AVALIAÇÃO NACIONAL DO RENDIMENTO ESCOLAR: UMA ANÁLISE DA PROVA BRASIL

Anais da Semana de Pedagogia da UEM ISSN Online: 2316-9435 XXI Semana de Pedagogia IX Encontro de Pesquisa em Educação 20 a 23 de Maio de 2014 AVALIAÇÃO NACIONAL DO RENDIMENTO ESCOLAR: UMA ANÁLISE DA PROVA BRASIL (Mestranda) SANTOS, Jane Eire Rigoldi dos Santos janerigoldi@hotmail.com (Orientadora) Dra. CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves elmajulia@hotmail.com Universidade Estadual de Maringá (UEM) Políticas educacionais e gestão escolar Introdução O projeto é parte integrante de uma pesquisa em andamento, que terá como objetivo compreender as relações existentes entre as ações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (1990), que se concretizam na Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, popularizada como Prova Brasil (2005), e as políticas de reformas educacionais a partir da década de 1990. Nas últimas décadas o Ensino Básico vem sendo submetido à diversas mudanças, denominadas, por alguns teóricos, como um pacote de reformas. A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) Prova Brasil, destinada as 4ª séries ou 5 anos do Ensino Fundamental, é um exemplo desse processo. Do ponto de vista conceitual a Anresc/Prova Brasil é um teste cognitivo padronizado, composto por 44 questões, que avaliam competências e habilidades em Língua Portuguesa e Matemática. A prova, que ocorre a cada 2 anos, tem por principal objetivo coletar dados sobre a qualidade educacional oferecida por escolas públicas: Avaliação Nacional do Rendimento Escolar- Anresc (também denominada Prova Brasil): trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os alunos de 5 e 9 anos do ensino fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas. Participam desta avaliação as escolas que possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nos anos avaliados. (BRASIL, 2013, p. 8). Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014.

Desde 2007, a Anresc/Prova Brasil tem gerado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que pontua escolas em uma escala de 0 a 10, cruzando o desempenho dos alunos com os índices de evasão e repetência extraídos do censo escolar, seu objetivo é: a) detectar escolas e/ou redes de ensino cujos alunos apresentem baixa performance e b) monitorar a evolução temporal do desempenho dos alunos dessas escolas e/ou redes de ensino. (FERNANDES, 2007, p. 8). A avaliação compõe o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), em conformidade com a Portaria n 931, de 21 de março de 2005, divide-se em Anresc/ Prova Brasil e Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), ambas oferecem informações sobre desempenho de escolas, municipais, estaduais e por unidades de federação, servindo como diretriz para elaboração de políticas públicas. O Saeb realiza avaliações amostrais desde 1990, tendo sido legalizado em 27 de dezembro de 1994, por meio da Portaria n 1.795. Dados os limites deste trabalho, não cabe fazer uma retomada detalhada de todo seu processo histórico, mas resgatar alguns elementos de sua construção, exercício importante para o entendimento da Anresc/Prova Brasil. A criação do Saeb representou intenção antiga de medir e avaliar programas educativos em locais específicos, como por exemplo, o Programa de Educação Básica do Nordeste Brasileiro (EDURURAL), que objetivou a diminuição de altas taxas de evasão e repetência nas séries primárias. O Banco Mundial teve ampla participação no financiamento do Programa e direcionou, juntamente com o governo brasileiro, formas de avaliar sua eficiência, como medida de monitorar a aplicação do financiamento. Esse projeto inicial de avaliação foi nomeado em 1988 como Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau (Saep) (NETO, 1994). Desta forma, o Saeb deu os primeiros passos para sua estruturação, que viera a ocorrer ao longo da década de 1990, permeado por uma série de alterações na esfera econômica, nas relações entre Estado e sociedade, com a adoção das reformas neoliberais, que diminuíram o poder estatal e, em conseqüência, redirecionaram serviços sociais básicos, como previdência social, saúde e educação. Durante os 4 ciclos de avaliação, desde 1990 até 1997, diversas mudanças foram cruciais no Saeb, em 1992 o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), assume a tarefa de coordenação e assistência da avaliação, a partir de 1995 ocorreu um processo de terceirização de tarefas para instituição Cesgranrio que ficou responsável pela formulação da prova. A partir deste momento, a avaliação passou por Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014. 2

