OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOCENTE NO CAMPO DA SAÚDE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 1 Adriana Katia Corrêa EERP/USP adricor@eerp.usp.br Maria Conceição Bernardo de Mello e Souza EERP/USP consouza@eerp.usp.br Noeli Prestes Padilha Rivas FFCLRP/USP noerivas@ffclrp.usp.br Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves EERP/USP mgoncalves@eerp.usp.br Yassuko Iamamoto FFCLRP/USP iamamoto@usp.br Alma Blásida Concepcion Elizaur Benitez Catirse FORP/USP alma@forp.usp.br Gláucia Maria da Silva FFCLRP/USP gmsilva@ffclrp.usp.br Resumo Nos últimos anos, políticas e ações voltadas para a formação de professores universitários vêm sendo instituídas em várias universidades, nacional e internacionalmente, em cenário no qual a valorização do ensino de graduação destaca-se como pauta relevante. A partir de nossa experiência em um Grupo de Apoio Pedagógico do Campus USP-Ribeirão Preto e em um projeto voltado ao ensino e à pesquisa no campo do ensino na saúde ( Pró-Ensino na Saúde - CAPES), a proposta deste estudo é apresentar reflexões sobre os desafios de construir ações dirigidas à formação pedagógica do docente universitário, especificamente no campo da saúde, no atual contexto da educação superior pública. No Brasil, desde a década de 90, no campo da saúde, vivencia-se um movimento em prol da transformação dos cursos de graduação, no sentido de contribuir para a consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS). Isso vem demandando a construção de outros modos de atuação docente: participação cotidiana em um projeto coletivo de formação, mudanças metodológicas e nos processos de avaliação do ensino-aprendizagem, fortalecimento da articulação universidade-serviços de saúde, considerando a articulação teórico-prática e o desenvolvimento de compromisso social. Essas mudanças solicitam um intenso envolvimento com o ensino de graduação e formação permanente docente. Todavia, 1 Trabalho é parte do Projeto A formação de professores no contexto do SUS; políticas, ações e construção de conhecimento, inserido no Programa Pró-Ensino na Saúde /CAPES/Brasil 2037/2010.
esse envolvimento confronta-se com as condições de trabalho docente, com os desafios de articular efetivamente ensino-pesquisa, com a necessidade de construir políticas que de fato valorizem a atuação inovadora no ensino de graduação como dimensão importante nos processos de avaliação e progressão na carreira docente. Nesse contexto, é fundamental construir ações de formação pedagógica docente em perspectiva críticoreflexiva que incorporem dimensões políticas, éticas e técnicas na construção da docência universitária. Palavras-Chave: Formação de Professores; Docência em Saúde, Educação Superior. Introdução As universidades possuem uma cultura institucional que as diferencia de outras instituições e, portanto, transformaram-se em um fenômeno social complexo e ativo, no qual convivem a divergência do pensamento, modelos científicos, estilos de trabalho, formas de relação, situações de conflito, modalidades de distribuição do poder, normas e valores, enfim, componentes visíveis e invisíveis, situados em tempo e espaço e determinados por uma dimensão social e histórica (Zabalza, 2007). Desses elementos que compõe a cultura institucional destaca-se a colaboração como cultura, cuja ideia aplica-se não apenas ao desenvolvimento das atividades didáticas (Zabalza, 2007, p.89), mas iniciativas (inovações) que rompam com a cultura do individualismo, no âmbito da relação liderança transacional e transformacional (Fullan, 1993), e gestão do processo de formação docente na dimensão profissional, pessoal e administrativa. Os professores universitários tendem a construir sua identidade profissional em torno de sua produção científica que geram mérito acadêmico, resultando em benefícios econômicos e ou profissionais. Essa tendência ao produtivismo, tão em voga atualmente nos meios universitários, transforma a universidade em um organização operacional (Chauí, 2003), bem como interfere na construção da identidade profissional docente. Deste modo, a docência, por ser uma ação profissional complexa, implica desafios e exigências, que extrapolam as funções formativas convencionais (Zabalza, 2007, p.109), tais como ter um bom conhecimento de sua área de atuação, ser um bom investigador ou utilizar adequadamente uma estratégia de ensino. O autor assinala que as demandas e
