03955 UMA ANÁLISE CURRICULAR DOS RESULTADOS DE AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA EM MATEMÁTICA Ednéia Consolin Poli * Universidade Estadual de Londrina Resumo: O artigo discute a avaliação de sistema como política pública para implementação de uma leitura curricular a partir dos dados de matemática e sua utilização nas escolas. Analisam-se os resultados de matemática da Prova Brasil/2011 do 5º ano do ensino fundamental de escolas municipais, fazendo um quadro comparativo entre os resultados das avaliações e o currículo presente na proposta oficial da Secretaria Municipal de Londrina, com vistas à discussão com os professores dessas escolas. A pesquisa tem como problema interpretar o resultado do rendimento de um determinado grupo de alunos, com relação à aprendizagem de Matemática, e buscar as várias leituras possíveis da avaliação realizada, sendo uma delas o currículo presente nos resultados dos alunos e o proposto oficialmente. Para isso, traçaram-se caminhos explicativos na pesquisa quantitativa e qualitativa. O referencial teórico diz respeito a Perrenoud (1999) e Vigotski (2010). Para a análise, utilizaram-se os documentos: Diretrizes Curriculares Municipais, Matrizes de Referências/Prova Brasil e a escala de proficiência de cada escola. Analisando do macro para o micro, o Brasil teve uma média de desempenho, com relação às escolas municipais, de 179,67 pontos; o Estado do Paraná obteve uma média de 192,15 entre as escolas municipais. O município apresentou uma média de 198,75. Como considerações da pesquisa em andamento, indica-se que alguns itens propostos pela MR não foram acertados na Prova Brasil pelos alunos das escolas estudadas. Os conteúdos propostos nos documentos analisados e os resultados das proficiências permitem identificar pontos norteadores do currículo nas escolas, com o objetivo de discutir o currículo de base e a regulação do ensino e autorregulação da aprendizagem como norteadores do trabalho pedagógico. Essas análises e outras permitem ir além de críticas às avaliações em larga escala utilizadas no Brasil, a partir de 90, como balizadoras de ações de políticas públicas na educação. Palavras-chave: Políticas Públicas. Currículo. Autorregulação da aprendizagem. INTRODUÇÃO Nas últimas décadas, os resultados de avaliação têm sido destacados e relacionados às políticas públicas educacionais por pesquisadores da área e pelos policy making. Avaliação em larga escala é parte de uma política pública da educação elaborada pelo Ministério da Educação e que tem sido evidenciada pela aferição de rendimentos em algumas áreas do conhecimento, envolvendo escolas públicas e particulares a partir da década de 1990. Pode-se perceber uma cultura de avaliação presente nas questões educacionais, quando foram implantadas as Reformas de Estado a
03956 partir das influências neoliberais. Além disso, segundo Franco (2011, p. 21), a avaliação educacional acaba por nortear o processo de formulação e monitoramento de políticas públicas e ações que servem como enquadramento da melhoria da aprendizagem. O pensar educacional a partir das avaliações tem mobilizado os pesquisadores e agências financiadoras e influenciado as políticas públicas (PDE 2007; PNE 2011-2012). O olhar que se estende para essa questão da avaliação não deve ser um olhar ingênuo de causa e efeito, excludente ou de responsabilização dos alunos, professores e escolas pelo baixo rendimento escolar (FREITAS, 2007 p. 71). Nesse texto, a análise aponta para a área de matemática e os resultados das avaliações em larga escala, tendo o conhecimento matemático enquanto bem social. O conhecimento, por ser um bem posto na sociedade, pode levar a uma visão ingênua: só não aprende quem não quer. A relação entre escola e sociedade culpa, dessa forma, os alunos pela não apropriação do conhecimento, quando o problema reside não no conhecimento, mas em como fazer com que esta linguagem universal (a Matemática) seja democratizada para todas as classes sociais, segundo Bishop (1988), D Ambrosio (1994) e Mora (2002). O desafio para educadores e público em geral é a leitura e interpretação dessas avaliações, quer pontuais, quer de processo, quer em larga escala. Sendo assim, a avaliação precisa estar inserida numa perspectiva política que suscite questionamentos sobre o papel que está assumindo na interpretação dos interesses e contradições sociais (BURGHES; KAUR; THOMPSON, 2004). Neste artigo, discute-se a avaliação de sistema como um referencial de leitura da realidade educacional, em especial na área de Matemática, nas Escolas Municipais. Num segundo momento, analisam-se os resultados das avaliações da Prova Brasil, fazendo um quadro comparativo entre os resultados das avaliações e o currículo presente na proposta oficial da Secretaria Municipal e, num terceiro momento dessa pesquisa em andamento, analisa-se o trabalho com os gestores e professores das escolas envolvidas. METODOLOGIA A pesquisa tem o foco nos resultados da Prova Brasil do 5º ano da educação básica em matemática: como interpretar o resultado do rendimento de um determinado grupo de alunos e buscar as várias leituras possíveis sendo uma delas o currículo
