PROCESSOS ANAFÓRICOS NAS PRODUÇÕES ESCRITAS DE ALUNOS DA 6ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL Lutiane Schramm Cugik (FURB-Universiade Regional de Blumenau) lutiane.letras@hotmail.com Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig (FURB Universidade Regional de Blumenau) otilia@furb.br RESUMO: A produção escrita é uma atividade de interação que coloca em prática os conhecimentos dos mecanismos linguísticos. Dentre os vários mecanismos existentes, utilizase o processo chamado anafórico que é determinante para que haja coesão e progressão em um texto. Este artigo busca refletir e analisar os processos anafóricos nos textos de alunos do ensino fundamental. Para tanto, neste estudo, serão analisadas algumas narrativas produzidas pelos alunos de uma das 6ª séries do ensino fundamental. O presente artigo é parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Regional de Blumenau (FURB), cujo subprojeto de Letras inserido neste programa tem como finalidade estudar os princípios de organização dos sistemas de escrita a fim de possibilitar ao licenciando a compreensão da base teórica, buscando uma ação mais sólida de docência através da elaboração da proposta de produção de textos. Das três escolas que participam do projeto, foram feitas as coletas de dados em apenas uma das escolas. Para fazer essas análises foi entregue aos estudantes uma sequência de figuras solicitando que produzissem uma narrativa, totalizando 173 produções escritas. A partir dessas produções textuais foram feitas as análises indicando as principais dificuldades por eles apresentados, na escrita no que se refere aos processos anafóricos. Nas primeiras conclusões, pode-se observar que as ações como as do PIBID propiciam uma reflexão sobre o trabalho em sala de aula, nesse caso, sobre a utilização dos mecanismos de referenciação como mostram as análises, despertando a importância deste artigo quanto ao conhecimento teórico para refletir, não as falhas das narrativas produzidas pelos alunos, mas sim, como eles produzem um texto, analisar os problemas e o quanto é preciso construir conhecimentos no que diz respeito à construção de sentidos para melhorar a produção textual dos estudantes do ensino fundamental. Palavras-chave: Anafóricos. Produção Escrita. Narrativas. Ensino Fundamental.
1 INTRODUÇÃO O desenvolvimento das teorias linguísticas tem contribuído muito para a reorganização e reflexão das práticas docentes da língua portuguesa, em particular nas teorias da escrita. Conforme Bortoni-Ricardo (2004) existe uma preocupação com o ato de ensinar e aprender a escrever. Professores buscam aprimorar e inovar as aulas de português visando aos conhecimentos da língua na produção textual, em lugar do ensino tradicional da norma padrão. O ato de escrever não se limita em empregar as palavras corretamente seguindo as normas da gramática normativa, ou transcrever a teoria de outros, mas sim, de forma a interagir com os leitores. Esta compreensão de escrita, na atualidade, é discutida na formação de professores. O presente artigo é parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID, da Universidade Regional de Blumenau FURB, cujo objetivo geral é incentivar e qualificar a formação de docentes na área da educação básica. O subprojeto de Letras inserido neste Programa tem como finalidade estudar os princípios básicos de organização do sistema de escrita. Dentro deste subprojeto foi feito um estudo sobre narrativas como base para fazer as análises propostas. Este artigo busca refletir e analisar os processos anafóricos nos textos de alunos do ensino fundamental. Para tanto, neste estudo, serão analisadas algumas narrativas produzidas pelos alunos de uma das 6ª séries do ensino fundamental. Das três escolas que participam do projeto, foram feitas as coletas de dados em apenas uma das escolas. Para fazer essas análises foi entregue aos estudantes uma sequência de figuras solicitando que produzissem uma narrativa, totalizando 173 produções escritas. A partir dos textos foram analisadas as seguintes categorias: título, forma inicial, introdução de cenário, personagem, anafóricos, conectores e articuladores, relação de causa e efeito, número de episódios e final. Considerando os limites para este artigo, optou-se pela análise de anafóricos sendo escolhidos aleatoriamente quatro textos, digitados exatamente da mesma forma que foram escritos pelos alunos para a análise proposta neste artigo. O objetivo deste artigo é refletir e analisar a produção escrita desses alunos, atendo-se ao aspecto da construção de sentidos no que se refere aos processos anafóricos. A proposta é explorar o ato de escrever, partindo de um estudo sobre sua definição, caracterização e análise dos textos diagnosticando as aprendizagens e dificuldades dos alunos em relação à referenciação das narrativas produzidas.