expectativas dos sujeitos e sociedade alteraram-se de forma substancial, resultando em uma nova concepção de profissionalização docente. Espera-se que os professores não sejam apenas bons cientistas ou bons administradores, mas essencialmente bons formadores, pois além de seus conhecimentos, devem ter condições de estimular o desenvolvimento e a maturidade de seus estudantes, de fazê-los pessoas mais cultas e, por sua vez, mais completas sob o ponto de vista pessoal e social. (Zabalza, 2007, p.115). Essa dimensão formativa subjaz perspectivas diferenciadas do marco profissional, tendo em vista a autonomia ideológica, científica e didática dos professores, bem como o enfoque quase exclusivista da pesquisa. O desafio que se impõe na direção de novos parâmetros da profissionalização docente abarca dilemas complexos e dicotômicos que devem ser analisados sob a perspectiva da reflexão sobre individualismo e trabalho coletivo, pesquisa e docência, ensino e aprendizagem, formação inicial e continuada, satisfação pessoal, profissional e carreira. Um dos aspectos a se destacar na formação inicial do docente do ensino superior é a possibilidade de uma articulação orgânica entre os cursos de graduação e os de pós-graduação, que propicie o encontro entre professores mais experientes e alunos/professores em formação para que aconteça uma real vivência de sala de aula: desde o planejamento até a avaliação, passando pelo desafio de organizar um ambiente interativo onde ocorre o processo de aprendizagem. Ou seja, é preciso que a formação para a docência no ensino superior seja parte integrante dos processos de formação em nível de Pós Graduação de todas as áreas, constituindo-se em programas institucionais de profissionalização para quem já é professor ou para quem desejar se submeter a concurso de ingresso na carreira do magistério do ensino superior. Tal formação deveria ter a mesma importância e prerrogativas que tem a preparação para a pesquisa, uma vez que o docente desenvolverá o ensino na graduação e na pós-graduação ao mesmo tempo em que se dedicará à elaboração e desenvolvimento de projetos de pesquisa e de extensão no decorrer de sua carreira. Considerando a problemática anunciada, o presente texto tem como objetivo apresentar reflexões acerca dos desafios de construir ações dirigidas à formação pedagógica do docente universitário, especificamente no campo da saúde, no atual contexto da educação superior pública. Para tanto analisa, no primeiro momento, o programa de formação docente de uma universidade pública brasileira desenvolvido a partir de 2007, no contexto das políticas da pedagogia universitária. Num segundo
momento reflete as decorrências deste programa institucional, considerando-se os desafios e problemáticas da universidade no atual momento, a partir da dimensão profissional do docente universitário, especialmente aquele que atua na área da saúde. No Brasil, como também em outros países, tem-se investido nas políticas e ações voltadas para a formação de docentes universitários. A Universidade de São Paulo desde 2007 tem procurado apoiar inovações pedagógicas orientada por diretrizes que buscam a valorização do ensino de graduação, por meio da Pró-Reitoria de Graduação, desenvolvendo ações que buscam investir nos professores propiciando espaços para ampliar as possibilidades de sua formação pedagógica. A realização do ciclo Seminários Pedagogia Universitária, por exemplo, constitui-se parte de uma política institucional voltada para a melhora qualitativa do ensino e para o desenvolvimento profissional docente. Os seminários estão sendo acompanhados pelos Cadernos Pedagogia Universitária, os quais contemplam a publicação de textos orientadores das abordagens desenvolvidas por profissionais brasileiros e estrangeiros, de grande presença no campo das pesquisas e da produção de conhecimentos a respeito da docência universitária. Nos anos de 2007, 2008, 2009 e 2011 foram realizados cursos de pedagogia universitária, tanto para coordenadores de cursos e presidentes de graduação quanto para todos os docentes interessados em participar. Até hoje foram realizados quatro cursos no campus da USP capital e três no campus de Ribeirão Preto, abertos para docentes dos outros campi do interior do estado. Cabe destacar que essas iniciativas promoveram discussão dos diferentes aspectos políticos, teóricos e metodológicos orientadores da docência, com intenção de contribuir para mudança paradigmática do ensino universitário. Nesse contexto, o Grupo de Apoio Pedagógico do Campus USP-Ribeirão Preto, formado por membros das diferentes unidades de ensino - Escola de Enfermagem, Faculdade de Odontologia, Faculdade de Medicina, Faculdade de Farmácia, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Faculdade de Educação Física, Faculdade de Direito e Faculdade de Economia e Administração - tem oferecido cursos e oficinas pedagógicas envolvendo professores das diferentes unidades. Além disso, também vem desenvolvendo pesquisas relacionadas à formação de professores universitários e, alguns de seus membros, fazem parte de um projeto voltado ao ensino e à pesquisa no campo do ensino na saúde ( Pró-Ensino na Saúde - CAPES).
