REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS CONCLUINTES DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O ESTUDO

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS CONCLUINTES DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O ESTUDO Resumo KOGA, Viviane Terezinha UEPG vivikoga28@hotmail.com ROSSO, Ademir José UEPG ajrosso@uepg.br Eixo Temático: Representações Sociais Agência Financiadora: CAPES, CNPq Os resultados de avaliações externas ao processo ensino-aprendizagem, como o PISA (Programa Internacional para Avaliação de Alunos), revelam resultados preocupantes quanto ao desempenho dos alunos que estão próximos a concluir o ensino fundamental. Com a hipótese de que o desinteresse influencia negativamente o rendimento escolar, entendemos que a mudança nesse cenário de baixos níveis de desempenho, só é possível após a compreensão das percepções, atitudes e valores dos alunos que participam dos processos de avaliação. (PERRENOUD, 1990). Diante desse pressuposto, o presente trabalho objetivou identificar as representações que os alunos concluintes do ensino fundamental têm sobre o estudo. Para tanto, optou-se, pelo aporte teórico das Representações Sociais, em especial a Abordagem Estrutural, proposta por Abric (1994). A pesquisa foi realizada com 213 alunos de oitava série em três escolas estaduais da cidade de Ponta Grossa- PR. A escolha dessas escolas ocorreu devido aos resultados no IDEB. Foi utilizado como instrumento de coleta de dados um questionário de associação livre de palavras, no qual foi solicitado aos alunos que expressassem espontaneamente seis palavras ou expressões quando era apresentado o termo indutor Estudar é. Os dados foram analisados utilizando o software EVOC. Os resultados indicaram que as palavras chatice e futuro são os prováveis termos centrais e organizadores da representação social. Isso aponta que existe uma ambivalência entre os termos que constituem a representação dos alunos sobre o estudo, o que sugere que provavelmente está ocorrendo uma mudança na representação social desses alunos em virtude da faixa etária na qual eles se encontram. Palavras-chave: Estudo. Alunos. Oitava série. Desinteresse

11953 Introdução No livro, O Estudo Eficaz (2000), Villamarín, dedica um capítulo para discutir o fracasso escolar. O autor defende que a qualidade do processo de ensino e aprendizagem está sujeita em maior grau a vontade dos alunos, do que a capacidade dos professores, pois segundo o autor mesmo que o professor tenha o anseio de ensinar, se o aluno não almeja aprender, não ocorrerá aprendizagem. Para legitimar essa consideração o autor cita Jiménez (1977) que aponta para o fato de que o aluno pode dispor de excelentes professores, mas se ele não deseja aprender o processo ensino-aprendizagem não acontece. O estudo renderá seus frutos somente na medida em que tiver a virtude de despertar a afetividade do aluno, na medida em que mobilizar sua curiosidade, seu interesse, sua atenção, suas emoções, seus sentimentos e paixões e, principalmente, seu amor. (Villamarín, 2000, p.26). Dessa forma não há como falar em aperfeiçoar os hábitos de estudo para conseqüentemente promover a melhoria dos resultados educacionais, sem antes conhecer a percepção que os alunos têm sobre o estudo. Assim, é imprescindível verificar quais são as idéias, crenças, imagens, preconceitos, bem como concepções que os alunos, têm sobre o estudo, para somente a partir daí descobrir quais são os motivos que fazem com que eles venham mostrando desinteresse pelo estudo. O desinteresse dos alunos pelo estudo está se constituindo como objeto de várias pesquisas realizadas nos últimos anos, isso vem ocorrendo, provavelmente, porque apesar de serem inúmeros os obstáculos encontrados pelos professores ao adentrarem em sala de aula, esse é um dos temas que causa maior inquietação. (PREDIGER, BERWANGER, MÖRS, 2009). Além disso, o desinteresse pode exercer uma forte influência negativa no rendimento escolar dos alunos. (CARITA, et al, 1997). Entretanto, são escassas as pesquisas que discutem as conseqüências do desinteresse dos alunos pelo estudo. Nessa perspectiva e partindo da hipótese que o desinteresse influencia negativamente o desempenho escolar, especialmente quando acompanhado da ausência de hábitos de estudo, foi realizada uma breve análise dos resultados do PISA (Programa Internacional para Avaliação de Alunos),o qual se caracteriza como uma avaliação externa ao processo ensino-aprendizagem, que mede os conhecimentos de estudantes na faixa etária de 15 anos e vem revelando resultados preocupantes quanto ao desempenho dos alunos que estão próximos a concluir o ensino fundamental. Além disso, foi feito um levantamento dos

