O ensino da ortografia na alfabetizaça o: uma ana lise de materiais dida ticos.

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1 O ensino da ortografia na alfabetizaça o: uma ana lise de materiais dida ticos. The teaching of spelling in literacy: an analysis of didactic materials. Carine HAUPT 1 Layssa de Jesus Alves DUARTE 2 RESUMO: Embora o processo de alfabetização não se restrinja ao ensino de correspondências entre grafemas e fonemas, é importante, sobretudo na etapa inicial de alfabetização, que o ensino de ortografia e escrita alfabética seja sistematizado e que se considere as relações entre letra e som. Diversos métodos de alfabetização surgiram e foram incorporados pelos materiais didáticos, o que trouxe discussões e controvérsias sobre qual seria a melhor maneira de ensinar a ler e a escrever. Primeiramente trataremos dos métodos de alfabetização, em seguida, faremos considerações sobre a importância de uma abordagem que considere as relações entre letras e sons. Em seguida, uma análise de dois materiais didáticos de abordagens distintas (a Cartilha Sodré - com primeira edição publicada em 1940 e o livro didático Porta Aberta: Letramento e Alfabetização 1º ano, edição de 2011), mostrará como conteúdos de escrita alfabética e ortográfica se organizam neles e como se diferem em relação ao método e à abordagem do conteúdo. Os referenciais teóricos principais foram trabalhos de Bortoni- Ricardo (2006), Cagliari (2006, 2005, 2003, 2002, 2001), Morais (2000, 2002) e Mortatti (2006, 2008). O trabalho mostrou que é possível a elaboração de materiais didáticos que considerem tanto perspectivas de ensino atuais quanto as mais tradicionais. Concluímos que as novas perspectivas de ensino são úteis se aliadas ao ensino sistemático das relações entre letras e sons. 149 PALAVRAS CHAVE: Métodos de alfabetização. Materiais didáticos. Correspondências fonográficas. ABSTRACT: Although the literacy process is not restricted to the teaching of correspondences between graphemes and phonemes, it is important, especially in the initial stage of literacy, the systematized teaching of spelling and alphabetic writing and to consider the relationship between letter and sound. Several methods of literacy emerged and were incorporated by the didactic materials, which brought discussion and debate about what would be the best way to teach reading and writing. We will first deal about literacy methods, then we will make considerations about the importance of an approach that considers the relationships between letters and sounds. Then the analysis of two textbooks of different approaches (the "Cartilha Sodré" - with the first edition published in 1940 and the textbook "Porta Aberta: Letramento e Alfabetização 1º ano", 2011 edition), will show how content alphabetic writing and spelling organize them and how they differ in method and approach of the content. The main theoretical references were works of Bortoni-Ricardo (2006), Cagliari (2006, 2005, 2003, 2002, 2001), Morais (2000, 2002) and Mortatti (2006, 2008). This work showed that is possible the development of didatic materials that consider both current educational perspectives for more traditional methods. We conclude that the new perspectives of teaching are useful if they are combined with the systematic teaching of the relationship between letters and sounds. KEYWORDS: Methods of Literacy. Learning Materials. Phonograph Matches. 1 Universidade Federal do Tocantins - UFT. Porto Nacional Tocantins Brasil carineh@mail.uft.edu.br 2 Universidade Federal do Tocantins UFT. Araguaína Tocantins Brasil layssa77@hotmail.com