mudanças significativas, essa Instituição traçou rumos diferenciados para sua elaboração adotando a Teoria de Resposta ao Item (TRI) 1 e, em 1997, substituiu o enfoque conteudista, por competências e habilidades. Bonamino (2002), ressalta que, até 1995, havia a participação de professores da Educação Básica, secretarias educacionais e da comunidade acadêmica, como ações importantes na elaboração e aplicação das avaliações e que os instrumentos avaliativos englobavam conteúdos de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Redação: O recrutamento destes agentes pode ser entendido como um movimento do INEP para dotar o campo da avaliação da educação básica e seu principal produto cultural, o SAEB, da legitimidade acadêmica que lhe proporcionariam o volume e o tipo de capital cultural de que esses agentes eram, reconhecidamente, portadores. (BONAMINO, 2002, p.99). Desta forma, desde a criação e execução da Anresc/ Prova Brasil até o uso dos dados com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) em 2007, foi um longo processo. Esse caminho envolveu mudanças na amplitude do instrumento, que a princípio era amostral, passando a ser censitário a partir de 2005, mudando também o perfil da avaliação. Nesses termos, entendemos que o sistema foi ampliando suas capacidades de controle, regulação, centralização, mobilização até chegar ao que é atualmente um meio de responsabilização das ações escolares. O Decreto nº 6.094, de 24 de abril, que institui o Plano de Metas e Compromisso Todos pela Educação, expõe elementos para melhor compreender a funcionalidade do sistema: Art. 3 o A qualidade da educação básica será aferida, objetivamente, com base no IDEB, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica - ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil). (BRASIL, 2007). Estas ações, que direcionaram o fortalecimento do sistema hipoteticamente não são desinteressadas, estão relacionadas a um processo de reforma educacional advindo de interesses internacionais, principalmente do Banco Mundial e UNESCO, somados aos interesses brasileiros. Neste sentido, é válido observar que a década de 1990: 1 TRI consiste em uma metodologia estatística que permite a comparação dos diversos ciclos de avaliação (BRASIL, 2008, p. 9). Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014. 3

Ainda nessa década, destaca-se a atuação de organismos internacionais como Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESCO, e Banco Mundial sendo impulsionadores externos das reformas educacionais. Um grande projeto de educação em nível mundial, com financiamento pelas agências UNESCO, Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD e Banco Mundial e tendo como principal eixo a idéia da satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, foi lançado, para a década que se iniciava, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em Jomtien, Tailândia, em março de 1990. Outro marco é o Relatório Delors (DELORS, 1998), produzido entre 1993 e 1996 pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, convocada pela UNESCO, coordenada pelo francês Jacques Delors. Nele se fez um diagnóstico do contexto planetário de interdependência e globalização evidenciando-se desafios para cujo enfrentamento a educação seria o instrumento fundamental. (COELHO, 2008, p. 235). A Anresc/Prova Brasil não pode ser interpretada fora deste panorama de influência, pois todas estas agências irão promover ações para reestruturar a educação de países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil. Nas diretrizes e relatórios formulados são traçados os conteúdos, metodologias, formação moral e ética necessária, aos novos padrões produtivos internacionais. Os documentos estão em consonância quanto à soma de esforços por uma reforma educacional, o Saeb, seu aprimoramento com a Anresc/Prova Brasil, tem funcionado como mecanismo que coloca escolas, professores, gestores, alunos e sociedade em geral em sintonia com este projeto reformador: Sin embargo, pese a estos logros sustanciales en el mundo en general, sigue habiendo desafíos importantes: aumentar el acceso a la educación en algunos países, mejorar la equidad, elevar la calidad y, en los casos necesarios, acelerar el ritmo de la reforma de la educación. (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 22, grifo nosso). Os descritores da avaliação Anresc/ Prova Brasil, segundo o MEC (2009), são fundamentados nas competências e habilidades emanadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os quais foram elaborados seguindo as orientações destas organizações. Em Língua Portuguesa em Brasil (2009), as competências e habilidades se dividem em seis Tópicos que são eles: Procedimentos de Leitura; Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto; Relação entre Textos; Coerência e Coesão no Processamento do Texto; Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido e Variação Lingüística, se subdividindo em 15 descritores, ou seja, habilidades. Em Matemática Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014. 4