11954 resultados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) das escolas estaduais da cidade de Ponta Grossa. O IDEB é calculado pela combinação entre a pontuação média dos alunos na prova, realizada ao final do ensino fundamental; e, a taxa média de aprovação dos alunos na correspondente etapa de ensino. (FERNANDES, 2007). Abaixo na tabela 1, são apresentados os resultados em três escolas da cidade de Ponta Grossa- PR que foram selecionadas para participar da pesquisa. Esses resultados foram comparados com a média do IDEB da cidade. Tabela 1: Média do IDEB de Ponta Grossa comparada com a das escolas estudadas. IDEB Resultados Projeções Ano 2005 2007 2009 2007 2009 2011 Brasil 3,5 3,8 4,0 3,5 3,7 5,5 Paraná 3.3 4.0 4.1 3.3 3.5 3.8 Ponta Grossa 3,7 4,0 4,2 3,7 3,9 4,2 Escola A 5,1 5,3 5,6 5,1 5,3 5,5 Escola B 4,7 4,7 5,1 4,7 4,8 5,1 Escola C 3,1 3,4 3,5 3,1 3,3 3,5 Fonte: http://portalideb.inep.gov.br/planilhas-para-download Nesse sentido o IDEB representa um avanço, uma vez que identifica as escolas que possuem alunos com baixo rendimento e orienta as ações políticas. Entretanto, ele é somente um diagnóstico da educação, que desconsidera todo o processo educacional. Portanto, não se trata somente da concepção errônea passada pela mídia de que a simples elevação do IDEB aumenta a qualidade do ensino. (SETÚBAL, 2010). É necessário sim elevar o IDEB, mas do ponto de vista educativo a que se ater a compreensão das percepções dos alunos que participam desses processos avaliativos para levantar as situações, que fazem com que os alunos brasileiros tenham baixos índices de desempenho. O PISA é uma avaliação realizada pela OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico) da qual participam países membros como Alemanha, Coréia do Sul, EUA, Japão entre outros, e países convidados, como é caso do Brasil. Esse programa de avaliação compara internacionalmente, a cada três anos o desempenho de alunos de 15 anos em conhecimentos de matemática, ciências e leitura, bem como avalia as suas competências e habilidades. A cada aplicação é enfatizada uma das áreas, em 2000 foi a Leitura, em 2003 Matemática, em 2006 Ciências e na última aplicação em 2009 foi

11955 novamente a Leitura. A área com maior ênfase ocupa 60% da avaliação e os 40% restantes são divididos entre as outras duas. Com base nos resultados desse programa de avaliação, pode-se verificar que o desempenho dos alunos brasileiros não vai nada bem. O Brasil, está entre os países com impressionante níveis baixos de desempenho. (OCDE, 2009, p.4). Na primeira aplicação do PISA, os alunos brasileiros tiveram um desempenho significativamente baixo se comparado com outros países. Mais de 75% dos alunos pontuaram abaixo da média da OCDE; apenas 10% pontuaram pouco acima da média, e somente 5% tiveram resultados significativamente acima da média. ((OCDE, 2000). No segundo levantamento, realizado em 2003, os alunos brasileiros atingiram a média de 356 pontos em Matemática, 403 em Leitura e 390 em Ciências. Ao comparar esses resultados com os da primeira aplicação do PISA, nota-se que embora tenha ocorrido um pequeno aumento nas três áreas avaliadas, esse não foi significativo para tirar o Brasil das últimas colocações, nem mesmo deixá-lo em uma posição mais próxima à média da OCDE. (OCDE, 2003). Em 2006, a pontuação média obtida pelos alunos brasileiros em ciências foi 390 pontos, que comparada com a pontuação obtida pelos alunos dos países da América Latina, evidencia um déficit de oito pontos, em relação a eles. Essa diferença fica maior ao comparar a pontuação dos alunos brasileiros com a média do PISA que foi 461 pontos, e, o que chama mais a atenção, é a comparação entre a pontuação dos alunos brasileiros com a média de 491 pontos obtida pelos países pertencentes a OCDE. (WAISELFISZ, 2009). Nas áreas de matemática (390 pontos) e leitura (393 pontos), os alunos brasileiros também ficaram abaixo da média obtida pelos outros países. O último levantamento realizado pela OCDE teve a participação de 65 países. Os alunos brasileiros obtiveram uma média de 412 pontos em leitura, 405 em ciências e 386 em matemática. Em termos de colocação a China foi o país que ficou em primeiro lugar, com 577 pontos e o Quirziquistão, em último com 325 pontos. O Brasil ficou na 53ª posição, com uma média de 401 pontos, muito próximo, por exemplo, do Cazaquistão que obteve 399 pontos. (OCDE, 2009). Esses resultados negativos do PISA ao longo de dez anos apontam para a necessidade de compreender, as percepções e as atitudes dos alunos frente ao estudo. Uma vez que, durante a sua vivência escolar eles se deparam a todo o momento com situações que