2 Introdução Os diversos métodos e as diversas discussões em torno do processo de alfabetização contribuíram para desenvolver materiais didáticos e as práticas de ensino atuais. Não há um método infalível, por isso, os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) passam a adotar desde 1997, o termo abordagem para designar o conjunto de práticas empregadas pelo professor na alfabetização, já que essas não se restringem a um método. É preciso que o professor esteja atento às restrições do material didático e que busque aperfeiçoar sua prática de acordo com as demandas do ambiente de ensino. É preciso também conhecer as características da língua no que diz respeito às normas ortográficas e às variedades. A escrita do português tem como base o princípio alfabético, que exige que o aluno realize uma reflexão sobre os aspectos sonoros da língua oral e compreenda as relações entre sons e letras; é, portanto, mediado pela fonologia. Nesse processo, a consciência fonológica é considerada por Bortoni-Ricardo (2006) como fator essencial para o desenvolvimento da leitura e da escrita, seja qual for o método utilizado. Segundo Freitas, consciência fonológica corresponde à capacidade de o falante reconhecer que as palavras rimam, terminam ou começam com o mesmo som e são compostas por sons individuais que podem ser manipulados para a formação de novas palavras (FREITAS, 2003 apud ALVES, 2009, p. 34). Porém, alfabetizar não se limita ao ensino isolado dessas correspondências. Estudiosos (Bortoni-Ricardo, 2006; Morais, 2000) defendem que não se deve ensinar correspondências fonográficas de forma isolada e mecânica. O ideal é que se parta da palavra, considerando relações entre letras e sons, e que a prática de alfabetização esteja ligada a um contexto real de uso da língua. Assim, o material didático não deve se limitar a frases ou textos projetados apenas para que o aprendiz memorize unidades linguísticas (letras, fonemas, sílabas), mas deve também incorporar textos espontâneos, que o coloquem, de fato, em contato com práticas reais de uso da língua. O sistema de escrita do português de base alfabética é também ortográfico. Segundo Cagliari (apud VIEIRA, 2007, p. 53) o princípio acrofônico 3 é a chave da decifração das letras do alfabeto, mas como o nosso sistema de escrita tem a ortografia além do alfabeto, esse princípio serve apenas como indicador de um dos possíveis sons das letras. A incorporação das normas ortográficas foi necessária para superar as limitações de um sistema que procurava estar o mais próximo possível da pronúncia das palavras. Assim, a ortografia deve ser considerada desde o processo inicial de alfabetização, como defende Cagliari (2006), e não como objetivo final. Dessa forma, considerando as características do sistema de escrita alfabética do Português, é conveniente tratar da relação entre letra e som no processo de ensino, e desde cedo introduzir os conhecimentos sobre a norma ortográfica. Este trabalho objetiva analisar como se dá a sistematização do ensino de ortografia no processo inicial de alfabetização, a partir da análise de livros didáticos. Iniciaremos a discussão com uma descrição sobre os métodos de alfabetização, levantando a problematização sobre qual seria a melhor forma de alfabetizar, e, chegando à conclusão de que uma boa abordagem de ensino deve considerar também as correspondências fonográficas. E em seguida, faremos a análise de dois materiais didáticos, mostrando de que forma as relações entre letras e sons são tratadas em cada um, e evidenciando diferenças entre a abordagem dos materiais e as implicações delas para a alfabetização Princípio acrofônico: o início do nome de cada letra é o som que a mesma representa.

3 Para a análise foram escolhidas a Cartilha Sodré por ser um material bastante tradicional, com sua primeira edição publicada há mais de setenta anos eo livro didático Porta Aberta: letramento e alfabetização 1º ano por ser um material bastante recente, além de ser o mais adotado pelas escolas públicas brasileiras para o ciclo 2013/2014/2015. Também é considerado pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) um dos melhores materiais didáticos para a alfabetização. Métodos de alfabetização Segundo Cagliari (2006), foi nos séculos XV e XVI, durante o Renascimento, e com o surgimento da imprensa na Europa, que se começou a dar importância maior à alfabetização. Nessa época, obras passaram a ser publicadas com maior facilidade e se tornavam mais acessíveis ao público leitor, o que incentivou o aparecimento das primeiras cartilhas de alfabetização. Junto ao surgimento das cartilhas e à necessidade de alfabetizar a população, se desenvolviam novos métodos para o processo. Até o surgimento da cartilha Maternal, em 1870,com a qual se inicia o uso do método analítico, predominava o método sintético, em que, segundo Cagliari (2006, p. 24) parte-se do alfabeto para a soletração e silabação, seguindo uma ordem hierárquica crescente de dificuldades, desde a letra até o texto. O método sintético possui três ramificações: o alfabético, o fônico e o silábico. a) No método alfabético, também conhecido por soletração, primeiramente se ensina as letras do alfabeto, decorando-as, depois, a representação gráfica das letras, em seguida, as combinações silábicas, para, finalmente, formar palavras. b) No método fônico, primeiramente são ensinadas as vogais e palavras formadas apenas por elas, depois dessa etapa, é a vez das correspondências fonográficas regulares (aquelas em que não há relações de concorrência:/p/, /b/, /t/, /d/, /m/, /n), após isso, as correspondências de tipo irregular são abordadas (o /s/, por exemplo, pode ser representado por nove formas gráficas diferentes). c) Já o método silábico, basicamente, parte das vogais para as famílias silábicas (babe-bi-bo-bu, por exemplo), as sílabas são estudadas das mais simples (CV) para as mais complexas (CCV, CCVC, etc.). 151 Como uma reação aos métodos sintéticos, surgiram os métodos analíticos no final do século XIX. Para os defensores dos novos métodos, era preciso fazer o caminho inverso traçado pelos métodos anteriores, ou seja, partir de unidades maiores para as menores, já que exercícios sintéticos faziam com que a aprendizagem se tornasse um processo de memorização automático e sem sentido. Segundo Mortatti (2006, p. 07) De acordo com esse método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo todo, para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas. No entanto, diferentes se foram tornando os modos de processuação do método, dependendo do que seus defensores consideravam o todo : a palavra, ou a sentença, ou a historieta. (MORTATTI, 2006, p. 07) Assim, dentro dos métodos analíticos há a palavração, a sentenciação e o método conhecido como global ou textual (que faz uso de textos e pequenas histórias). Basicamente, o método de palavração parte da palavra para sua separação em sílabas, formação de outras palavras com essas mesmas sílabas, e depois disso, o estudo de unidades menores: os fonemas