o elenco não fica para traz, não só em termos de complexidade como de quantidade, na disciplina em questão diminuem a quantidade de Tópicos sendo quatro: Espaço e Forma; Grandezas e Medidas; Números e Operações/Álgebra e Funções e Tratamento da Informação, mas por outro lado, aumentam os descritores para 28. A complexidade e a importância dos descritores nos sugere que, para que os alunos possam realmente assimilá-los, seriam necessárias ações pedagógicas sistematizadas, organização, mediação e planejamento, por parte dos professores e gestores, o que não se resume a meros exercícios preparatórios. No entanto, observamos que a necessidade de um trabalho sistematizado entra em discrepância com as propostas educativas presentes em diversos documentos elaborados pelo Ministério da Educação (MEC) e das organizações internacionais que, ao valorizarem ações voluntárias na escola, dando ênfase ao trabalho com temas como drogas, sustentação ambiental, educação para o trânsito e valores, secundarizam a função social da escola, enquanto instituição que tem como atribuição a organização didática e pedagógica para que os alunos possam aprender verdadeiramente se apropriar de conteúdos científicos. É possível, neste sentido, levantar interrogações sobre as incoerências presentes nos encaminhamentos dessa política que, por um lado, dá ênfase à formação de valores, às vivências e experiências cotidianas dos alunos, apontando para a não sistematicidade, até mesmo a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, e, por outro lado, propõe uma avaliação, no caso específico a Anresc/Prova Brasil, que tem por base a verificação dos conhecimentos científicos, os quais, do nosso entendimento, só poderão ser adquiridos por meio de um trabalho pedagógico rigorosamente estruturado e sistematizado. O Relatório Educação um Tesouro a Descobrir, elaborado pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), ao apontar para um projeto educativo voltado para o aprender a aprender, nos oferece elementos para ilustrar essas afirmações: [...] o indivíduo deve estar na posse de todos os elementos de uma educação básica de qualidade. Mais é desejável que escola lhe transmita ainda mais o gosto, a curiosidade intelectual. Podemos, até, imaginar uma sociedade em que cada um seja, alternadamente, professor e aluno. (DELORS, 2001, p.18). O ensino nesta perspectiva deve estar voltado muito mais ao prazer de aprender, aos métodos individuais de construção do aprendizado, do que propriamente a transmissão dos conteúdos. Nesse processo, o professor tem seu papel secundarizado, pois não será mais aquele cuja função é a de transmitir conhecimentos e possibilitar o aprendizado. Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014. 5

Verificamos, assim, uma inversão que vai descaracterizando a especificidade do ato educativo e contribuindo para o seu esvaziamento. O Relatório Delors, ao explicitar os novos papéis dos professores e os princípios educativos que devem seguir, coloca-nos em uma posição muito distante dos conteúdos científicos e os compreendem como profissionais cuja tarefa é: [...] contribuir para o desenvolvimento, ajudar a compreender e, de algum modo, a dominar o fenômeno da globalização, favorecer a coesão social. Os professores têm um papel determinante na formação de atitudes - positivas ou negativas perante o estudo. Devem despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as condições necessárias para o sucesso da educação formal e da educação permanente. (DELORS, 2001, p. 152). Embora sejam estas as diretrizes, ao analisar as matrizes de competências e habilidades da Anresc/ Prova Brasil, ficam claras que, no ato de avaliar, as incoerências persistem, pois, os testes são baseados em recortes de conteúdos, exigindo, por parte do aluno, o domínio pleno do código escrito, capacidade de interpretação, de resolução problemas, das quatro operações básicas e de padrões de medidas. Assim, em nosso estudo sobre assunto, temos identificado nos encaminhamentos das políticas de avaliação em larga escala, pontos que, aparentam à primeira vista, serem incoerentes e contraditórios, e que parecem deixar a educação pública em uma encruzilhada. Isso porque, a escola possui um plano de conteúdos a seguir, mas, é conclamada a organizar projetos, métodos e ações que se distanciam desse objetivo. Esses aspectos nos permitem justificar a necessidade e relevância do debate, no sentido de compreender, em que sentido essas políticas avaliativas e intervenções das organizações internacionais, estão entrelaçadas e o que querem concretamente das escolas públicas. Ou seja, uma escola com perfil assistencial e que eduque moralmente para coesão social, ou uma escola que esteja concentrada no conjunto de saberes curriculares, cujos descritores da Anresc/Prova Brasil se baseiam. Os diferentes documentos endereçados às escolas pelo próprio MEC, como, por exemplo, o material pedagógico enviado aos professores do Ensino Fundamental em Brasil (2008), pode nos oferecer esclarecimentos sobre inter-relação das políticas: O direito ao aprendizado de competências cognitivas vale para todos os alunos, e a todos deve ser garantido de forma equitativa. No entanto, considerando a variação natural presente nos seres humanos, se aceita que, garantido um nível de domínio de cada competência, compatível com o Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014. 6