Assim sendo, este trabalho tem como objetivo apresentar reflexões sobre os desafios de construir ações dirigidas à formação pedagógica do docente universitário, especificamente no campo da saúde, no atual contexto da educação superior pública. Reflexões acerca de uma cultura de formação para a docência universitária A formação, segundo Cunha (2004), não é um constructo arbitrário, pois sua proposta decorre de uma concepção de educação e do trabalho docente. Não sendo a formação neutra, característica de todo ato humano, é preciso olhar para a mesma e analisá-la em uma perspectiva que supere o pragmatismo funcional ou a epistemologia da prática. Assim, faz-se necessário discutir sobre a formação do professor universitário, pois ele se constitui historicamente, tendo como base a profissão paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A ideia de que quem sabe fazer sabe ensinar sustentou por muito tempo, e ainda sustenta, a lógica das contratações docentes. Outro ponto importante a salientar diz respeito ao ensino nas universidades, pois como nos adverte Chamlian (2003) este problema tem suas raízes no chamado ethos acadêmico, isto é, a partir da compreensão de que o trabalho docente é fundamentalmente identificado com a atividade de pesquisa, sendo essa sua principal fonte de prestígio acadêmico e também de valorização profissional, hoje materializada em gratificações com base produtivista. Entendemos que o exercício da docência universitária não pode prescindir da boa formação do pesquisador, uma vez que ensino, pesquisa e extensão devem ser atividades indissociadas. Cabe destacar que a docência universitária foi influenciada pela concepção epistemológica dominante da ciência moderna inspiradora das ciências exatas e da natureza definidora do conhecimento socialmente legitimado. Neste sentido, espera-se dos docentes universitários um conhecimento do campo científico de sua área específica, alicerçado nos rigores da ciência e um exercício profissional que legitime esse saber na prática. Masetto (2009) nos traz o conceito de docência universitária, afirmando que esta pode ser compreendida a partir de três dimensões: a dimensão do conhecimento próprio da área, o domínio da dimensão pedagógica e o exercício da dimensão política. A gestão participativa constitui-se uma dimensão importante no campo da docência em saúde. Nela os sujeitos participam da experiência, desde a concepção até a análise dos resultados. Nesse sentido há uma quebra com a estrutura vertical de poder
responsabilizando o coletivo do processo de ensino e aprendizagem pelas propostas formuladas. A gestão participativa não significa que o professor abdica de seu papel profissional, que sempre difere do que é atribuído aos alunos. O professor mantém a sua responsabilidade na condução do processo, mas partilha com os estudantes as decisões sobre os percursos e critérios adotados para definir a intensidade das atividades, bem como acolhe sugestões sobre os rumos do trabalho desenvolvido. (Cunha, 2009b). Essa forma de gestão pressupõe diversidade de compreensões valorativas e habilidades para tratar com a complexidade, bem como compreende a prática social como condição de problematização visando o processo de aprendizagem. Segundo Masetto (2009), o tipo de conhecimento hoje exigido e esperado é aquele que ultrapassa os limites de uma especialidade, abre-se para outras áreas e formas de conhecimento, procura integração, diálogo, complementação para melhor compreender o que está acontecendo no mundo e com a humanidade e seus fenômenos com múltipla causalidade. Na visão do autor, a preocupação atual em torno da interdisciplinaridade como alternativa ao fazer científico disciplinar torna-se preponderante, quando se analisa a complexidade das ciências disciplinares e a área de tecnologia. Portanto, a interdisciplinaridade é nova modalidade de atuação científica e profissional que exige de todo