Palavras-chave: bilinguismo; identidade cultural; cenário de imigração; língua italiana.

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1 POSSO APRENDER SOBRE A CULTURA ITALIANA E GOSTO DE CONHECER MINHAS ORIGENS : A LÍNGUA ITALIANA EM CONTEXTO PLURILÍNGUE Deise Stolf Krieser (PPGE/FURB) deise.st@ibest.com.br Maristela Pereira Fritzen (PPGE/FURB) mpfritzen@gmail.com RESUMO Neste trabalho, busca-se discutir os resultados parciais de uma pesquisa em andamento realizada com alunos do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública do Médio Vale do Itajaí, Santa Catarina. Nesse município, colonizado por imigrantes, em sua maioria, italianos, foram instauradas políticas linguísticas que preveem uma aula por semana de italiano nas escolas municipais, em todas as séries do Ensino Fundamental, como parte da matriz curricular. O objetivo deste artigo é conhecer o contexto sociolinguístico e depreender atitudes dos alunos com relação às línguas faladas nesse cenário. Para tanto, os dados foram gerados por meio da aplicação de um questionário sociolinguístico, com questões abertas e fechadas, a alunos de uma turma de oitava série. A análise dos dados foi feita com base nos Estudos Culturais e na Linguística Aplicada, em diálogo com a Educação, em especial com relação a aspectos referentes ao bilinguismo como um fenômeno social. Os resultados indicam que a língua italiana está presente no cotidiano social, especialmente na esfera familiar. No entanto, a maioria desses alunos não aprende a língua com os pais, embora muitos desses pais a utilizem em situações informais. Observou-se, também, a distinção que os alunos fazem entre a língua italiana estudada na escola e o dialeto (termo por eles utilizado) praticado na comunidade, conferindo a este último um status inferior. Quanto à função da língua italiana na comunidade, os alunos a consideram um instrumento de comunicação em seu meio e um traço de sua identidade cultural, uma tradição que merece ser preservada, relacionando a língua a suas origens. Palavras-chave: bilinguismo; identidade cultural; cenário de imigração; língua italiana. 1 INTRODUÇÃO A língua é parte da identidade cultural de um povo e é por meio dela que a comunicação se faz possível. Além disso, ela possibilita que o falante sinta-se parte desse grupo social, partilhando ideias e práticas culturais.

2 O município de Rodeio, Santa Catarina, colonizado por imigrantes italianos (ALVIM, 1999), demonstrou sua preocupação em manter a língua desses imigrantes por meio de uma política linguística que prevê uma aula de italiano por semana nas escolas de Ensino Fundamental, desde o ano de 2001 na Escola Santo Antônio e nas demais escolas do município a partir de E foi em uma dessas escolas que a pesquisa aqui relatada teve lugar. Este artigo tem como objetivos conhecer o contexto sociolinguístico e depreender atitudes dos alunos com relação às línguas faladas nesse cenário Para tanto, inicialmente, apresentamos o aporte teórico que fundamenta este artigo, discutindo os conceitos demonolinguismo e bilinguismo, cultura, hibridização cultural e multiculturalismo.quanto aos dados gerados, são analisados buscando-se aproximá-los à base teórica aqui expressa. Por fim, são feitas considerações a respeito dos resultados da pesquisa e possíveis caminhos para dar prosseguimento a esse estudo. 2 MONOLINGUISMO X BI/MULTILINGUISMO Descrever o Brasil como um país monolíngue é disseminar um mito. Pelo fato de apenas uma língua ser reconhecida oficialmente, o português, considera-se que todas as pessoas falam uma mesma língua. As línguas indígenas, as línguas de imigração, a língua de sinais, nessa visão, não são reconhecidas. Negar o bilinguismo ou plurilinguismo é ignorar a identidade dos indivíduos, anular sua história, sua bagagem cultural. Assim, os falantes dessas línguas, em geral desprestigiadas, são tratados como minoria; minoria essa não no sentido numérico do termo, mas quanto ao status social conferido a esses falantes. Podem-se observar, dessa forma, as relações de poder implicadas nas questões linguísticas. Há ainda o que Cavalcanti (1999) denomina bilinguismo de elite, ou seja, a ideia de bilinguismo está geralmente relacionada às línguas de prestígio, é um bilinguismo de escolha, o indivíduo opta por aprender mais uma língua, e essa língua é vista como superior. No caso do bilinguismo das minorias, ser bilíngue é uma necessidade, uma questão de sobrevivência na sociedade, e sua língua é considerada, não raro, inferior (MAHER, 2007).