exercício da cidadania, alunos diferentes apresentem domínio diferenciado em uma dada competência. Em outras palavras, alguns alunos terão a competência leitora em nível mais avançado do que outros, ainda que todos devam ler acima de um nível considerado adequado. Mas para que essas comparações possam ocorrer é necessário que o instrumento verificador do direito seja o mesmo, no caso brasileiro a Prova Brasil. (BRASIL, 2008, p. 12). Do nosso ponto de vista, o documento revela-nos incoerências, talvez aparentes, do processo de avaliação, pois, ao mesmo tempo, em que não se desconsidera o fato de que os alunos terão níveis de aprendizagem diferenciados, aponta para que o indicador seja o mesmo para todos, o que nos leva a pressupor que, apesar das diferenças, todos deverão se submeter ao mesmo instrumento de avaliação para alcançar um determinado padrão de desempenho. Esse aspecto não nos parece ser o problema mais relevante, pois a padronização pode até ser um ponto positivo da avaliação, ao almejar que todos atinjam os mesmos patamares de conhecimentos. O grande problema está na distância entre aquilo que se propala em termos de ações, práticas e objetivos pedagógicos e o que se avalia em termos de conteúdos, chamado na Anresc/Prova Brasil de competências e habilidades. Em nossa investigação, temos observado que a questão avaliativa conquistou grande espaço nas políticas educacionais, por isso vem sendo amplamente discutida, como também causando muita polêmica sobre sua influência no trabalho pedagógico. Verificamos que, por um lado, questionamentos têm sido relacionados à sua função, se efetivamente contribui para melhoria da qualidade da educação, por outro lado, existem aqueles que são enfáticos a valorizar sua importância e relevância social. Entretanto, consideramos que algumas questões não podem deixar de serem consideradas nesse debate. A nossa experiência enquanto professora aliada ao conhecimento das políticas relacionadas à avaliação, particularmente a Anresc/Prova Brasil, nos sugere algumas interrogações que nos desafiam a pesquisar: Nesse sentido, perguntamos: De que qualidade estas políticas estão tratando? As ações avaliativas do Saeb, por meio da Anresc/Prova Brasil, seus conteúdos, estariam em contradição com as orientações que apontam para uma educação voltada a promover a coesão social? Esses questionamentos têm o propósito de traçam direções, apontam caminhos para obtenção de respostas, dando instrumentos para o desenho de uma real interpretação. Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014. 7

Objetivo - Analisar as políticas de fortalecimento do Saeb a partir de 1990, seu aprimoramento com a Anresc/Prova Brasil e as possíveis contradições ou incoerências entre diretrizes que apontam para não valorização de conteúdos científicos, mas que estruturam a avaliação por meio destes. Metodologia Para desenvolver a pesquisa será realizado um levantamento bibliográfico, buscando fontes que possam contribuir para a apreensão do nosso objeto de estudo, ou seja, a Anresc/Prova Brasil, analisando as relações sociais mais amplas em que ela está inserida, suas múltiplas determinações, bem como as possíveis contradições e incoerências nela existentes. É importante ter clareza, sobre a perspectiva metodológica que direcionará o estudo do objeto, pautando-se no princípio de que as políticas avaliativas estão relacionadas a interesses políticos, de manutenção das relações econômicas capitalistas. Neste exercício é fundamental o entendimento que: O conhecimento do objeto- de sua estrutura e dinâmica-tal como ele é em si mesmo, na sua existência real e efetiva, independe dos desejos, das aspirações e das representações do pesquisador. A teoria é, para Marx, a reprodução, ideal do movimento real do objeto pelo sujeito que pesquisa: pela teoria, o sujeito reproduz em seu pensamento a estrutura e dinâmica do objeto que pesquisa. (NETTO, 2001, p. 20-21). Pautados neste princípio, em nossa investigação daremos especial atenção aos documentos e diretrizes emanadas pelas organizações multilaterais que apontem para interpretação dos objetivos da Anresc/Prova Brasil em seus aspectos gerais. Também, referências mais específicas, que demonstrem a avaliação Anresc/Prova Brasil em sua estrutura, conteúdos contemplados, multiplicidade de argumentos utilizando documentos elaborados pelo MEC, e que correspondem às diversas orientações destinadas aos professores, à legislação será fonte de pesquisa para ampliação dos conhecimentos sobre a temática. Outros documentos como os informes do Inep/MEC, que sintetizam índices, podem ser objetos interessantes de interpretação dos resultados apresentados, além de textos de teóricos que apresentem uma leitura crítica da Anresc/Prova Brasil, ou vêem nela um instrumento importante nas políticas educacionais, permitindo o confronto de ideias como forma de enriquecer a pesquisa. Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014. 8