4 e grafemas. A sentenciação vai além da palavra, começa a partir de uma frase, na qual o aprendiz encontrará palavras semelhantes (com mesmas letras ou sílabas), em seguida é feito o estudo das sílabas e unidades menores. O método global parte de uma unidade ainda maior, o texto, através de pequenas histórias. O trabalho é feito de forma semelhante à sentenciação, há decomposição em frases, palavras e unidades menores. Segundo Mortatti (2006, p. 10), a partir de meados da década de 1920 aumentaram as resistências dos professores quanto à utilização do método analítico e começou-se a buscar novas propostas de solução para os problemas do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita. O motivo da insatisfação com o método analítico e sua aparente ineficácia estava relacionado ao estudo das unidades menores, tão necessárias no início da alfabetização, que parecia ter cedido muito espaço para atividades textuais. Essa questão se tornaria ainda mais crítica com o surgimento do construtivismo, alguns anos mais tarde. Dessa forma as cartilhas passaram a incorporar tanto o método sintético quanto o analítico, o que deu origem ao método sintético/analítico ou misto. A cartilha mais antiga em língua portuguesa a misturar as duas metodologias foi a de Francisco Alves da Silva Castilho, publicada em Segundo Cagliari (2006, p. 24), Castilho chama a atenção para o fato de que se devem ler palavras inteiras e não letras ou sílabas. Seu método começa sempre com uma leitura coletiva, depois individual e, então, vêm os exercícios de escrita, seguindo o método que ele denomina sintético/analítico ". Segundo Mortatti, Os defensores do método analítico continuaram a utilizá-lo e a propagandear sua eficácia. No entanto, buscando conciliar os dois tipos básicos de métodos de ensino da leitura e escrita (sintéticos e analíticos), (...) passaram-se a utilizar: métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes. (MORTATTI, 2006, p. 8) Com a disseminação de estudos da área de psicologia da alfabetização, surgem os "testes ABC" como forma de medir o nível de maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita, a fim de classificar os alfabetizandos, visando à organização de classes homogêneas e à racionalização e eficácia da alfabetização (MORTATTI, 2006, p. 09). A partir desse momento, a ênfase nos métodos diminui, já que não haveria uma receita acabada para o ensino, era necessário formar classes homogêneas de acordo com o nível de maturidade das crianças, e só assim era possível decidir sobre a melhor metodologia. As questões de ordem didática, portanto, encontram-se subordinadas às de ordem psicológica (MORTATTI, 2006, p. 10). Os métodos de alfabetização passam a ser considerados como uma tradição que deveria ser substituída por novos modelos de ensino. Essa ideia se fortaleceu com o surgimento dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita, de autoria de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, que aplicaram ideias construtivistas ao ensino de leitura e escrita. A nova teoria não surge como um método, porém questiona a validade e o uso dos métodos até então empregados. O foco recai sobre o aprendiz, secundarizando as questões relacionadas ao método e questionando o uso das cartilhas. Atualmente muito se argumenta em torno da ideia de desmetodização trazida pelo construtivismo. As críticas a essa teoria são embasadas na defesa de que é necessário, sobretudo no trabalho com crianças, haver sistematização e sequenciação controladas por professores que detenham conhecimentos linguísticos para o ensino de leitura e escrita. Cagliari (2006, p. 54) afirma, se referindo à má aplicação das ideias construtivistas, que a educação precisa ser uma espécie de oficina, onde professores e alunos fazem coisas, projetam e realizam e não uma arena onde os alunos circulam e os professores observam. Com posicionamento semelhante, Mortatti (2006,p. 11) assegura que as ideias construtivistas 152

5 geraram uma espécie de silenciamento a respeito das questões didáticas e um ilusório consenso de que a aprendizagem independe do ensino.o quadro abaixo destaca as principais diferenças entre os métodos tradicionais e as abordagens que consideram o construtivismo: Quadro 1: Comparação entre as abordagens tradicionais e construtivistas. Fonte: Revista Nova Escola,(1996, com adaptações. Tradicional - Os métodos sintéticos iniciam focalizando unidades menores da língua (fonemas, letras, sílabas). Os demais métodos tradicionais (analítico e misto), ainda que trabalhem razoavelmente com tais unidades, focalizam estruturas maiores da língua (palavras, frases e pequenos textos) como ponto de partida. - Até estar apto a escrever pequenas sequências de palavras, o aluno primeiramente aprende a grafar letras e sílabas. - Privilegia a memorização das estruturas gramaticais. - Só produz textos próprios depois de dominar boa parte das famílias silábicas. - As atividades são, geralmente, desvinculadas de atividades práticas ou situações do dia-a-dia das crianças. Os métodos analíticos e mistos, ainda que trabalhem com frases ou textos, nem sempre o fazem de modo a contemplar a vivência e os conhecimentos prévios da criança. Em geral, as frases e textos não são espontâneos,mas projetados para o estudo de determinada unidade linguística. Construtivista - Enfatiza unidades globais da língua (palavras ou textos) e a percepção abrangente das estruturas da língua. - Inicialmente o aluno escreve de um modo particular, a chamada escrita espontânea; nessa etapa, não é necessário nenhum conhecimento acerca de grafia. - Recria os textos e as situações apresentadas nas atividades, a compreensão do significado dos textos é mais importante que a memorização de estruturas. - Da escrita espontânea, progride até chegar às formas convencionais da linguagem. - Utiliza jogos com palavras, letras e frases, além da leitura e interpretação de textos diversificados e espontâneos, visando, na maioria das situações, contemplar a vivência e os conhecimentos prévios da criança. 153 Apesar das críticas ao construtivismo, não há como negar que a teoria trouxe contribuições relevantes para o processo de ensino na alfabetização. Em relação a isso podemos citar a ênfase na perspectiva textual, que possibilita ao aprendiz exercitar de forma real e espontânea suas habilidades de leitura e escrita. Para Morais (2000) o problema da abordagem construtivista no Brasil reside na atitude espontaneísta adotada por muitos educadores, que acreditam ser possível aos alunos aprenderem a escrever corretamente sem grandes intervenções, somente através do contato com materiais escritos. Nota-se dessa forma que, ao elaborar sua abordagem de ensino, o professor deve saber aproveitar o que há de mais vantajoso em relação a determinada prática, método ou teoria. Adiante, o ensino sistemático das correspondências fonográficas será defendido como um modelo que facilita a aprendizagem da escrita alfabética e ortográfica, porém, há que se