3 Para Cavalcanti (1999), mesmo comunidades tidas como monolíngues são heterogêneas, visto as variedades regionais, sociais e estilísticas que fazem parte do que se considera uma mesma língua. Essas comunidades são, portanto, bidialetais. O bilinguismo, para Maher (2007, p. 79), é uma condição humana muito comum, refere-se à capacidade de fazer uso de mais de uma língua. O bilinguismo é uma condição muito comum, o que é exceção é o monolinguismo (CAVALCANTI, 1999). Para ser considerado bilíngue, o falante não necessariamente precisa ter o domínio da segunda língua tal como o tem na sua língua materna, ou seja, ser competente em todas as habilidades comunicativas: ler, escrever, compreender, falar. Ele também não precisa ser comparado a um falante nativo da segunda língua. Afinal, nem mesmo os falantes nativos de uma língua apresentam as mesmas competências comunicativas. Tomemos como exemplo um analfabeto. Ora, se é analfabeto, não utiliza a modalidade escrita da língua, mas nem por isso dizemos que não sabe se comunicar na língua de seu país. Para Maher (2007), o falante bilíngue pode utilizar com maior ou menor competência comunicativa uma das duas línguas, de acordo com suas necessidades de comunicação. Nesse sentido, Maher critica a noção de semilinguismo, ou seja, a condição de um falante que não apresenta competência suficiente em nenhuma das duas línguas que utiliza. A autora defende que esta noção baseia-se em comportamentos idealizados de um falante nativo. Há que se considerar, ainda, que o indivíduo bilíngue utiliza as línguas em contextos distintos e com intenções diferentes, por isso, uns aspectos são mais desenvolvidos em uma língua do que na outra, fato que não exclui sua competência comunicativa em cada uma dessas situações. 3 HIBRIDIZAÇÃO CULTURAL Podemos observar hoje uma sociedade cada vez mais heterogênea, multicultural. O contato das culturas entre si faz com que elas estejam em constante mutação, hibridização. Não há nações puras, que contenham apenas uma etnia: As nações modernas são, todas, híbridos culturais (HALL, 2006, p. 62). A identidade nacional é composta por inúmeras culturas, que se mesclam e vão se modificando nas relações entre si: O processo de hibridização confunde a suposta pureza e insolubilidade dos grupos que se reúnem sob as diferentes identidades nacionais, raciais ou étnicas. A