Lembrando que todas estas fontes apresentam linguagens discursivas, que não são neutras, pois atendem a interesses distintos e são permeadas por relações de poder, aos quais o pesquisador não pode se furtar. Resultados Embora a pesquisa apresente ainda hipóteses iniciais, ao analisar os diversos documentos, que servem de diretriz pedagógica inclusive para a Anresc/Prova Brasil, enviadas pelo Inep/MEC aos professores, não é difícil encontrar termos que apontam para uma similaridade discursiva, encontrados também em livros, manuais didáticos, relatórios de pesquisas, etc. Em consonância com estes discursos a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, em seu artigo 3, ressalta que Para que a educação básica se torne eqüitativa, é mister oferecer a todas as crianças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem. (UNESCO, 1990, p. 4). Para alcançar estes objetivos, o mesmo documento, dá um valor importante à estruturação de um sistema avaliativo que possa trazer informações, para promover ações que oportunizem a reiterada equidade, nos levando ao entendimento de que a construção e aprimoramento do SAEB desde 1990, até a Anresc/Prova Brasil em 2005, têm este fim a atingir: Os serviços técnicos e os mecanismos para coletar, processar e analisar os dados referentes à educação básica podem ser melhorados em todos os países. Essa é uma tarefa urgente em muitas nações, onde faltam informações e/ou pesquisas confiáveis sobre as necessidades básicas de aprendizagem da população, e sobre as atividades de educação básica existentes. Uma base de informações e conhecimentos sobre um determinado país é vital para a preparação e execução de seu plano de ação. Uma implicação capital do enfoque na aquisição de aprendizagem é a necessidade de se elaborarem e aperfeiçoarem sistemas eficazes para a avaliação do rendimento individual dos educandos e do sistema de ensino. Os dados derivados da avaliação dos processos e dos resultados devem servir de base a um sistema de informação administrativa para a educação básica. (UNESCO, 1990, p. 26). A hipótese que levantamos, a partir da leitura destes documentos, é que todos seguem os mesmos princípios, embora com discursos diversificados, de acordo com o público alvo que se destinam. Assim, de um lado, os direcionamentos primam por métodos pedagógicos Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014. 9

que secundarizam a ênfase na transmissão dos conteúdos científicos e, de outro, estabelecem um instrumento, cuja função é monitorar a eficiência das escolas, quanto à transmissão de conteúdos. Todas estas incoerências estão relacionadas ao objeto em questão, representando uma totalidade que só poderá ser interpretada, considerando que é permeada por interesses econômicos e políticos, que embora substanciem a prática escolar, não estão dados a priori. Estas dimensões tornam a pesquisa relevante, pois muitos professores e gestores do Ensino Básico, não possuem conhecimentos sobre os objetivos das reformas que estão direcionando suas ações cotidianas na escola, cabendo a nós pesquisadores, comprometidos com a responsabilidade da pesquisa científica desvendá-las. Conclusões A realização ainda inicial do projeto, não nos dá elementos para conclusões definitivas a cerca da temática. No entanto, o levantamento bibliográfico realizado nos permite apontar para alguns aspectos a serem considerados em nossa investigação. Primeiramente, é fundamental definirmos com clareza o problema de pesquisa, que se centra na investigação da possível contradição existente na política de avaliação, pois, a princípio, ela nos parece marcada por incoerências. Ou seja, observamos que nos encaminhamentos parece haver, ao mesmo tempo, a valorização de ações educativas que colocam em segundo plano a transmissão de conteúdos científicos, e uma proposta de avaliação cujos critérios se pautam na mensuração da aprendizagem dos mesmos. O problema, que foi levantado a partir da experiência prática adquirida no cotidiano escolar e temos buscado defini-lo melhor a partir dos estudos das fontes, nos conduz ao desejo e a necessidade da pesquisa. Em segundo, é possível observar que muito embora o Saeb, já venha ocorrendo ao longo de 24 anos, durante este período efetivamente, os resultados não vem demonstrado avanços consideráveis. Para exemplificar, as médias nacionais, analisadas a nível municipal de proficiência em Língua Portuguesa, dos alunos das 4ª séries do Ensino Fundamental, em 1995 eram de 186, 4 pontos, 1997 de 179,0, 1999 de 167,1, 2001 de 162,5, 2003 de 165,2 e 2005 de 169,0 (MEC/INEP, 2007, p.13). Esses dados demonstram que de 1995 até 2005, o desempenho dos alunos, caiu consideravelmente 17 pontos. Os informes dos Primeiros Resultados do Saeb-2011 apontam que no mesmo nível, disciplina e série a média de proficiência foi de 183, 93, dado que comparado a 1995 regrediu mais de 2 pontos. Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014. 10

