas das lutas por democratização da educação dos anos Assim, nos termos do Art. 207 da Constituição Federal de 1988, As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. 7 Cf. Lei n de 20 de dezembro de 1996, art. 51.

7 discussão, sobretudo após a promulgação da nova LDBEN (1996) quando ele passa a integrar a educação básica. Além disso, o mercado de trabalho tem se tornado cada vez mais exigente estabelecendo uma vinculação cada vez mais efetiva entre diploma e função profissional, o que tem motivado a elevação dos níveis de escolarização. Todavia, não se pode falar sequer em democratização (quantitativa), pois o percentual de adolescentes e jovens de 15 a 19 anos que concluíram seus estudos de nível médio nas últimas décadas ainda permanece muito próximo dos 40%, inclusive em Santa Catarina. São esses jovens que se apresentam habilitados para disputar uma vaga preciosa porque rara no ensino superior e estão aptos a ingressar em instituições superiores desigualmente seletivas. No entanto, não se pode ignorar que quase 60% dos jovens catarinenses ficam completamente à margem das possibilidades de disputa de uma vaga no ensino superior. Apesar de o ensino médio abrir-se a novos públicos, não estando mais reservado apenas aos bem-nascidos, o ingressar no ensino superior e, principalmente, cursar uma universidade pública permanece um privilégio para poucos e, neste caso, as desigualdades de percurso escolar se revelam decisivas. Os percursos vão se delineando desde o momento em que se nasce, dependendo desta ou daquela família, sendo mais ou menos beneficiado pelo seu capital social, econômico e cultural. Esses capitais ou a conversão deles em outros vão direta ou indiretamente influenciar as escolhas e as estratégias utilizadas pela família na escolarização de seus filhos. Consequentemente, as desigualdades entre os diferentes percursos escolares, muitas vezes, serão reforçadas pela instituição escolar, que através de suas ações pedagógicas produz, controla e consagra, especialmente, por meio dos seus dispositivos de seleção. Esta instituição terá maior aceitação tanto mais quanto sua ação de inculcação do valor das hierarquias escolares se exerça sobre as categorias socialmente dispostas a reconhecer a autoridade pedagógica da instituição. (BOURDIEU; PASSERON, 1982, p. 177). A eliminação/exclusão ao longo do percurso escolar nos diferentes anos da seriação escolar catarinense, conforme abordado por Valle, Mizuki e Castro (2004), evidencia que a população de Santa Catarina chegou ao fim do milênio sem se beneficiar de um sistema de ensino verdadeiramente democrático, pois de cada mil crianças que ingressaram na 1 a série em 1989, apenas 41% estavam matriculadas na 8 a série em 1996; menos de 30% delas concluíram o ensino médio em Esses dados nos permitem constatar que a maioria das crianças que ingressaram no ensino fundamental foram excluídas durante o processo de escolarização por

8 mecanismos que diferem segundo as classes sociais a que pertencem essas crianças, por exemplo: processos de avaliação, pouca ou nenhuma familiaridade com o ambiente escolar, falta do reconhecimento da autoridade pedagógica, por desconsiderarem a possibilidade de ascensão na hierarquia social por meio do processo de escolarização. Neste sentido, seria importante analisar além da relação entre os que entram num ciclo e os que saem desse ciclo com sucesso, examinar a relação entre os que saem de um ciclo e os que entram no ciclo seguinte. Bourdieu e Passeron (1982) nos apontam um caminho para fazer essa análise, medindo e comparando as probabilidades de passagem e as probabilidades de êxito. Como se pode ver no gráfico 1, o número de concluintes do ensino médio em Santa Catarina aumentou consideravelmente nas últimas décadas, tendo mais que triplicado ao longo do período investigado. Em 1981 concluíram o ensino médio em Santa Catarina jovens, já em alunos obtiveram o certificado desse nível de ensino. No entanto, se compararmos o número de jovens que concluem o ensino médio ao número de inscritos nos vestibulares da UFSC percebemos uma considerável distância. A partir dos anos de 1990, o número de concluintes do ensino médio aumentou sucessivamente, ultrapassando os , destacamos o ano de 2004 quando este número chega a Cabe salientar que o grupo de inscritos é composto por concluintes recentes do ensino médio catarinense e de outros estados, por candidatos excedentes de outros vestibulares, por candidatos que já possuem um curso superior, por candidatos que almejam retomar sua trajetória de escolarização ou ainda mudar de instituição e/ou rede de ensino. Estes dados mostram que a probabilidade de passagem do ensino médio para o ensino superior aumentou, pois que o número de portadores do diploma do ensino médio, pré-requisito para a entrada no ensino superior, acresceu. Todavia, a diferença entre o número de inscritos nos vestibulares da UFSC e o número de concluintes do ensino médio demonstra que nem todos os portadores deste certificado se submetem ao exame/concurso vestibular. Fica evidente assim que as probabilidades de passagem nem sempre se traduzem em probabilidades de êxito escolar. Gráfico 1 Relação entre o número de concluintes no ensino médio em Santa Catarina e o número de inscritos nos vestibulares da UFSC.