4 identidade que se forma por meio do hibridismo não é mais integralmente nenhuma das identidades originais, embora guarde traços delas. (SILVA, 2000, p. 87) Isso vale também para as identidades culturais na sala de aula: Além de as identidades culturais não serem uniformes ou fixas, o que ocorre na sala de aula não é simples justaposição de culturas. Ao contrário, as identidades culturais nela presentes (tanto de professores quanto de alunos) esbarram, tropeçam umas nas outras o tempo todo, modificando-se continuamente, o que torna a escola contemporânea não o lugar de biculturalismos, mas de interculturalidades. (MAHER, 2007 p. 89). O multiculturalismo está presente nos documentos oficiais que apresentam as diretrizes da educação, sendo tratado como Tema Transversal. Contudo, não há, nesses documentos, a presença das teorias de identidade e diferença. Assim, o multiculturalismo, nessa abordagem, parte de uma perspectiva de tolerância e respeito para com a diversidade. Essa perspectiva, entretanto, não oferece as bases para uma pedagogia crítica e questionadora. Silva (2000) aponta a necessidade de uma teoria sobre a produção da identidade e da diferença, de se abordar as questões políticas envolvidas nos conceitos de diferença, identidade, diversidade e alteridade. Assim, Silva sugere que a pedagogia e o currículo não apenas celebrem a identidade e a diferença, mas que as problematizem. A língua é um dos elementos centrais no processo de criação de laços imaginários entre os indivíduos. Isso porque é comum o apelo a mitos fundadores para a fixação das identidades nacionais. Na história das nações modernas, é comum a imposição de uma língua única e comum, juntamente com a construção de símbolos nacionais, como hinos, bandeiras e brasões. (SILVA, 2000). A língua também tem um importante papel nos conceitos de cultura propostos por Duranti (1997). A cultura, considerando essas concepções, pode ser compreendida por diversos aspectos. A seguir, essas concepções de cultura discutidas pelo autor são brevemente resenhadas. a) Cultura é algo distinto da natureza: é transmitida de geração em geração, não nascemos com ela, mas aprendemos essa cultura nas nossas relações sociais. A língua, nessa concepção, é parte da cultura. b) Visão cognitiva da cultura: cultura é o conhecimento de mundo. São os modos de perceber, relacionar e interpretar as coisas, os acontecimentos, as pessoas. A cultura, assim como uma língua, são realidades mentais. O conhecimento é

5 socialmente distribuído, e os membros de uma mesma cultura podem ter conhecimentos e concepções diferentes. c) Visão semiótica da cultura: a cultura é um sistema de signos. É produzida pela interação humana, são os homens que a produzem e eles que a interpretam. Assim, as manifestações culturais são atos de comunicação. d) A cultura é um sistema de mediação: a interação humana com o ambiente é efetivada por instrumentos produzidos pelo próprio homem (podem ser objetos materiais ou símbolos). A língua, assim como a cultura, nessa concepção, é uma atividade mediadora, que permite aos homens realizar suas atividades, reproduzir e transformar a realidade. e) A cultura como sistema de práticas: este conceito fundamenta-se no pósestruturalismo e reconhece o caráter fluido das culturas, o fato de serem invariavelmente contaminadas, híbridas, deixando de lado a busca por sociedades puras, primitivas. Há nessa concepção interesse pelo multiculturalismo e comunidades transnacionais. f) Cultura como sistema de participação: esta concepção está relacionada com a concepção anterior, cultura como sistema de práticas, e pressupõe que toda ação, incluindo a comunicação verbal é social, coletiva e participativa. Por meio deste conceito de cultura, pode-se estudar o uso das línguas, pois é através disso que nos tornamos membros de uma comunidade de ideias e práticas. A cultura como sistema de práticas e a cultura como sistema de participação são as concepções que adotamos neste artigo. A primeira, por considerar que não há sociedades puras, ou, seja, todas as sociedades são resultado de interação, de trocas e influências de grupos sociais uns sobre os outros. A segunda por reconhecer a linguagem como meio de participação em uma comunidade de práticas. 5 APRESENTAÇÃO DOS DADOS E APROXIMAÇÕES TEÓRICAS A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública municipal da cidade de Rodeio, Santa Catarina. Inicialmente, foi feito um contato com a professora de italiano da escola, relatando brevemente do que se tratava a pesquisa e convidando-a a participar. A

