A NARRATIVA TRANSMÍDIA COMO MÉTODO EDUCATIVO QUE PRIVILEGIA O LETRAMENTO MIDIÁTICO Patricia Gallo 1 (UFRN) Maria das Graças Pinto Coelho 2 (UFRN) Resumo: Com atenção às oportunidades que o letramento midiático abre no processo pedagógico, apresentamos a narrativa transmídia como método educativo que o privilegia, por ser participativa por essência em que alunos e professores pela integração de múltiplos textos em variadas linguagens e, por meio das mídias, estabelecem uma experiência mais ampla de interação com o objeto de conhecimento, de forma individual, mas principalmente coletiva, dentro e fora da escola. Assim, o método consiste na escolha do conteúdo curricular pelos professores, estabelecendo sobre ele uma narrativa e uma trama que contenha em sua estrutura: um personagem que deseje algo ou que tenha um objetivo a ser confrontado e, ao alcançá-lo, que haja uma transformação. Pela riqueza do universo são criados complementos de uma narrativa principal, utilizando mídias tradicionais e contemporâneas. É no mapeamento da aprendizagem em rede, ou seja, na exploração do universo pelos alunos que os dados são coletados, em seguida, analisados, evidenciando ou não reflexos na aquisição do letramento midiático e no desempenho escolar. Palavras-chave: Letramento Midiático, Narrativa Transmídia, Método Educativo. Abstract: With attention to opportunities open with media literacy in the educational process, we present a transmedia storytelling as an educational method that favors to be participatory by nature, in which students and teachers by integrating multiple texts in various languages across media, provide a extensive experience of interaction with object of knowledge, individually, but mostly collective, inside and outside the school. The method consists in choosing the curriculum content by teachers, setting it on a storytelling and a plot that contains in its structure: a character wants something or has a goal to be confronted and when he achieves, there is a transformation. By richness of universe are created count complements a main narrative, using traditional and contemporary media. It is in mapping of network learning, in other words, in exploration of universe by students that data is collected, then analyzed, showing reflections or not in acquisition of media literacy and school performance. Keywords: Media Literacy, Transmedia Storytelling, Educacional Method. - 1 -
Introdução O termo letramento tem recebido palavras complementares ou a atribuição do plural para dar conta de atender as habilidades e competências que são necessárias ao sujeito no exercício da cidadania e na construção de conhecimento numa sociedade do conhecimento que se conecta em redes sociais tecnológicas. Habilidades essas que vão além do hábito e convívio da leitura e da escrita. Novos formatos de mídia originaram novas linguagens (e vice-versa), com nítidos reflexos nos processos comunicacionais, culturais e de ensino-aprendizagem. A computadorização como padrão das novas mídias geraram a produção de palavras, imagens e vídeos em formato numérico, produzidos e lidos em qualquer dispositivo com esse mesmo padrão. Portabilidade, mobilidade e interatividade são exigências do consumidor no momento de decisão pela compra de um artefato tecnológico que possa ir com ele para qualquer lugar e que o permita estar em contato com seus pares. A convergência de mídias tem nos permitido acessar, compartilhar, produzir e editar informação usando o mesmo artefato tecnológico. O resultado dessa facilitação de acesso é uma imensurável quantidade de informações e signos para serem selecionados, lidos, compartilhados, aprendidos, editados, remixados, reproduzidos, dentre outras atividades. É inevitável que façamos os questionamentos: temos tais habilidades para exercermos as práticas socioculturais através de artefatos tecnológicos de forma básica ou plena? Como pensar em um método de aprendizagem que privilegie o letramento que é exigido hoje? A escola pode desencadear esse processo? Na busca por respostas a estas questões, esse artigo objetiva refletir sobre a narrativa transmídia como método educativo que privilegia o letramento que chamaremos, aqui, de midiático, por envolver não apenas signos de artefatos tecnológicos digitais, mas de analógicos também. - 2 -