profissional, em primeiro lugar, uma abertura para superar um paradigma até agora profundamente enraizado em todos nós, que é o modelo disciplinar de aprendizagem (Masetto, 2009, p.105). A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender significa, principalmente, perceber o conhecimento a partir de uma perspectiva epistemológica que problematiza os procedimentos acadêmicos inspirados nos princípios positivistas da ciência moderna. Nesse âmbito, é colocada em questão a compreensão das origens das práticas pedagógicas e curriculares que predominantemente se instalam na universidade. Estas passam pelo entendimento do conhecimento científico, que ambiciona amplas generalizações e só reconhece como legítimo o conhecimento que foi gerado por meio da lógica experimental, sistematizada por leis que decorrem da constância (Cunha, 2009a). Sem desvalorizar a contribuição da ciência assim construída, a adesão à ruptura paradigmática significa o reconhecimento de outras formas de produção de saberes, incorporando a dimensão sócio-histórica do conhecimento e sua dimensão axiológica que une sujeito e objeto. O processo de ensino, historicamente, tem se pautado pela transmissão de um conjunto organizado de conhecimentos estabelecidos e experiências profissionais de um
professor que sabe a um aluno que não sabe e não conhece, seguido por uma avaliação que diz se o aluno está apto ou não para exercer aquela profissão. Para tanto, não havia no Brasil a vinculação necessária entre as atividades de ensino e pesquisa desenvolvidas nas instituições de ensino superior ou, mais especificamente, nas universidades, tal como hoje a vivenciamos. Essa preocupação com a pesquisa fez com que os critérios de qualidade docente se concentrassem no âmbito da produção acadêmica, quanto mais papers, artigos publicados, melhor sua reputação. Cabe anunciar que tal preocupação não é corrente somente no Brasil, e, embora tal situação permaneça inalterada até hoje, autores internacionais, em seus estudos, também têm demonstrado certa preocupação referente a este quadro. A dicotomia presente entre ensino e pesquisa é igualmente um fator de tensão que afeta o trabalho docente na Universidade, pois se cobra muito dos professores a produtividade pela quantidade e qualidade de publicações, provocando uma preferência pela pesquisa em detrimento do ensino. Na verdade, a tríade ensino, pesquisa e extensão deveria ser entendida e colocada em prática de maneira articulada, mas isso não ocorre, pois há uma prioridade da pesquisa em detrimento dos demais elementos. Dias Sobrinho (2009, p.18) ao se referir à docência universitária, assinala que (...) suas dimensões científicas, técnicas, estéticas, éticas e políticas a inserem em um campo social em que a formação tem relação radical com a vida pública e com o melhoramento do modelo da sociedade nacional e da sociedade universal. Esse campo social é constituído, de modo inseparável, pelo desenvolvimento das dimensões da ciência, da capacidade técnica e profissional, da cultura, do fortalecimento da identidade em termos locais e nacionais, do respeito à diversidade e ao pluralismo ideológico, do aprofundamento da solidariedade e da justiça social, da elevação das competências críticas e reflexivas. Nesse sentido, a docência está ligada à inovação quando rompe com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Esta reconfigura valores, explora novas alternativas teórico-metodológicas, procura renovação da sensibilidade ao alicerçar-se na dimensão estética, no novo, no criativo, no significado da ética. Formar professores implica compreender a importância do papel da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica que os capacite a enfrentar questões fundamentais