6 lembrar do fato de que somente o ensino dessas correspondências não é suficiente para levar o alunoa uma condição de funcionalmente alfabetizado. Por que o ensino das correspondências fonográficas é importante? Em relação ao processo de alfabetização, em que o aprendiz deve incorporar o sistema de escrita alfabético, e, aos poucos, a ortografia, alguns autores (Bortoni-Ricardo, 2006; Cagliari, 2001; Morais, 2000;) defendem o ensino das relações entre letras e sons. Trata-se de um posicionamento em favor de um modelo fônico, mas não do método sintético fônico como era tradicionalmente incorporado por algumas cartilhas que trazia o ensino de grafemas e fonemas de forma isolada e enfatizava mais a memorização e a cópia do que a reflexão. Há também a preferência por uma abordagem que considere tanto o ensino sistemático das correspondências fonográficas, quanto a questões linguísticas e de letramento que estejam além da codificação e decodificação automáticas da escrita. Cagliari (1998, 2001, 2005) justifica a necessidade de um ensino que considere as relações entre letras e sons através das características do próprio sistema de escrita. Nosso sistema principal de escrita é o alfabeto. O alfabeto é um sistema fonográfico, portanto, um sistema que parte da representação de sons para compor palavras e chegar, assim, ao significado. O alfabeto foi inventado através de um princípio acrofônico ou princípio alfabético. Esse princípio afirma que no nome das letras (em geral no início) ocorre o som que a letra tem. (CAGLIARI, 2005, p. 77). Assim, para o princípio alfabético, cada letra deveria corresponder a um som, porém, isso se tornou inviável devido à variação linguística, pois se cada pessoa escrevesse como falasse, existiriam diversas grafias para uma mesma palavra, o que dificultaria as práticas de leitura. Assim surge a ortografia, como a saída para anular as variações e facilitar a leitura por todos os usuários do sistema. A ortografia é arbitrária, uma convenção estabelecida social e historicamente. O aprendiz a incorpora aos poucos, após ter se apropriado minimamente da escrita alfabética. Por esse motivo deve haver um ensino sistemático, que, segundo Morais (2000) facilita a aprendizagem ao considerar a existência de correspondências letra-som regulares, que podem ser aprendidas pela compreensão (como, por exemplo, a grafia de "p", "b", "t", "d", "f", "v", que representam apenas um fonema cada uma), e irregulares, que exigem memorização (como em casos em que o fonema /s/ que pode ser representado por várias formas gráficas). O processo de decifração está intimamente ligado à habilidade de segmentar a fala e a escrita e em associar unidades de escrita às unidades de fala" (CAGLIARI, 2001, p. 56). Dessa forma, é importante que o ensino de escrita alfabética e da ortografia considere as relações entre letras e sons, conforme afirma Cagliari: 154 Em ambas as direções (da fala para a escrita ou da escrita para a fala), é sempre possível, desejável e deve ser objeto de instrução relacionar as unidades de fala com as de escrita. A unidade básica é sempre a palavra, a qual tem uma estrutura fonética própria e uma estrutura de escrita também própria. Se essas estruturas não forem dominadas, a criança não progredirá. É nesse jogo que o processo de decifração, de leitura e de escrita, realiza-se plenamente. Sem ele a alfabetização torna-se um instrumento insondável ou objeto de especulação estéril (CAGLIARI, 2001, p )