9 Fonte: BRASIL. IBGE. Anuários Estatísticos de 1984, 1985, 1986 e BRASIL. IBGE.Censo Demográfico Obs.: Os dados referentes aos anos de 1985,1986,1987,1989, 2006 e 2009 não foram localizados. Esperança Subjetiva x Probabilidade Objetiva Como vimos, nos últimos anos houve uma maior democratização da procura aos níveis de ensino, o que não ocorreu na mesma proporção com a democratização do acesso. Uma grande fração da população brasileira em fase escolar é eliminada (ou se auto-elimina) antes de entrar, durante, e na passagem para um novo ciclo de ensino. Certamente, esse conjunto de crianças e jovens não se distribui ao acaso entre as diferentes classes sociais. Para justificar esse fenômeno social, muitas vezes, procura-se explicações nas características individuais dos envolvidos, mas essas explicações não dão conta da complexidade deste fenômeno, que pode ser melhor compreendido se analisado nas suas dimensões sociais: é assim que alguns podem reduzir as desigualdades escolares a desigualdades sociais definidas, abstraindo-se a forma específica de que elas se revestem na lógica do sistema de ensino (BOURDIEU e PASSERON, 1982, p. 189). A formação do agente se constitui, também, pelas relações de classe que ele e os demais integrantes da sua classe social vão estabelecendo com o sistema de ensino e na posição que esta

10 classe ocupa na hierarquia social 8. Essas relações vão produzindo o habitus e as suas disposições (ethos) frente às regularidades que vão acontecendo à sua volta. Segundo Bourdieu e Passeron (1982), é interiorizando essas regularidades sob a forma de esperanças subjetivas que os agentes vão exprimir suas condutas objetivas, o que vai contribuir ou não para que as probabilidades objetivas aconteçam. Entre os anos de 1981 a 2009, observamos que o número de candidatos ao vestibular da UFSC cresceu consideravelmente. Nos primeiros 12 anos, abrangidos por este estudo, o número de inscritos não chegou a A partir de 1994 a procura pelo ensino superior aumenta consideravelmente. Destacamos aqui os anos de 2003 e 2005, quando o número de inscritos vai além de Nos últimos quatro anos este número decai significativamente e se mantém estável ( em 2006; em 2007; em 2008; em 2009). Este movimento de inscrições ao exame/concurso vestibular acompanha o movimento de concluintes do ensino médio catarinense. No entanto, como pode ser observado no gráfico 2, o número de classificados no exame/concurso cresce numa proporção muito menor que a procura. Este quadro mostra que o acesso ao ensino superior público, particularmente em Santa Catarina, permanece restrito a uma minoria da população e que não há grandes sinais de mudança, exceto se considerarmos os programas de cotas que institui uma nova configuração nos processos de recrutamento da UFSC 9. Gráfico 2 - Relação inscritos e classificados nos vestibulares da UFSC 8 A respeito da relação entre as estruturas de classe e o sistema de ensino e das dificuldades encontradas por aqueles que não aceitam submeter-se a lógica imposta por essa estrutura, ver o exemplo de Sébastien K. registrado na obra A Miséria do Mundo (1997), no texto a Sina Escolar, (p, ). 9 No entanto, nos anos de 2008 e 2009, início da seleção, também, por intermédio do sistema de cotas, não percebemos um aumento significativo no número de inscrições no exame/concurso vestibular da UFSC.

11 Fonte: Relatórios do vestibular UFSC/COPERVE, Percebemos que as esperanças subjetivas dos candidatos se intensificaram ao longo do tempo, visto que o número de inscrições ao exame/concurso vestibular aumentou 100%. Um dos possíveis motivos desta procura foi a expansão dos demais níveis de ensino, o que nos leva a pensar que o sistema das relações objetivas vem se manifestando nos últimos anos de maneira diferente: estabelece-se entre as relações objetivas e as disposições dos agentes uma nova interação e o produto desse processo resulta num maior número de agentes dispostos a enfrentar os mecanismos que regulam o acesso ao ensino superior. Contudo, o número de vagas oferecidas pela UFSC não acompanha o movimento de procura, não permitindo que a esperança subjetiva dos candidatos se transforme em probabilidade objetiva de acesso ao ensino superior. Diferença de desempenho de acordo com o sexo do candidato As desigualdades de resultados escolares constituem-se há muito tempo em objeto de estudo da sociologia da educação. Esta tende a concebê-las como um fenômeno que deve ser explicado por processos sociais e não atribuído apenas a processos psicológicos ou cognitivos,