11956 envolvem o ato de estudar e assim constroem suas representações e as partilham socialmente, além de manifestarem atitudes e construírem imagens que circulam e passam a fazer parte da rotina escolar. Nesse sentido, para aumentar o interesse dos alunos pelo estudo e, por conseguinte melhorar os níveis de desempenho no IDEB, assim como em programas de avaliação externa como o PISA é necessário primeiramente conhecer as representações que os alunos possuem sobre estudo, pois todo processo de intervenção e mudança da prática é perpassado pelas representações. (JODELET, 2007). A realidade educativa, portanto, não pode ser transformada apenas pela adoção de boas idéias, mas sim pela transformação das representações, atitudes e valores dos sujeitos envolvidos nesse processo. (PERRENOUD, 1999 apud ALVES-MAZOTTI, 2007, p.581). Teoria das Representações Sociais: Abordagem estrutural A abordagem estrutural se apresenta como um dos desdobramentos da teoria das Representações Sociais, proposta por Moscovici e consolidada no meio acadêmico. Ela é apresentada por Jean Claude Abric e enfatiza a dimensão cognitivo-estrutural das representações. (SÁ, 1998). Essa abordagem é igualmente denominada teoria do núcleo central, pois sustenta que toda representação social é organizada em torno de um núcleo central: A organização de uma representação apresenta uma característica particular, não apenas os elementos da representação são hierarquizados, mas, além disso, toda representação é organizada em torno de um núcleo central, constituído de um ou de alguns elementos que dão à representação o seu significado. (ABRIC, 1994). O núcleo central é composto por um ou mais elementos estáveis, que determinam o significado da representação, é associado à idéia de coletivo, a base comum propriamente social que define a homogeneidade de um grupo. (ABRIC, 1994). Por ser compartilhado pelos sujeitos de um mesmo grupo, o núcleo central se caracteriza como um ponto de difícil alteração, pois concentra um valor comum atribuído pelos sujeitos a um determinado objeto, dessa forma uma mudança brusca no núcleo central alteraria a homogeneidade do grupo. Abric, citado por Sá (1996) salienta que o núcleo central é um subconjunto da representação, composto de elementos cuja ausência desestruturaria a representação ou lhe daria um significado completamente diferente.

11957 Ao núcleo central são atribuídas três funções essenciais: a função geradora, pois através dele são criados e transformados os significados de uma representação; a função organizadora uma vez que é o núcleo central que determina a natureza das ligações entre os elementos, unindo os elementos de uma representação; e uma função estabilizadora visto que os elementos do núcleo central são mais estáveis, e, portanto, resistentes à mudança. (ABRIC, 1994 apud DESCHAMPS; MOLINER, 2009). Segundo Abric, citado por Sá (1996), o núcleo central é determinado de uma parte pela natureza do objeto representado, de outra parte pela relação que o sujeito - ou grupo mantém com esse objeto. Logo o núcleo central pode assumir duas dimensões distintas: uma dimensão funcional ligada a natureza do objeto representado, sendo que para fins de intervenção na representação os elementos do núcleo central devem ser considerados como os mais importantes; e uma dimensão normativa que diz respeito aos valores e normais sociais que farão parte do centro de uma representação, pois pertencem ao meio social do grupo. Assim sendo, torna-se imprescindível em uma representação social analisar o núcleo central, pois através dele que será conhecido o que está sendo representado. (p. 71). Entretanto, o núcleo central não dá conta de esgotar todo o conteúdo e as formas de funcionamento da representação no cotidiano. (p. 72). Para tanto existem outros elementos que entram na composição da representação que fazem parte do sistema periférico. O sistema periférico constitui a parte operante da representação, assim tem sua importância relacionada ao funcionamento e a dinâmica das representações. Segundo Abric, o sistema periférico prove a interface entre a realidade concreta e o sistema central e é graças a ele que a representação pode se ancorar na realidade do momento. (ABRIC, 1994, apud SÁ, 1996, p. 73). O sistema periférico possuí as seguintes funções: a função de concretização do núcleo central na realidade, pois os elementos do sistema periférico determinam a tomada de posição ou de condutas; a função de regulação, uma vez que os elementos do sistema periférico são mais sensíveis a adaptação, que os elementos centrais, portanto mais facilmente determinados pelo contexto; a função de prescrição, visto que os elementos periféricos são organizados pelo núcleo central, funcionando como uma grade de leitura de uma determinada situação e, assim servindo de norte para as tomadas de posição; a função de proteção do núcleo central, ao agir como um sistema de defesa dos significados dos elementos centrais da representação; e