6 professora aceitou o convite e sugeriu que ela mesma aplicasse o questionário em sala, durante sua aula de italiano, e sugeriu também que a turma a participar fosse a oitava série. Neste contato, a professora relatou que na escola os alunos aprendem a língua oficial da Itália, que é diferente do dialeto que se fala em Rodeio (anotações de campo). No município de Rodeio, os alunos da rede municipal de ensino têm uma aula de italiano por semana, aula que faz parte da matriz curricular de ensino há aproximadamente seis anos, de acordo com informações da Secretaria de Educação de Rodeio. As aulas são ministradas em todas as turmas do Ensino Fundamental, desde o primeiro ano até a oitava série (a substituição da denominação de série para ano está acontecendo gradualmente). Ainda como língua estrangeira, há uma aula de inglês por semana. Vinte e quatro alunos da oitava série, a turma indicada pela professora, responderam ao questionário. A faixa etária dos alunos dessa turma é de treze a dezessete anos. Desses alunos, apenas quatro nasceram na cidade de Rodeio. Os demais são naturais de Indaial, Ibirama, Timbó, Blumenau, Rio do Sul, Ituporanga e São Miguel do Oeste, todas cidades localizadas em Santa Catarina. Mesmo sendo naturais de municípios diferentes, os alunos têm em comum a descendência: dezenove alunos afirmaram ser descendentes de imigrantes italianos. A cultura como sistema de práticas é aqui citada novamente por reconhecer o caráter fluido das culturas, ou seja, sua inerente contaminação, hibridização. É provável que não se encontrem comunidades puras. Na escola onde a pesquisa teve lugar, a maioria dos alunos veio de outras cidades e carrega outras culturas. A identidade cultural desses alunos não é somente italiana, é também brasileira, e certamente é influenciada por várias outras culturas com as quais têm contato. Desses alunos que afirmaram serem descendentes de imigrantes italianos, cinco aprenderam a falar italiano com a família e nove afirmaram que aprenderam um pouco. Quanto ao uso da língua italiana pelos membros da família, dezoito alunos relataram que essa língua ainda se faz presente e um aluno relatou que seus familiares utilizam um pouco a língua. Os membros da família que ainda falam italiano são, na maioria, os pais e avós; conversam em casa, entre si e em encontros de família. Entre as respostas para a pergunta em que situações falam italiano, um dos alunos revelou a utilização de empréstimos linguísticos: De vez em quando vem uma ou duas palavras quando estamos

7 conversando. (Aluno A). Maher (2007, p ) descreve esta situação: O funcionamento discursivo do sujeito bilíngue prevê a utilização de mudança de código [...] e empréstimos linguísticos [...] em sua gramática. Um bom bilíngue transita de uma língua para outra justamente porque, diferente do monolíngue, tem competência para tanto. Referente às tradições italianas, treze alunos afirmaram que elas são mantidas. As formas pelas quais isso acontece, de acordo com o relato desses alunos, são, principalmente, pelas festas da comunidade, e em casa pela culinária, pela música e pela língua. Os outros 11 alunos não consideram que a tradição italiana é mantida na comunidade ou em suas casas. Quando foi perguntado aos alunos se gostam de aprender italiano na escola, vinte e dois responderam que sim. Há que se considerar nesta questão que o questionário foi aplicado em sala pela professora de italiano dos alunos, fato que pode ter interferido de alguma forma na resposta dos alunos. Os motivos pelos quais gostam de aprender são diversos, conforme exposto a seguir. Pode-se, nessas respostas, perceber o que essa língua significa para os alunos. Dois alunos remeteram seu gosto pelo italiano ao fato de conhecer suas origens, seu passado: Pois posso aprender sobre a cultura italiana e gosto de conhecer minhas origens (Aluno B), Porque assim posso aprender de um jeito mais sobre meus antepassados (Aluno C). Seis alunos relataram que gostam de estudar italiano, porque estudando essa língua, aprendem mais sobre a cultura da Itália: porque nós aprendemos uma língua e conhecemos suas tradições e seu país (Aluno D), porque nós aprendemos a falar italiano, aprendemos a cultura da Itália, como eles vivem etc. (Aluno E). Três alunos justificaram seu gosto pelo italiano pelo fato de poderem se comunicar com outros falantes: Para poder conversar com a família que falam italiano. (Aluno F), Porque assim quando falo ou ouço meus vizinhos falarem consigo compreender (Aluno G). Outros três alunos gostam de aprender italiano porque é uma língua muito utilizada em sua cidade: porque é a língua mais falada em Rodeio, onde se localiza a escola (Aluno J), Porque na cidade em que eu moro tem uma grande descendência italiana (Aluno K), Porque o italiano é além de uma língua, é uma tradição muito antiga em nossa cidade, que deve ser preservada (Aluno L).