7 De forma semelhante, Bortoni-Ricardo (2006) também defende que o princípio alfabético da língua favorece um ensino que considere as correspondências entre grafemas e fonemas. É preciso dar ênfase ao desenvolvimento da consciência fonológica, já que, no sistema alfabético de escrita, a palavra, ou partes dela são constituídas por um ou mais fonemas. Segundo a autora, Pesquisadores da área de alfabetização, em muitos países de escrita alfabética, argumentam, enfaticamente, que o reconhecimento das palavras desempenha um papel central no desenvolvimento da habilidade de leitura. Aprender a reconhecer palavras é a principal tarefa do leitor principiante, e esse reconhecimento é mediado pela fonologia. Por meio da decodificação fonológica, o aprendiz traduz sons em letras, quando lê, e faz o inverso, quando escreve. Reconhecem esses pesquisadores, entretanto, que tanto o processo da leitura quanto o da escrita envolvem muito mais que a compreensão do principio alfabético, que estabelece a correspondência entre grafemas e fonemas. (BORTONI-RICARDO, 2006, p. 204) Cabe ressaltar que o ensino da escrita alfabética e ortográfica através de correspondências fonográficas é uma etapa inicial de um processo complexo, que é a alfabetização. Aprender a ler e a escrever não se resume à compreensão das relações entre letras e sons. Embora isso seja um requisito inicial para a aprendizagem, há outras questões linguísticas de ordem sintática, semântica e pragmático-cultural, por exemplo, como afirma Bortoni-Ricardo (2006). Além disso, a ênfase excessiva nas atividades de decifração podem afastar o aprendiz de experiências significativas com a leitura e a escrita. Para Morais (2000), é preciso tratar a ortografia como objeto de reflexão, assim, em vez de punir os erros ou simplesmente substituí-los pela forma correta, é preciso compreender como se organiza a norma ortográfica e o fato de que o aprendiz não atua de forma passiva, mas reconstrói em sua mente informações sobre a forma correta das palavras. Considerando essas questões e os pontos já colocados sobre métodos de alfabetização, será feita a análise comparativa do conteúdo de ortografia e escrita alfabética de dois materiais didáticos considerados distintos em relação à abordagem: a Cartilha Sodré e o livro didático Porta Aberta: Letramento e Alfabetização - 1º ano. O objetivo da análise é mostrar a disposição dos conteúdos nos materiais e a forma como as relações entre letras e sons são tratadas em cada um, evidenciando as mudanças de abordagem. 155 Análise: A Cartilha Sodré e o Livro Didático Porta Aberta: Letramento e Alfabetização 1ºano A Cartilha Sodré teve sua primeira edição em 1940, sendo remodelada em É reconhecida como uma das mais populares cartilhas no Brasil. A análise será feita com base na edição de 1987, que não possui grandes alterações em relação à de As imagens das orientações ao professor na cartilha mostram como se organiza a ordem dos conteúdos:

8 156 Figura 1: Orientações ao professor na Cartilha Sodré, I parte.

9 Figura 2: Orientações ao professor na Cartilha Sodré, partes II e III. 157 Figura 3: Orientações ao professor na Cartilha Sodré, partes IV a VII.

10 A metodologia da cartilha se autodenomina "Processo de alfabetização Rápida" ou "Processo Sodré". As atividades da Cartilha partem de uma pequena frase, para uma palavra chave, que em seguida é decomposta para o estudo das sílabas. Temos assim, em primeira análise, algo que se assemelha ao método analítico de sentenciação, já que as atividades primeiro contemplam o reconhecimento de palavras e orações para, em seguida, passar ao estudo de elementos menores. A Cartilha procura mostrar a cada lição a combinação de uma única vogal com várias consoantes, (como acontece na primeira lição, em que a vogal a aparece em combinações com as consoantes p, t, n e d ). Nas orientações ao professor, notamos a grande ênfase dada pela Cartilha ao processo de memorização. As recomendações orientam que as sílabas estudadas fiquem em um lugar visível na sala de aula, e que as crianças também as anotem numa cartolina para que possam recordar todos os dias as sílabas já ensinadas. Além disso, cada aluno deve manter uma caixinha com sílabas recortadas para formar palavras, sempre com a supervisão do professor. Outra recomendação curiosa da Cartilha diz que o professor só deve entregá-la ao aluno após dar três ou quatro lições, para que a criança possa ler a Cartilha e refazer as lições já feitas. Segue, no quadro abaixo 4, a ordem dos conteúdos da Cartilha que dizem respeito à escrita alfabética e ortográfica. Parte I Estudo das sílabas com a vogal a. Correspondências fonográficas regulares de tipo biunívoco: /p/, /n/, /m/, /t/, /d/, Correspondência fonográfica de tipo regular contextual: /k/ (representado por c ) Correspondência irregular/z/ (representado por s e z ). Correspondências fonográficas regular do tipobiunívoca: /v/, /f/ Correspondências fonográficas irregulares: /ʎ/ (representado por lh ) e /ʃ/ (representado por x e ch ) Correspondência fonográfica regular biunívoca: /b/ /l/ Correspondência fonográfica regular contextual:/g/ (representado por g ), /x/ (representado por r em início de palavra) Correspondência fonográfica irregular: /s/ (representado por ç ) Correspondência fonográfica regular biunívoca: /ɲ/ (representado por nh ). Correspondência fonográfica irregular:/ʒ/ (representado por j em início de palavra). Correspondência fonográfica regular contextual: /x/ (representada por rr ), /ɾ/ (representado por r entre vogais). (Obs.: o r depois das consoantes n, l e s não é abordado). Parte II Demais vogais o, e, i, u, nessa ordem. Retoma as correspondências fonográficas da Parte I, e inclui outras: /ʒ/ representado por g, /k/ representado por qu e /s/ representado por c Recorremos não só ao índice, mas também aos conteúdos no interior dos materiais a fim de melhor detalhá-los.