Contexto de uso: processos educacional e comunicacional Mimi Ito (apud Reilly, 2009, p.9, tradução nossa) nos apresenta um contexto de uso das mídias e tecnologias, chamando atenção para a influência do outro na formação da identidade e, também, na construção de conhecimento. Além do que os estudantes estão aprendendo na escola, eles estão se conectando socialmente e estão sendo influenciados pelo conhecimento do outro. Esses mentores informais têm efetivamente estado entre as muitas fontes que influenciam os processos infantis de construção do conhecimento e de formação de identidade (ITO apud REILLY, 2009, p.9). Sabemos que a escola não pode e não deve ficar às margens do processo comunicacional através das mídias. É necessário que ela se aproprie do potencial comunicacional dos indivíduos através de interfaces tecnológicas para oportunizar um processo educacional mais interacional, gerando benefícios na aprendizagem dos alunos. Trata-se, então, de uma mudança de pensamento que requer planejamento e engajamento de todos os atores educacionais. É evidente que o processo educacional extrapola os muros da escola, até mesmo quando estão envolvidas apenas atividades acadêmicas. Os alunos colaboram e cooperam entre si na busca por soluções aos afazeres e demandas escolares e, também, não escolares. Os variados artefatos tecnológicos têm facilitado essa comunicação entre eles. Retomamos nossos questionamentos: Como tem sido o uso desses artefatos tecnológicos por eles? Quais habilidades e competências estão envolvidas no processo? Quais outras deveriam ser trabalhadas? Alguns estudiosos no assunto nos dão alguns direcionamentos no caminho para chegarmos às respostas, por exemplo, Livingstone (2004, tradução nossa) aponta que o letramento midiático envolve habilidades de acesso, a análise, a avaliação e criação de conteúdo. A autora menciona a importância do indivíduo não ser apenas consumidor de mídia, mas que seja também cidadão, ou seja, um participante crítico do processo comunicacional. - 3 -
Para Hobbs (2010, tradução nossa) cinco são as competências que trabalham juntas em círculo e dão suporte ao consumo e criação de mensagens. São elas: acessar, analisar e avaliar, criar, refletir e agir/atuar. Jenkins (et al., 2006, tradução nossa) detalham que o letramento midiático envolve habilidades sociais e competências culturais. Os autores aprofundam o olhar e listam 11 habilidades e capacidades que são necessários para o indivíduo participar de uma cultura convergente: Cooperação a capacidade de experimentar com seu entorno como uma forma de resolução de problema; Atuação a habilidade de adaptar identidades alternativas com a finalidade de improvisação e descoberta; Simulação a habilidade de interpretar e construir modelos dinâmicos de processos do mundo real; Apropriação a habilidade fazer amostras e ressignificar conteúdo de mídia; Multitarefa a habilidade de examinar um ambiente e alterar o foco como necessário para detalhes importantes; Cognição Distribuída a habilidade de interagir, significamente, com ferramentas que expandem as capacidades mentais; Inteligência Coletiva a capacidade de agrupar conhecimento e comparar anotações com outros em direção a um objetivo comum; Julgamento - a capacidade de avaliar a confiabilidade e credibilidade das diferentes fontes de informação; Navegação Transmídia a capacidade de acompanhar/seguir o fluxo de histórias e informações através de modalidades múltiplas; Conectismo a capacidade de pesquisar, sintetizar e divulgar informações e; Negociação a capacidade de transitar através de comunidades diversas, discernindo e respeitando perspectivas variadas, e adotando e seguindo normas alternativas (JENKINS; et al., 2006, p. 4, tradução e destaque nosso). Reilly (2009), pesquisadora do grupo NML (New Media Literacy), amplia a lista de Jenkins (et al., 2006), incluindo a percepção a habilidade de interpretar e criar representações de dados a fim de expressar idéias, encontrar padrões, e identificar tendências (REILLY, 2009, p.8, tradução nossa). O conjunto elaborado por Jenkins (et al., 2006) e Reilly (2009) apresenta habilidades e competências tanto no uso individual de artefatos tecnológicos quanto no uso coletivo, ao interagirem entre si. Já Livingstone (2004) e Hobbs (2010) estabelecem as habilidades e competências com o foco mais no uso individual, mesmo citando a colaboração em algumas descrições. - 4 -