Por fim, os pressupostos possíveis de serem formulados no estágio inicial da pesquisa, são quanto à necessidade de aprofundarmos estudos sobre a temática, que a avaliação influência a prática e formação de alunos, professores, gestores e pais, mas principalmente que é originária do tipo de sociedade a que serve. Referências BANCO MUNDIAL. Prioridades y estratégias para la educación. Washington, DC: Worls Bank, 1995. BONAMINO, Alicia C. Tempos de avaliação educacional: o Saeb, seus agentes, referências e tendências. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.. Congresso Nacional. Projeto de Lei Nº 8.035 de dezembro de 2010, aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011/2020 e dá outras providências. Disponível em: http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf Acesso em: 27 de abril de 2014.. MEC. IDEB - Resultados e Metas. Disponível em: http:<//ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultadobrasil.seam?cid=1072841> Acesso em: 11 maio de 2014.. MEC. Instruções para aplicação do Saeb. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, 2013.. MEC. SAEB-2005 PRIMEIROS RESULTADOS: Médias de desempenho do SAEB/2005 em perspectiva comparada. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007.. MEC. SAEB/Prova Brasil 2011 - primeiros resultados. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em: http:<//www.inep.gov.br/basica/levantamentos/microdados.asp>. Acesso em: 11 de maio de 2014.. MEC. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil. Ensino Fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB, Inep, 2008.. MEC. Portaria nº 931, de 21 de Março de 2005 - Portaria ministerial que institui o Sistema de Avaliação da Educação Básica, composto pela Prova Brasil (Anresc) e pelo Saeb (Aneb). Diário Oficial da Republica Federativa do Brasil, Brasília, n 55, 22 de março de 2005. Disponível em: < http://portal.inep.gov.br/ >Acesso em: 10 março de 2014.. MEC. Matemática: orientações para o professor, Saeb/ Prova Brasil, 4ª série/ 5 ano, ensino fundamental. - Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2009. Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014. 11

. MEC. Português: orientações para o professor, Saeb/ Prova Brasil, 4ª série/ 5 ano, ensino fundamental.- Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2009. MEC. Prova Brasil: Avaliação do Rendimento Escolar 2011. INEP/ 2011.. Portaria n 1.795, de 27 de dezembro de 1994. Cria o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. Diário Oficial da República Federativo do Brasil, Brasília, Ministério da Educação e do Desporto, n. 246, seção 1, pp. 20.767-20.768, 28 dez.. Senado Federal. Do Plano de Metas e Compromisso Todos pela Educação. Decreto n 6 094, de 24 de Abril de 2007. COELHO, Maria Inês de Matos. Vinte anos de avaliação da educação básica no Brasil: aprendizagens e desafios. Ensaio: aval. pol. Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 59, p. 229-258 abr./jun.2008. DELORS, Jacques (Org). Educação: um tesouro a descobrir. 6ª ed. São Paulo: Cortez/ Brasília: MEC: UNESCO, 2001. FERNANDES, Reynaldo. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007. NETO, João Batista F. et.al. Educação Rural: Lições do EDURURAL. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Curitiba. Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná, 1994. NETTO, José Paulo. Introdução ao Estudo do Método de Marx. São Paulo: Expressão popular, 2011. ORGANIZAÇÕES DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA - UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien). Tailândia: UNESCO, 1990. Disponível em: < http://www.pitangui.uepg.br/nep/documentos/declaracao%20-%20jomtien%20- %20tailandia.pdf >. Acesso em: 07/05/14. Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014. 12