11958 função de individualização por permitir que as representações sociais sejam particulares, ligadas à história e experiências pessoais dos sujeitos. (ABRIC, 1994 apud SÁ, 1996). Flament (1994 apud MAZZOTTI, 2007) destaca a importância do sistema periférico, pois é através dele que as representações aparecem no cotidiano, dessa forma os elementos centrais não podem ser compreendidos senão em uma dialética continua com os elementos periféricos. Metodologia Com o objetivo de identificar as representações sociais de alunos concluintes do ensino fundamental sobre o estudo, foi utilizada a técnica de associação livre de palavras. Essa técnica tem como base um termo indutor que permite demonstrar os universos semânticos pertinentes ao objeto em questão. Para tanto, foi solicitado aos alunos que escrevessem seis palavras ou expressões que melhor lembram o que é estudar. Após listar as palavras, eles deveriam enumerá-las segundo o grau de importância e justificar a expressão indicada em primeiro lugar. Essa técnica foi aplicada nas turmas de oitava série, em três escolas estaduais da cidade de Ponta Grossa- PR, identificadas na tabela 1 pelas letras A, B, C. A escolha dessas escolas se deve aos resultados que elas obtiveram no IDEB. Os dados obtidos por meio do questionário foram organizados, processados e analisados com o auxílio do software EVOC (Ensemble de programmes permettant l analyse des evocations) que combina a freqüência que cada palavra foi evocada com a sua ordem de evocação, buscando estabelecer o grau de saliência dos elementos da representação, identificando os prováveis elementos que compõem o núcleo central. (VERGÉS, 2005; OLIVEIRA et al., 2005). O software EVOC constrói matrizes de co-ocorrência que servem de base para a construção de quatro quadrantes, considerando a freqüência (F) e a ordem média de evocação (OME). O primeiro quadrante é composto pelos elementos mais relevantes, portanto os prováveis componentes do núcleo central, pois foram evocados mais prontamente e citados pelos sujeitos com uma maior freqüência. O segundo e o terceiro quadrante possuem os elementos menos relevantes na estrutura da representação, porém significativos na sua organização. No segundo quadrante os elementos têm uma freqüência alta, mas são citados entre as últimas posições, sendo, portanto considerado primeiro núcleo intermediário; no

11959 terceiro quadrante ou segundo núcleo intermediário os elementos são citados com uma baixa freqüência, porém evocados primeiramente. No quarto quadrante, considerado a periferia propriamente dita encontram-se os elementos de menor freqüência e evocados mais tardiamente. (VERGÉS, 2002 apud MACHADO; ANICETO, 2010). Resultados Como resultado obteve-se uma lista com 1240 palavras, das quais 234 eram diferentes. Para a composição dos quatro quadrantes, foram desprezadas as evocações cuja freqüência era igual ou inferior a 3,5% (25% do total), além de ser considerada a freqüência mínima: 6 e a freqüência média: 17. Tabela 2: Possíveis elementos que compõem o núcleo central e sistema periférico da representação social do estudo. Freq. OME Freq. OME Palavras >=17 < 3,5 Palavras >=17 3,5 Aprender 42 3,48 Cadernos 20 3,7 Aprovação 26 3,39 Cansativo 36 3,83 Conhecimento 18 2,67 Chatice 85 3,69 Esforço 24 3,08 Emprego 19 3,53 Futuro 69 2,55 Escola 19 3,53 Importante 50 1,72 Livros 30 4,03 Preguiça 58 3,4 Raiva 17 3,65 Provas 41 3,05 Sono 28 3,5 Responsabilidade 18 2,83 Trabalho 19 3,26 Palavras 6 <17 < 3,5 Palavras 6 <17 3,5 Atenção 9 2,33 Amizade 7 4,57 Depois 7 2,29 Bom 8 3,75 Disciplinas 11 2,91 Conteúdo 8 3,63 Inteligência 14 3 Dedicação 16 3,69 Irritação 7 3,43 Difícil 12 4,08 Notas 11 3 Dinheiro 7 4,43 Não gosto 13 3,23 Dor de cabeça 7 4,29 Obrigação 13 3,46 Educação 7 3,71 Pensar 7 3,14 Estudar 7 3,57 Ser alguém 11 2,91 Legal 12 4,75 Superação 6 3,33 Leitura 11 3,64 Tempo 9 3 Perde tempo 6 4,17 Tédio 7 3 Porcaria 10 3,6 Vontade 15 3,33 Professores 7 3,86 Respeito 12 4,5 Ruim 13 4 Tarefas 12 3,58 Vida melhor 10 4,2 Fonte: Os autores, 2011.