12 decorrentes de diferenças de desempenho intelectual, falta de dons e méritos, ou fruto de certo déficit de capacidades. Essas desigualdades variam sistematicamente de um grupo social a outro e, certamente, influenciam os resultados de homens e mulheres nos vestibulares da UFSC. Trata-se portanto de uma questão de grande complexidade que abrange múltiplas dimensões. Neste estudo procuramos indicá-las somente sob o ângulo de suas manifestações quantitativas; perspectiva de análise que sugere a continuidade dos estudos através de recursos metodológicos qualitativos, os quais permitirão aprofundar a reflexão em termos de desigualdades de competências, de herança cultural, de mobilização e, sobretudo, de estratégias face às escolhas profissionais. Examinando o número de candidatos inscritos por sexo nos vestibulares da UFSC entre 1981 e 2009 (gráfico 3), observamos um instigante fenômeno social ou, mais propriamente, educacional. Se durante os primeiros anos de nossa pesquisa os homens representavam a maioria do número de inscritos, 59,3% em 1981, a diferença entre o número de homens e de mulheres inscritos no vestibular diminui gradativamente até atingir certa estabilidade. Entre os anos de 1990 a 1994 o número de homens manteve-se em torno de 50% enquanto as mulheres representavam 49,3% e 49,6%, respectivamente. A partir de 1995, observamos uma mudança significativa no quadro de inscritos que irá se reverberar até os dias atuais: o número de mulheres inscritas cresce acompanhando o movimento também crescente do número de candidatos. Todavia, foram os homens que apresentaram o melhor desempenho (gráfico 4), tendo obtido os maiores índices de classificação. Esta tendência foi se amenizando ao longo do período investigado, se eles representavam 59,35% em 1981, em 2009 ocuparam 53.68% do total de vagas. Destacamos o ano de 1996 no qual as mulheres ocuparam pela primeira e única vez o número maior de vagas, 53,1% do total. Estes dados mostram que, apesar das mulheres serem maioria no número de inscritos nos vestibulares da UFSC, o que ao longo do período investigado representa uma democratização do acesso ao ensino superior, em termos de diferenças de sexo, são os homens que apresentam o melhor desempenho, preenchendo consequentemente o maior número de vagas. Gráfico 3- Relação do número de inscritos no vestibular de acordo com o sexo

13 Fonte: Relatórios do vestibular UFSC/COPERVE, Gráfico 4- Relação do número de classificados de acordo com e sexo

14 Fonte: Relatórios do vestibular UFSC/COPERVE, *** Os anos de 1980 caracterizaram-se pelo maior engajamento da sociedade civil na luta para assegurar a todos o direito sagrado à educação e, apesar das críticas dirigidas à política de educação nacional, sublinhamos uma expansão e crescimento de todos os níveis de escolarização. Mas hoje, quase trinta anos após a intensificação das lutas sociais, a população continua reinvindicando um ensino mais democrático e de mais qualidade. O levantamento e análise dos dados realizados nesta pesquisa nos permitem afirmar que nos primeiros anos analisados o contingente de homens era maior, tanto no número de inscritos quanto no número de classificados nos vestibulares da UFSC. Este quadro foi se modificando ao longo do período, pois o número de mulheres que almejam uma vaga na Universidade Federal de Santa Catarina acresceu consideravelmente na última década. Contudo, ainda, são os homens que obtêm as melhores performances nos vestibulares, preenchendo (ou ocupando) o maior percentual de vagas.

15 Desta forma, podemos afirmar que as mulheres são menos beneficiárias da expansão do acesso ao ensino superior, pois ingressam em menor número neste nível de ensino. É provável que exageremos ao falar de exclusão das mulheres do ensino superior num momento em que os dados revelam um crescimento significativo do número de inscritas e classificadas. No entanto, não podemos desconsiderar que, segundo Castel (1996), a exclusão não pode ser definida unicamente como uma não-integração no trabalho, na escola ou em outras instituições sociais; ela é também uma não-inserção na sociabilidade sociofamiliar, uma désaffiliation; isto é, uma dissociação dos vínculos sociais. Vale igualmente lembrar que, não se trata simplesmente de designar um ou vários grupos sociais marcados por uma exclusão escolar de fato, mas sobretudo de pôr em relevo a existência de processos sociais que, ao menos implicitamente, conduzem a essas situações extremas (ZANTEN, 1996, p. 282). Enfim, consideramos necessário dar continuidade aos estudos visando desvelar os mecanismos que interferem no acesso ao ensino superior relacionando o desempenho escolar de homens e de mulheres e a escolha das diferentes carreiras profissionais. Assim, este estudo preliminar, mais do que sugerir conclusões, permite formular algumas hipóteses para futuros estudos, sobretudo de cunho qualitativo: Que cursos as candidatas classificadas optaram? Que critérios as orientam na escolha desses cursos? A que classe social pertencem as mulheres que acessam à UFSC? Que estratégias utilizaram para acessar o ensino superior? Se almejam continuar e investir na carreira profissional e escolar? Referências ACCARDO, A. Sina Escolar. In: BOURDIEU, P. (coord.) A Miséria do Mundo. Petrópolis: Vozes, p BOBBIO, N. Estado, governo e sociedade: para uma teoria geral da política. 3 ed. São Paulo: Paz e Terra, BOURDIEU, Pierre. Épreuve scolaire et consécration sociale. In: Actes de la recherche en science sociale. Année 1981, vol. 39, n. 1, p BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas lingüísticas: o que falar quer dizer. São Paulo: EDUSP, 1998.

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