Como já mencionado no tópico anterior, estamos propondo um método educativo que possa privilegiar tais habilidades e competências do letramento midiático, bem como que possa mediar, individual e coletivamente, com a intervenção do professor, a construção de conhecimento e a formação de identidade desses alunos quando utilizam artefatos tecnológicos em suas práticas socioculturais e educacionais. Moran (2007) diz que a sala de aula será um espaço de início e finalização de atividades de ensino-aprendizagem. O meio desse processo será intercalado com momentos em que frequentamos outros ambientes físicos. Assim, a escolha pela narrativa transmídia deu-se por estabelecer uma prática participativa por essência em que indivíduos (alunos e professores), pela integração de múltiplos textos em variadas linguagens e, por meio de artefatos tecnológicos, estabelecem uma experiência mais ampla de interação com o objeto de conhecimento, de forma individual, mas principalmente coletiva, dentro e fora da escola (JENKINS, 2009). A narrativa transmídia A narrativa transmídia pode ser vista como um raciocínio, ou seja, os indivíduos acompanham o conteúdo ou a história e vão fazendo suas conexões entre as partes para a compreensão de uma mensagem principal. Nesse processo, o pensamento converge e não as mídias e tecnologias em si. Cada indivíduo se apropria da mensagem de forma única. Para que isso aconteça é preciso integrar os elementos de uma narrativa para serem contados por variadas mídias, usando multiplas linguagens. A narrativa O texto narrativo tem como base uma ação ou um objetivo que envolve personagens, conflito, transformação, tempo e espaço. Ou seja, personagens que - 5 -
desejem algo ou tenham um objetivo. Que esse objetivo será confrontado e que haja conflito ou confronto. Ao alcançá-lo (ou não), que passem por transformação. Há muitos exemplos na indústria do entretenimento com essa estrutura de narrativa, não apenas narrativas com envolvendo heróis e bandidos. Exemplos: Comer, Amar e Rezar, Rio, Central do Brasil, Quem quer ser um milionário, Gattaca: Experiência Genética, dentre tantas outras. Na adaptação de aplicação da narrativa, do entretenimento para a educação, o método consiste na escolha de um conteúdo curricular, com os professores estabelecendo sobre ele uma trama com os elementos mencionados e um universo, feito de narrativas complementares a ser explorado. Segundo OHLER (2008), três padrões podem ser considerados nas narrativas digitais ao posicioná-la como ferramenta educacional: conteúdo (currículo), tecnologia e artes da linguagem. A figura 1 apresenta um retrato visual da narrativa, mostrando como pode ser adaptada para fins educacionais. Figura 1: Retrato visual da narrativa Fonte: OLHER (2008, tradução nossa) - 6 -
Com o conteúdo curricular escolhido, o próximo passo é transformá-lo em narrativa, determinando o início, meio e fim. É importante que haja alguma problemática para gerar conflito, pois é nesse ponto que o engajamento se amplia, e os alunos se empolgam em busca da resolução e do desfecho. Além de esquematizar a narrativa principal, é requerido que haja o desenvolvimento de narrativas complementares sobre o mesmo conteúdo curricular, ou seja, é complementar porque não é essencial para o entendimento da temática, porém ao serem conhecidos enriquecerão a narrativa e a tornarão mais completa e interessante, pois as narrativas complementares detalham algumas especificidades do conteúdo curricular. A figura 2 apresenta um mapa da narrativa completa, incluindo a principal e as complementares. Figura 2: Mapa da narrativa completa Fonte: dos autores A transmídia Com a narrativa estruturada, o próximo passo é determinar que mídias ou tecnologias contam/abordam a narrativa principal e as demais complementares. É isso que a torna uma narrativa transmídia, pois é na exploração do conteúdo curricular através de variadas mídias e usando variadas linguagens que a participação deve acontecer. Para que a participação aconteça, os alunos precisam assumir o papel de caçadores, acompanhando e intervindo sobre o fluxo e os pedaços da narrativa por - 7 -