11960 O primeiro quadrante é composto pelos possíveis elementos que constituem o núcleo central, podem ser destacadas as palavras futuro e importante, que em relação às outras foram evocadas mais prontamente. Esses elementos são estáveis e determinam o significado da representação, sendo associados à idéia de coletivo, a base comum propriamente social que define a homogeneidade dos grupos. Portanto refere-se a uma representação tradicional sobre o estudo, que está ligada ao modelo e as normas sociais, fazendo parte da história e da cultura da população, sendo, apresentadas como valores normativos: Estudar é necessário para conseguir um futuro melhor, e assim sendo é importante. Entretanto, no segundo quadrante, em meio às palavras com forte tendência a centralidade, aparece o termo chatice, que pode ser associado à dimensão funcional da representação indo ao encontro do significado de estudar para os alunos, que está associado ao que é comum na fase da adolescência e define a homogeneidade dos grupos. Portanto, existe uma ambivalência entre os termos que constituem a representação dos alunos sobre o estudo, sugerindo que provavelmente está ocorrendo uma mudança na representação, devido à faixa etária na qual eles se encontram, pois na adolescência acontecem intensas modificações tanto de ordem biológica, como psicológica e social. É um período de conflito, no qual o aluno valoriza o passado ao mesmo tempo em que possui expectativas para o futuro. Além disso, nessa faixa etária há uma tomada de consciência da necessidade inserção no meio social, tomando para si o próprio destino pessoal e profissional além de apresentar a necessidade de realização e de autonomia. (FERNANDES, 1990). Considerações finais A partir desses resultados podemos afirmar que os alunos apresentam um discurso condizente, ou seja, embora na prática entendam que estudar é chato, cansativo e dá sono, mostrando desinteresse pelo estudo, eles evocam palavras como futuro e importante, que estão em pleno acordo com as normas sociais vigentes. Por fim, destacamos que esses resultados são de extrema importância devido a carência de pesquisas que investiguem as percepções dos alunos frente ao estudo, com vistas a melhoria na qualidade da educação, nos resultados do IDEB e desempenho no PISA, pois do ponto de vista educacional se de um lado a representação social do estudo traduz a

11961 ambivalência da sua prática, podendo ou não ter relação com os desempenhos em avaliações, pode ser um indicativo de hábitos e autonomia no estudo. REFERÊNCIAS Abric, J. C. Pratiques sociales et représentations. Paris: Presses Universitaires de France, 1994. ALVES-MAZZOTTI, A. J. Representações da identidade docente: uma contribuição para a formação de políticas. Ensaio: Avaliação em políticas públicas, v. 15, n. 57, p.579-594, out./dez. 2007. CARITA, A.; SILVA, A.; MONTEIRO, A.; DINIZ, T. Como ensinar a estudar. Lisboa: Editorial Presença, 1997. DESCHAMPS, J. C.; MOLINER, P. A identidade em Psicologia Social: dos processos identitários as representações sociais. Petrópolis: Vozes, 2009. FERNANDES, E. Psicologia da Adolescência e da Relação Educativa. Porto: Edições Asa, 1990. FERNANDES, R. Índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb). Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007. JODELET, D. Imbricações entre representações sociais e intervenção. In: MOREIRA, A. S. P.; CAMARGO, B. V. Contribuições para a teoria e o método de estudo das representações sociais. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2007. cap. 2. p. 45-74. MACHADO, L. D.; ANICETO, R. A. Núcleo central e periferia das representações sociais de ciclos de aprendizagem entre professores. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., v. 18, n. 67, p. 345-364, abr./jun. 2010. OCDE. Conhecimentos e atitudes para a vida: resultados do PISA 2000 OCDE. Aprendendo para o mundo de amanhã: primeiros resultados do PISA 2003. São Paulo: Editora Moderna, 2005. OCDE. Pisa 2009 Results: Learning to Learn Student Engagement, Strategies and Practices. Tradução dos autores. vol. 3. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1787/9789264083943-en.>. Acesso em 10 out. 2010. OLIVEIRA, D. C. et al. Análise das evocações livres: uma técnica de análise estrutural das representações sociais. In OLIVEIRA, M. I. Fatores psico-sociais e pedagógicos da indisciplina: da infância à adolescência. Linhas Críticas, Brasília, v. 15, n. 29, p. 289-305, jul./dez. 2009.

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