11 Parte III Emprego dos ditongos não nasalados e hiatos: "ai", "ou", "ei", "eu", "ia", "ua", "oa", "oi", "eia", "eio". Parte IV Letras "s", "r", "m", "n" e "l" em final de sílaba. Parte V Sílabas do tipo CCV "pr", "pl", "br", "tr", "gr", "gl", "cl", tc Parte VI Emprego do "h","z" e "diversos sons de 'x'" Parte VII Vogais e ditongos nasais, "ã", "ãs", "ão", "ãos", "ãe", "ães", "ão", "ões", "ans", "ons", "ens", "ins", "uns" Palavras com sequências de letras do tipo ad, ab e ec (admirar, absorver, eczema), mag, rit (magnífico, ritmo) subs (substituta) e clip (eclipse). Quadro 2:Resumo das correspondências fonográficas trabalhadas na Cartilha Sodré Quanto à abordagem das correspondências fonográficas, a Cartilha não apresenta orientações significativas ao professor. Apesar de contemplar primeiro o reconhecimento de frases e palavras, a abordagem focaliza mais profundamente a memorização de estruturas menores, sobretudo da sílaba. Pode-se afirmar que o material conduz o aprendiz a ter noção das correspondências fonográficas, ainda que não haja um rigor na abordagem dessas correspondências, ou seja, a Cartilha não as apresenta numa forma crescente de dificuldade (biunívocas, regulares de contexto e irregulares), já que, antes de apresentar todas as correspondências biunívocas, outras correspondências consideradas mais complexas são introduzidas (por exemplo, a correspondência irregular /z/ é apresentada antes das correspondências biunívocas /v/, /f/, /b/ e /l). Em relação ao livro didático Porta Aberta: Letramento e Alfabetização, 1º ano (2011), temos uma metodologia sintética, neste caso, o método alfabético. Atualmente, a coleção Porta Aberta (de 1º a 5º ano) é a mais adotada pelas escolas públicas brasileiras para o ciclo 2013/2014/2015, segundo dados do Portal FNDE. O livro é dividido em três partes que, segundo o Guia de livros didáticos PNLD (2012) apresentam diversas lições, identificadas pela apresentação das letras do alfabeto e cujo foco principal é a sistematização das regras do sistema de escrita. As imagens abaixo mostram como os conteúdos se dispõem no índice: 159

12 Figura 4: Sumário do Livro Didático Porta Aberta, primeira parte e segunda parte. Figura 5: Sumário do Livro Didático Porta Aberta, continuação da parte

13 Figura 6: Sumário do Livro Didático Porta Aberta, parte 3. Figura 7: Sumário do Livro Didático Porta Aberta, continuação da parte Abaixo, o quadro com a disposição dos conteúdos do material, no que diz respeito à escrita alfabética e à ortográfica: Parte I Atividades lúdicas para familiarizar a criança com as práticas de escrita, com os colegas e com o ambiente escolar Atividades de escrita espontânea Atividades para exercitar a oralidade Noções breves sobre a cultura letrada: símbolos e palavras Alfabeto Distinção entre vogais e consoantes Rimas. Parte II Apresentação detalhada das consoantes ( b, c, d, f, g, j, l, m, n, p, r, s, t, v, x, z ) Parte III Letras maiúsculas e minúsculas Vogais Letras k, w, y Correspondência fonográfica regular contextual /ɾ/ e /x/ (representado por r ) Emprego da letra h