03957 presente nos resultados dos alunos e o proposto oficialmente. Para isso, traçaram-se caminhos explicativos na pesquisa quantitativa e qualitativa. Na análise, utilizaram-se os seguintes documentos: Diretrizes Curriculares Municipais (LONDRINA, 2008), Matrizes de Referências Curriculares (PROVA BRASIL, 2011) e os resultados da escala de proficiência de cada escola. A interpretação pedagógica dos níveis se faz com relação ao conteúdo presente na escala e seus respectivos pontos de cada escola. A análise diz respeito ao saber do aluno, à utilização do referencial matemático construído pelo aluno e que ele utiliza para resolver as questões nas avaliações. Charlot (2000, p. 61), ao discutir o saber, apresenta a distinção que faz Monteil (1985) entre informação, conhecimento e saber: Informação é um dado exterior ao sujeito; Conhecimento é o resultado de uma experiência pessoal, ligada às atividades do sujeito, é intransmissível e carregado de subjetividade; Saber é informação de que o sujeito se apropria; é, também, conhecimento; porém desvinculado da subjetividade, é um produto comunicável. A informação pode ser guardada, armazenada, num banco de dados e é recebida pelo sujeito através de pessoas, mídia ou outro meio de comunicação, sendo considerada numa relação de objetividade. O conhecimento, considerado numa relação de subjetividade, opera-se quando se apreende o resultado de uma experiência pessoal, sendo então considerado intransmissível. O saber é uma relação de objetividade; no entanto, o sujeito se apropria dele e pode comunicá-lo. Neste estudo, o resultado que o aluno comunica através de suas respostas nos testes será conceituado como saber, segundo Charlot (2000). O desempenho de cada escola na Prova Brasil foi apresentado em uma escala de desempenho por disciplina composta por níveis. Neste artigo, analisaram-se um bloco temático (números e operações) e uma escola para referenciar a metodologia da pesquisa. RESULTADOS E DISCUSSÕES Analisando do macro para o micro, o Brasil (PROVA BRASIL, 2011) teve uma média de desempenho, com relação às escolas municipais, de 179,67 pontos, já o Estado do Paraná obteve uma média de 192,15 pontos entre as escolas municipais. O Município de Londrina apresentou uma média de 198,75. Nessa análise, apresentaram-se os
03958 conteúdos presentes em números e operações. Os demais conteúdos não foram apresentados pela característica do texto. Como análise, pode-se perceber que alguns itens propostos pela MR não foram acertados, na Prova Brasil, pelos alunos das escolas estudadas. Entre eles estão: resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão; multiplicação comparativa, ideia de proporcionalidade, configuração retangular e combinatória; resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro; resolver problema com números racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes significados da adição ou subtração e resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%). Ressalta Mendonça (1996, p. 75) que a ênfase exagerada no ensino dos algoritmos pode ser analisada a partir de três fatores de pressão: estrutural, social e histórico. Estrutural porque ligado ao movimento do nosso sistema de numeração decimal em suas regras e ao valor posicional e de agrupamento. Social porque existe uma pressão social de pais e professores para que as crianças aprendam logo as operações, expressando expectativas nem sempre correspondidas no tempo devido pelas crianças. Histórico, pela universalidade da Matemática em seus princípios e em suas relações quantitativas e geométricas. Dessas análises e outras que faremos até a finalização do projeto a partir dos resultados da Prova Brasil, das MR e das PCML, indica-se que os alunos das escolas escolhidas obtiveram significativos resultados quanto aos conteúdos que indicamos como saber. Este exercício de análise indica outras possibilidades de olhares sobre os resultados de avaliações de larga escala, como a análise de todas as escolas do Município, por exemplo, podendo assim discutir o desempenho geral dos estudantes frente aos conteúdos propostos pela MR e PCML. O desafio para educadores e público em geral é a leitura e interpretação dessas avaliações, quer pontuais, quer de processo, quer em larga escala. O processo avaliativo não termina com a entrega dos resultados; a avaliação continua no momento em que interpretamos os resultados e/ou saberes adquiridos na ação cognitiva do sujeito histórico. REFERÊNCIAS
03959 BISHOP, A. J. Mathematical Enculturation: a cultural perspective on mathematics education. Reidel, Dordrecht: Kluwer Academic, 1988. BURGHES, D.; KAUR, B.; THOMPSON, D. R. (Eds.). Kassel Project in Brazil: final report. Budapeste: WoltersKluwer Co., 2004. p. 41-44. (Series of International Monographs on Mathematics Teaching Worldwide, Monograph, 3). CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. D AMBROSIO, U. Cultural Framing of Mathematics Teaching and Learning. In: BIEHLER, R. et al. (Eds.). Didactics of Mathematics as a Scientific Discipline. Dordrecht: Kluwer Academic, 1994. FRANCO, C.; BONAMINO, A. Iniciativas Recentes de Avaliação da Qualidade da Educação no Brasil. In: (Org.). Avaliação, Ciclos e promoções na educação. Porto Alegre: ArtMed, 2001. p. 15-28. FREITAS, L. C. Eliminação adiada: O acaso das classes populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 965-987, out. 2007. LONDRINA. Secretaria da Educação. Prefeitura do Município de Londrina. Proposta Pedagógica de Matemática. Londrina, 2008. MENDONÇA, M. C. D. A intensidade dos algoritmos nas séries iniciais: uma imposição sócio-histórico-estrutural ou uma opção valiosa? Zetetiké, Campinas, v. 4, n. 5, p. 55-76, jan./jun. 1996 (Círculo de Estudo, Memória e Pesquisa em Educação Matemática (Cempem)). MORA, D. Didáctica de las matemáticas. Caracas: Universidad Central de Venezuela, 2002. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. PROVA BRASIL. Avaliação Matemática. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/ basica/saeb/prova_brasil/aval_mat.htm.> Acesso em: 30 jul. 2011. VIGOTSKI, L. S. Formação Social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2010. * Professora da Universidade Estadual de Londrina e pesquisadora do Observatório da Educação - OBEDUC (Capes) intitulado: Da avaliação do ensino à autorregulação da Aprendizagem: concretizando possibilidades da Universidade Estadual de Londrina, sob coordenação da Prof.ª Dra. Sandra Aparecida Pires Franco. poli@sercomtel.com.br. Agência Financiadora: Observatório da Educação - OBEDUC (Capes).