diferentes mídias (tradicionais e contemporâneas), comparando e compartilhando suas descobertas e coletas, por meio de ferramentas on-line com outros alunos, para se chegar a novas descobertas, tornando a experiência de interação com o objeto de conhecimento mais envolvente e rica. A figura 3 apresenta o mapa da narrativa transmídia. Figura 3: Mapa da narrativa transmídia Fonte: dos autores Ressaltamos alguns aspectos sobre as escolhas das mídias e tecnologias, pois em cada pedaço da narrativa é preciso pensar qual a forma de participação que será esperada do aluno. Para isso, o professor precisa conhecer as especificidades e potencialidades de cada mídia ou tecnologia para, então, poder avaliá-la no que refere-se aos objetivos da narrativa pensada anteriormente. Bautista (apud Pratten, 2011) estabelece, através de duas formas de participação e duas formas de experiência, a classificação das mídias e tecnologias em uma narrativa transmídia: participação passiva e participação ativa, experiência individual e experiência social. Com essa classificação, a decisão de escolha das mídias e tecnologias torna-se mais criteriosa e consciente, relacionando-a com o público-alvo e as habilidades e competências que serão envolvidas no processo de exploração da narrativa. Em consequência, o letramento midiático está sendo privilegiado. - 8 -
As possíveis contribuições da narrativa transmídia Quanto mais rica em elementos e em detalhes for a narrativa, com tramas que estimulem a vontade de exploração, maiores serão as oportunidades educacionais em potencial, bem como as oportunidades de privilegiar o letramento midiático. Visualizarmos na proposta de utilizar os princípios da narrativa transmídia como método, potencialidades pedagógicas e educativas, oportunizando uma dinâmica de aprendizagem mais interacional e envolvente. Reilly (2009, tradução nossa) defende que as interações digitais produzem mais conhecimento e influenciam o ambiente de aprendizagem de um modo substancial, impulsionando o desenvolvimento da cognição. Os alunos iniciam o contato com o conteúdo curricular escolhido na escola e, mantém esse contato, explorando o universo elaborado também fora da escola. Ao mesmo tempo, as habilidades e competências ligadas ao letramento midiático são estimuladas e trabalhadas. É importante ressaltar que o aluno não apenas explora o universo no sentido de espectador, mas a exploração abrange, essencialmente, a interação, ou seja, o aluno, cooperativa e colaborativamente, amplia e complementa a narrativa, por meio de mídias que são bidirecionais, favorecendo a aprendizagem permanente, nos espaços formais e informais de educação. Demo (2008, p.1) defende que a expectativa mais profunda na era digital é a da aprendizagem permanente (everytime, eveywhere): como um direito de todos poderem aprender em qualquer lugar e tempo, mesclando presença física e virtual. A aprendizagem permanente mencionada por Demo faz parte da mudança de pensamento que mencionamos no início dessa reflexão, pois entendemos que práticas que estimulem a continuidade do processo de ensino e aprendizagem em outros espaços físico e com a presença virtual devam ser estimuladas pelos gestores e planejadas pelos professores e coordenadores pedagógicos. - 9 -
Considerações Finais Na narrativa transmídia, com as adaptações necessárias, pois os contextos de uso no entretenimento e na educação são diferentes, o aluno é convidado a explorar o conteúdo curricular através das variadas mídias, em forma de narrativa. Em pesquisa, pretendemos contribuir na ampliação do aporte teórico sobre o letramento midiático e o uso das tecnologias e mídias na rede pública de educação básica brasileira, com o foco em efetivas oportunidades educativas para o indivíduo participar de uma cultura midiatizada, como consumidor e como cidadão. Referências DEMO, P. TICs e Educação. Blog Prof. Pedro Demo, 2008. Disponível em: <http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/tics.html> Acesso em 20 maio 2009. JENKINS, H. Cultura da Convergência. Rio de Janeiro: Aleph, 2009. JENKINS H (et al.) Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. The MacArthur Foundation. Chicago, Illinois, 2006. HOBBS, R. Digital and media literacy: A Plan of Action. Washington, D.C: The Aspen Institute, 2010. LIVINGSTONE, S. Media literacy and the challenge of new information and communication technologies [online]. London: LSE Research Online, 2004. MORAN, J. M. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. Campinas, SP: Papirus, 2007. OHLER, J. Digital storytelling in the classroom: new media pathways to literacy, learning and creativity. California: Corwin Press, 2008. PRATTEN, R. Getting started in transmedia storytelling: a practical guide for beginners. USA: Robert Pratten, 2011. REILLY, E. What is Learning in a Participatory Culture. Threshold. [co-editor of Spring], 2009. 1 Patricia GALLO, Doutoranda. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) E-mail: patiprof@yahoo.com.br 2 Maria das Graças Pinto COELHO, Profa. Dra. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) E-mail: gpcoelho@ufrnet.br - 10 -