14 Emprego de ar para diferenciar verbos no infinitivo de verbos conjugados (ex: joga e jogar) Correspondência fonográfica regular: /ɲ/ (representado por nh ), Correspondências fonográficas irregulares: /ʎ/ (representado por lh ), /ʃ/ (representado por ch ). Correspondência fonográfica regular contextual: /z/(representado por s entre vogais), /s/ (representado por s em início de palavra, e por ss entre vogais), m e n antes de consoante Correspondência fonográfica regular contextual: /k/ (representado por qu ) Correspondência fonográfica regular contextual /g/ (representado por gu ) Dígrafos bl, cl, fl, gl, tl, pl e vl Correspondência fonográfica regular contextual /ʒ/ (antes de e e i ) e /g/ (antes de a, o e u.) Correspondência fonográfica irregular /s/ representado por "ce", "ci" e por "ç" Al em final e meio de palavra Uso de "z" em final de palavra (arroz, dez) Dígrafos "cr", "dr", "br", "fr", "gr", "pr", "tr", "vr" Quadro 3: Resumo das correspondências fonográficas trabalhadas no Livro Didático Porta Aberta. O Livro Didático Porta Aberta, apesar de ter seu método definido como alfabético, agrega aspectos do modelo fônico e das teorias construtivista e do letramento. A Parte I busca, primeiramente, trazer ao aluno um contato inicial com o mundo letrado, e, assim, incorpora algumas atividades de escrita espontânea, que dão à criança a oportunidade de se expressar da maneira como souber. As atividades de oralidade são bastante recorrentes, e, ao introduzir noções sobre símbolos e palavras, sem ainda ter apresentado o alfabeto, os exercícios partem da ideia de que a criança já convive com a cultura escrita e apresentam gêneros com os quais elas estão constantemente em contato embalagens, rótulos, jornais, capas de revista. Toda a abordagem presente na Parte I apresenta uma perspectiva de letramento e remete aos os estudos construtivistas. A Parte II aborda somente as consoantes através de um processo lúdico, fazendo uso de pequenos textos folclóricos e de imagens coloridas. Os exercícios incentivam a criança a fazer uso de sua habilidade de escrita, mesmo o material não tendo, ainda, abordado muito sobre a escrita alfabética. Na parte III, são apresentadas algumas correspondências fonográficas regulares e irregulares, e muitas dessas correspondências são explicadas de modo que leve a criança a perceber as relações entre grafemas e fonemas. Algumas atividades trazem a noção de vozeamento e desvozeamento, e regras ortográficas claras, por exemplo, ao tratar do grafema "r" e do dígrafo "rr", as atividades levam o aluno a perceber, conscientemente, que "r" se escreve em início de palavra quando tiver som de /x/ e entre vogais, quando tiver o som /ɾ/, e que se escreve "rr" entre vogais quando tiver som /x/. 162

15 Percebe-se, entre os dois materiais, mesmo sem uma análise aprofundada, as divergências entre abordagens. A Cartilha Sodré se mostra mais tradicional, dando ênfase à memorização e à cópia, o que não deixa de ser necessário ao processo de alfabetização, além disso, a Cartilha traz, de modo sistematizado, o ensino da escrita alfabética considerando a palavra como ponto de partida, algo, como já foi colocado, considerado por Bortoni-Ricardo (2006) como importante na fase inicial de compreensão da escrita. O Livro Didático Porta Aberta, apesar de ter adotado o método sintético alfabético, mostra, através de muitas atividades e das orientações ao professor, que além de considerar a importância do ensino através das correspondências fonográficas, absorveu muito das teorias construtivistas e do letramento. O quadro abaixo mostra as principais diferenças entre as abordagens empregadas pelos materiais: Cartilha Sodré O método se assemelha ao de sentenciação. Não possui orientações significativas ao professor em relação às correspondências entre letras e sons. Porta Aberta: Letramento e Alfabetização O método é alfabético. As orientações ao professor consideram o ensino de relações entre letras e sons,e algumas atividades pretendem desenvolver a consciência fonológica. Inicia com lições voltadas para a aprendizagem da escrita alfabética. Focaliza o ensino de leitura e escrita. Aborda a escrita alfabética e ortográfica. Utiliza frases e textos projetados especialmente para o estudo das unidades linguísticas em questão. O trabalho de produção textual é deixado para um momento posterior à aprendizagem do sistema de escrita. Enfatiza mais a memorização e a cópia do que a reflexão, A palavra é a principal unidade de ensino. Inicia com atividades de escrita espontânea. Enfatiza também atividades de interação e oralidade. Aborda, antes da escrita alfabética, a escrita ideográfica, procurando representar o mundo letrado no qual o aluno já vive. Incorpora textos reais do cotidiano e gêneros populares (rótulos, placas, história em quadrinhos, parlendas, cantigas, etc.). O trabalho com produção textual é incentivado desde o início da alfabetização. Enfatiza mais a reflexão do que a memorização e a cópia, A palavra é a principal unidade de ensino, apesar do apelo textual. Quadro 4: Comparação entre as abordagens e métodos empregados na Cartilha Sodré e no livro didático Porta Aberta. 163 Diante desse quadro e os aspectos teóricos discutidos acerca dos métodos de alfabetização e da importância do ensino das correspondências fonográficas e da ortografia, pode-se afirmar que o livro didática Porta Aberta traz uma abordagem mais rica do que a cartilha Sodré, pois engloba, juntamente com o método alfabético, questões voltadas para o letramento e a oralidade, além de permitir um trabalho mais reflexivo, já que não apresenta um método fechado. Percebeu-se, portanto, uma mudança na abordagem dos materiais voltados para a alfabetização, atendendo as demandas de um ensino em que o aluno assume um papel ativo.