no campo da educação escolar, notadamente inserido num contexto contraditório de práticas, modelos curriculares, saberes e formas de trabalho diversificadas. Formosinho (2009) utiliza-se do termo profissionais de desenvolvimento humano para se referir a profissões que trabalham com pessoas em contato interpessoal direto, sendo essa interação o próprio processo e parte significativa do conteúdo da intervenção profissional (Formosinho, 2009, p.8). Tal conceito abrange os profissionais de saúde e bem-estar, trabalho social, trabalho comunitário e educação. No âmbito da saúde, o trabalho do docente universitário requer estudos cuidadosos, pois a docência em saúde articula teoria e prática, mediando a construção de saberes e orientando atuações de duas práticas sociais, a saúde e a educação. No Brasil, desde a década de 1990, no campo da saúde, vivencia-se um movimento em prol da transformação dos cursos de graduação, no sentido de contribuir para a consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS). O trabalho em equipe e a interdisciplinaridade tornam-se fundamentais e demandam nova postura em relação ao conhecimento na área da saúde, passando necessariamente pela implantação de novos espaços formativos na universidade, que tragam o diálogo educação-saúde-cidadania como eixo central, superando o paradigma do enfoque na doença em favor do enfoque no processo saúdedoença (Batista, 2005). Isso vem demandando a construção de outros modos de atuação docente: participação cotidiana em projeto coletivo de formação, mudanças metodológicas e nos processos de avaliação do ensino-aprendizagem, fortalecimento da articulação universidade-serviços de saúde, considerando a articulação teórico-prática e o desenvolvimento de compromisso social. Estas mudanças solicitam um intenso envolvimento com o ensino de graduação e formação permanente do docente. Todavia, esse envolvimento confronta-se com as condições de trabalho docente, com os desafios de articular efetivamente ensino-pesquisa, com a necessidade de construir políticas que de fato valorizem a atuação inovadora no ensino de graduação, como dimensão importante nos processos de avaliação e progressão na carreira docente. Nesse contexto, é fundamental construir ações de formação pedagógica docente em perspectiva crítico-reflexiva que incorporem dimensões políticas, éticas e técnicas na construção da docência universitária. Referências
Batista, N.A. (2005). Desenvolvimento docente na área da saúde: uma análise. Trabalho, Educação e Saúde, 3 (2), 283-294. Chamilian, H. C. (2003). Docência na Universidade: professores inovadores na USP. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.118, 41-64. Chauí, M. (2003). A universidade pública sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educação. nº 24. Cunha, M.I. (2004). Inovações pedagógicas e a reconfiguração de saberes no ensinar e no aprender na universidade. In: VII Congresso Luso-Brasileiro de Ciências Sociais. A questão social no novo milênio. Cunha, M.I. (2009a). O bom professor e sua prática. Campinas, SP: Papirus. Cunha, M.I. (2009 b). Inovações Pedagógicas: o desafio da reconfiguração de saberes na docência universitária. In: Pimenta & Almeida. Pedagogia Universitária. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo. Formosinho, J. (2009). Dilemas e tensões da atuação da universidade frente à formação de profissionais de desenvolvimento humano. Cadernos Pedagogia Universitária. Universidade de São Paulo. Pró-Reitoria de Graduação, n.8. Fullan, M.G. (1993). Change Forces. Londres: Falmer Press, 19-41. Masetto, M. T. (2009). Formação continuada de docentes do ensino superior numa sociedade do conhecimento. In: Maria Isabel Cunha et al. Docência universitária: profissionalização e práticas educativas. Feira de Santana, Bahia: UFES. Sobrinho, J. D. (2009). Professor Universitário: contextos, problemas e oportunidades. In: Cunha, M. I. et al. Docência universitária: profissionalização e práticas educativas. Feira de Santana, Bahia: UFES. Zabalza, M. A. (2007). O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre, Artes Médicas.