8 O conceito de cultura como sistema de participação citado no referencial teórico (DURANTI, 1997) pode ser aqui retomado pelo fato de permitir o estudo dos usos de uma língua. De acordo com este conceito, é por meio do uso de uma língua que o falante participa efetivamente de uma comunidade. Assim, oferecer aos alunos aulas de italiano é reconhecer a importância dessa língua para o contexto local e para que os alunos sintam-se parte dessa comunidade de ideias e práticas, que possam se comunicar com os outros falantes de italiano na cidade, com seus familiares, que perpetuem essa tradição, como citado pelo Aluno L no parágrafo anterior. Quatro alunos afirmaram gostar de aprender italiano porque pretendem ir para a Itália: Porque se um dia eu precisar viajar para a Itália eu saberei falar o principal (Aluno H), Sim, mas não entendo muito, mas quero trabalhar na Itália (Aluno I). Cinco alunos demonstraram admiração pela língua: Porque é uma língua muito bonita e deve ser conhecida (Aluno M), Porque é um idioma muito legal e fácil de aprender (Aluno N), Porque eu gosto de italiano, e não é uma coisa qualquer, nem todos têm essa oportunidade e então aproveito enquanto posso fazer (Aluno O). Por meio dessas respostas, podemos observar uma atitude linguística positiva com relação à língua italiana, Os dois alunos que afirmaram não gostar de aprender italiano na escola justificaram sua resposta de maneiras diferentes. O Aluno P relatou que veio de outra escola onde não estudavam italiano: Não muito, porque eu estudava em outra escola e não tinha italiano e agora eu comecei a ter agora.. Já o Aluno A afirmou que o italiano é uma língua que eu não dou muita bola. Quando foi perguntado aos alunos se as pessoas que falam italiano na região que os alunos vivem são bilíngues, treze alunos consideram que sim e onze responderam que não consideram essas pessoas bilíngues. Os alunos que consideram bilíngues as pessoas da região que falam italiano justificaram sua resposta pelo fato de essas pessoas falarem mais de uma língua: pois sabem falar outra língua além da nossa (português) (Aluno M), pois falam em várias línguas e em várias ocasiões (Aluno F). Estas concepções coincidem com a maneira como bilinguismo foi descrito no referencial teórico: a capacidade de se comunicar em mais de uma língua, não havendo a implicação de que o sujeito deve ser capaz de utilizar todas as modalidades linguísticas: fala, escuta, leitura e escrita.