16 Conclusão Os diversos momentos por que passaram os métodos e estratégias de alfabetização influenciaram a formação dos materiais didáticos e as práticas de ensino atuais. Os PCN Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 29) assumem que as tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica. Nesse sentido, cabe ao educador saber extrair dos métodos e das teorias o que há de mais vantajoso. Para Cagliari (2006, p. 35), é preciso ter ideias claras a respeito do que significa assumir um ou outro comportamento metodológico no processo escolar. É fundamental saber tirar todas as vantagens dos métodos, bem como conhecer as limitações de cada um. Para o mesmo autor (2001) é essencial ao educador fazer uma leitura crítica da história da alfabetização, baseada em conhecimentos técnicos e teóricos sobre o assunto, para que possa avaliar as carências do material didático e elaborar sua abordagem de ensino. Nota-se, com a análise aqui proposta, a possibilidade da elaboração de materiais que considerem tanto os velhos métodos quanto as perspectivas mais modernas de ensino, como a do livro didático Porta Aberta. Nesse caso, temos um livro bastante atual que incorpora ideias construtivistas ao mesmo tempo em que utiliza o método alfabético (considerado o mais tradicional dos métodos sintéticos)e sistematiza o ensino de correspondências fonográficas. Além de propor o ensino inicial de escrita alfabética e ortográfica, o material também procura considerar os conhecimentos prévios do aluno, bem como incluir atividades que focalizem outras formas de linguagem, que não a escrita. Por outro lado, a Cartilha Sodré, elaborada na década de 1940, também apresenta uma abordagem inovadora para a época. Ainda que se assemelhe ao método tradicional de sentenciação, sua abordagem recorre à originalidade do método criado pelos autores, o Processo de Alfabetização Rápida ou Processo Sodré. Embora sistematize menos o ensino de correspondências fonográficas, a ênfase no processo de decodificação da leitura, tão necessária na fase inicial da alfabetização, faz o material adequado aos objetivos de aquisição inicial de escrita alfabética e ortográfica. No entanto, tem como ponto fraco a ênfase na memorização em detrimento à reflexão, colocando o aluno numa posição passiva no processo de aprendizagem da escrita Mesmo que o processo de alfabetização não se restrinja ao ensino de codificação e decodificação, o ensino sistematizado da escrita alfabética e da ortografia sempre será necessário e contribuirá para que o aprendiz se torne, de fato, letrado. Desse modo, deveria fazer parte da formação do professor alfabetizador esse conhecimento linguístico para que, quando se deparar com um material que não contempla esse aspecto, ele seja capaz de fazer as adaptações necessárias. 164 REFERÊNCIAS ALVES, U, K. O que é consciência fonológica. In: Lamprecht, R.R. (Org.). Consciência dos sons da língua: subsídios teóricos e práticos para alfabetizadores, fonoaudiólogos e professores de língua inglesa. Porto Alegre: EDIPUCRS, p BORTONI-RICARDO. S. M. Métodos de alfabetização e consciência fonológica: o tratamento de regras de variação e mudança. Scripta, Belo Horizonte, n.18, p , Disponível em: Acesso em: 07 de junho de 2014.

17 BRASIL/ MEC, SEB. Guia de livros didáticos: PNLD 2013: letramento e alfabetização e língua portuguesa. Brasília: Disponível em: Acessso em: 09 de junho de BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental: Brasília, CAGLIARI, L.C. Alfabetizando sem o bá-be-bi-bó-bu. São Paulo, Scipione, CAGLIARI, L.C. Alfabetização e Linguística. São Paulo, Scipione, CAGLIARI, L. C. Alfabetização e ortografia. Educar em Revista, Curitiba, Paraná, n.1, p , Disponível em: Acesso em: 14 jun CAGLIARI, L. C. Algumas questões de linguística na alfabetização. Caderno do Professor Belo Horizonte, n.12, p , Disponível em: f. Acesso em 14 jun CAGLIARI, L. C. Como alfabetizar: 20 anos em busca de soluções. Letras de Hoje, Porto Alegre. nº3, p , setembro, Disponível em: Acesso em: 10 mai CARPANEDA, I. P. de M.; BRAGANÇA, A. D. Porta aberta: letramento e alfabetização, 1ºano. São Paulo: FTD, MORAIS, A.G de. Ortografia: ensinar e aprender. São Pulo: Ática, MORTATTI, M. do R. L. A querela dos métodos de alfabetização no Brasil: contribuições para metodizar o debate. Revista ACOALF Aplp: Acolhendo a Alfabetização nos Países de Língua portuguesa, São Paulo, n. 5, p Disponível em: Acesso em: 28 jul MORTATTI, M. do R. L. História dos métodos de alfabetização no Brasil. In: SEMINÁRIO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO EM DEBATE - MEC/SEB, 1., 2006, Anais do Seminário Alfabetização e Letramento em Debate - MEC/SEB. Brasília-DF: MEC/SEB, p SODRÉ, B. S. SODRÉ, A. F. Cartilha Sodré. São Paulo: Companhia Editora Nacional, VIEIRA, Renata Christina. Dificuldades ortográficas: história de uma intervenção. Dissertação 145 f. Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Instituto de Letras, Recebido em 16/09/2015 Aprovado em 21/12/2015