9 Já os alunos que não consideram essas pessoas bilíngues apresentaram dois motivos: o fato de essas pessoas não saberem ler ou escrever em italiano e o fato de que, segundo eles, normalmente as pessoas na minha região falam o dialeto e não o italiano (Aluno E), porque não dominam a escrita e o que falam é o dialeto (Aluno Q), pois a maioria só sabe falar o dialeto e não sabe escrever ou não tem conhecimento total da língua (Aluno B), pois para ser bilíngue é preciso dominar a escrita, leitura e fala (Aluno R). A dicotomia dialeto X língua aqui expressa pelos alunos indica uma valoração negativa ao que chamam dialeto em relação à língua italiana. O dialeto, para esses alunos, não é considerado uma língua. O bilinguismo, nessas respostas, é concebido tal como o descreve Bloomfield apud Maher (2007, p. 72): Bilinguismo é o controle de duas línguas equivalente ao controle do falante nativo dessas línguas. Assim, só é considerado bilíngue o falante que possui domínio e competência na segunda língua tal qual os possui em sua primeira língua. Também afirmaram que para saber uma língua é preciso saber escrever. Para eles, dominar uma língua envolve não apenas dominar a oralidade, mas também a escrita. A escrita tem peso maior para esses alunos, assim como para a sociedade em geral. 6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A língua italiana na cidade de Rodeio é considerada pelos alunos uma tradição que deve ser mantida. A língua de um povo, além de outros aspectos, constitui sua identidade cultural e saber fazer uso dessa língua é essencial para sentir-se parte de uma comunidade que partilha ideias e práticas culturais. Como observado no questionário, poucos dos alunos que se declaram descendentes de italianos afirmaram ter aprendido a língua dos imigrantes em casa. O uso dessa língua vem se mantendo apenas entre seus pais, tios e avós, raros são os casos descritos em que os pais dos alunos transmitem esse conhecimento para seus filhos. Sendo assim, a política linguística que se instaurou em Rodeio há aproximadamente seis anos é uma iniciativa em busca da manutenção da cultura italiana no município. Deve-se considerar que a língua que se estuda nas escolas é a língua oficial da Itália, e não o dialeto

10 que se fala em Rodeio pelos familiares dos alunos, de acordo com a professora de italiano que participou da pesquisa. A distinção entre língua e dialeto é aqui retomada no discurso da professora e se reflete nas falas dos alunos, sendo que vários alunos não consideram bilíngues as pessoas que falam o português e o dialeto. Esse dialeto é visto, assim, como uma semilíngua, não sendo a ele conferido status de língua. Para a maioria dos alunos, conforme já mencionado, a língua italiana é um importante meio de comunicação, considerando que estão inseridos em uma comunidade onde há um grande número de descendentes de imigrantes, além de ser um traço de sua identidade cultural que deve, segundo os alunos, ser preservado. Conhecer o contexto sociolinguístico da comunidade escolar e as atitudes linguísticas desse grupo social é um passo para se pensar uma educação sensível à sua identidade cultural. As necessidades, os anseios e as características sociais de uma comunidade não podem ser ignorados no currículo e no planejamento escolar. Tampouco podemos desvincular as políticas linguísticas das relações de poder ali envolvidas. No intuito de dar prosseguimento à pesquisa, um possível caminho é entrevistar alguns desses alunos e abordar com maior ênfase as concepções de identidade cultural expressas por Hall (2006) e o papel da língua italiana nesse contexto. Pode-se ainda descrever mais detalhadamente a política linguística do município e questionar/descrever o que impulsionou o município a instaurar essa política nas escolas. REFERÊNCIAS ALVIM, Zuleika M. F. O Brasil italiano ( ). In: FAUSTO, Boris. Fazer a América: a imigração em massa para a América Latina. São Paulo: EDUSP, p, il. BERENBLUM, A. A invenção da palavra oficial: identidade, língua nacional e escola em tempos de globalização. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

11 CAVALCANTI, M. C. Estudos sobre Educação Bilíngue e Escolarização em Contextos de Minorias Linguísticas no Brasil. D.E.L.T.A., 15, 1999, p COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. Transculturalidade e transglossia: para compreender o fenômeno das fricções linguístico-culturais em sociedades contemporâneas sem nostalgia. In: CAVALCANTI, M.; BORTONI-RICARDO, S. M. (orgs) Transculturalidade, linguagem e educação. Campinas, SP: Mercado de Letras, p HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro. 11 ed. Rio de Janeiro, RJ: DP & A, MAHER, T. M. Do casulo ao movimento: a suspensão das certezas na educação bilíngue e intercultural. In: CAVALCANTI, M.; BORTONI-RICARDO, S. M. (orgs) Transculturalidade, linguagem e educação. Campinas, SP: Mercado de Letras, p SILVA, T. T. (org). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000.