O artigo inicia com um estudo sobre produção escrita, procurando explicar como é construído esse conhecimento no processo cognitivo do estudante, seguido de teorias sobre os processos anafóricos dentro de uma produção textual como base para as análises. Em seguida, o leitor terá contato com os textos produzidos pelos alunos e suas respectivas análises e conclusões. 2 RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM ESCRITA, LEITURA E INTERPRETAÇÃO A língua, conforme Bagno (2007) é um sistema vivo que se transforma, que se destrói e se reconstrói com o passar do tempo e com a influência da sociedade que a fala. Dentro da língua existem as chamadas variações linguísticas que decorrem entre interlocutores, conforme o contexto e os fatores extralinguísticos como regiões geográficas, faixa etária, sexo, classe social, grau de escolaridade, entre outros. Esses fatores contribuem para que a língua esteja em movimento atingindo os falantes e sendo atingida por eles. Isso significa, conforme Bortoni-Ricardo (2004), que não se fala exatamente como se escreve, mas de fato, existe uma cobrança por parte da sociedade em que vivemos, para que a fala chegue o mais perto possível da escrita, como se a fala e a escrita fossem uma o espelho da outra. As pessoas que vivem em sociedades com uma longa tradição escrita, com uma história literária de muitos séculos e um sistema educacional organizado se acostumaram a ter uma idéia de língua muito influenciada por todas essas instituições. Para elas, só merece o nome de língua um conjunto muito particular de pronúncias, de palavras e de regras gramaticais que foram cuidadosamente selecionadas para compor o que vamos chamar nesse livro aqui de norma-padrão, isto é, o modelo de língua certa, de bem falar que, nessas sociedades, constitui uma espécie de tesouro nacional, de patrimônio cultural que, assim como as florestas, os rios, a flora, a fauna e os monumentos arquitetônicos, precisaria ser preservado da ruína e da extinção... (BAGNO, 2007, p. 35) A principal função da escola é desenvolver o processo cognitivo da criança inserindo-a no mundo da escrita, inserindo os sujeitos em novos eventos de letramento, tornando-o capaz de utilizar a linguagem escrita de forma a atender às exigências de comunicação prestigiada na sociedade. Por isso a necessidade do professor em entender como acontece esse processo. Por isso cabe à escola levar os alunos a se apoderar também das regras lingüísticas que gozam de prestígio, a enriquecer o seu repertório lingüístico, de modo a permitir a eles o acesso pleno à maior gama possível de recursos para que possam adquirir uma competência comunicativa cada vez mais ampla e diversificada sem que nada disso implique a desvalorização de sua própria variedade lingüística, adquirida nas relações sociais dentro de sua comunidade. (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 9)
Podemos compreender que, cada pessoa tem uma forma de ler, escrever e interpretar. Kato (1995) não acredita que a escrita se caracteriza de forma única e invariável, dadas às modificações a que ela está sujeita, assim como na leitura. O aluno chega à escola falando de acordo com os falantes da sua cultura e variação, mas tendo que aprender a escrita. Entretanto quando se passa para o texto escrito, a variação não existe mais. A partir do momento em que a criança aprende a ler, ela desenvolve capacidades cognitivas, capacidades de análises, conhecimento de mundo, criatividade entre outras. A literatura, além de ser uma arte, ajuda a educar o leitor desenvolvendo sua percepção do mundo e aguçando sua inteligência, criatividade e gosto pela leitura, é uma forma de aprendizagem. Com isso, o ensino tradicional mais voltado para a gramática, está perdendo lugar, porque é visível a necessidade de leitura dos alunos. Conforme Bortoni- Ricardo (2004), essas dificuldades, entre outras, estão ligadas à falta de leitura e à ausência de um trabalho pedagógico específico que estimule o aluno, tornando o aprendizado mais eficaz. 3 PROCESSOS ANAFÓRICOS E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS A produção de um texto é uma atividade motivada pela interação, é utilizar e produzir linguagem. Para que isto ocorra, é preciso colocar em prática conhecimentos referentes à língua, a textos, a situações de comunicação, e conhecimento de mundo, pois o texto é um diálogo entre interlocutores, um lugar em que acontece a interação verbal. Entende-se, pois, a produção de linguagem como uma atividade interativa altamente complexa, em que a construção de sentidos se realiza, evidentemente, com base nos elementos lingüísticos selecionados pelos enunciadores e na sua forma de organização, mas que requer, por parte destes, não apenas a mobilização de um vasto conjunto de saberes de ordem sociocognitiva, cultural, histórica, de todo o contexto, enfim, como também e sobretudo a sua reconstrução no momento da interação. (KOCH; ELIAS, 2011, p. 10) Para escrever um texto, o autor precisa construir e reconstruir sentido, usando os conhecimentos de forma coerente para que haja diálogo e interação entre os interlocutores. Logo, com todas as teorias já mencionadas, observa-se que para produzir um texto, é primordial conhecimento de mundo que adquirimos com a experiência direta em relação a algo ou fatos existentes no mundo real, e conhecimentos lingüísticos, adquiridos também, com a prática da leitura. Contudo, nota-se uma necessidade de motivação para que o aluno se interesse em escrever, pois ele transfere todo seu conhecimento para seu texto, esperando uma resposta. Costa e Rocha posicionam-se da seguinte forma:
Um olhar sobre o que acontece em determinadas práticas de sala de aula revela que, na escola, inverte-se essa lógica: o aluno não escreve para ser lido, mas para ser corrigido. A lógica escolar elimina, desse modo, a atitude responsiva ativa, pois o aluno sabe de antemão que nada ou muito pouco pode esperar como resposta efetiva ao que produz. O resultado é o entendimento ou a introjeção de que o texto escrito é sempre um produto fechado, com fim para si mesmo. (COSTA; ROCHA, 2008, p. 55) Observa-se uma necessidade de entender que o estudante produz um texto com marcas de sua própria cultura, histórico e social em que vive e que, por consequência, influencia o seu entendimento das situações do mundo. Ler o texto do aluno com um olhar compreensível a esses fatores possibilita analisar a construção de sentido e o diálogo pretendido no texto pelo sujeito que o escreve. Esse é o olhar que se pretende fazer na análise dos textos dos alunos da 6ª série do ensino fundamental. A autora Irandé Antunes (2009) em sua obra Lutar com Palavras discute o fato de que muito se fala sobre produzir um texto com coerência, mas pouco se explica sobre o assunto. É o que acontece no ensino fundamental, por exemplo, que se atém à gramática e muito pouco se aprende sobre a coerência de um texto. Para produzir um texto, além da ortografia correta, é preciso coerência e ativação de conhecimentos para que haja diálogo entre os interlocutores. Um dos conhecimentos necessários é sobre progressão referencial, um aspecto importante para que o texto não fique repetitivo. Quando se produz um texto, constantemente faz-se referência a algo, alguém, fatos, eventos, etc., isso ocorre por meio da operação de retomada que pode ser feita retrospectivamente ou anaforicamente. O processo que diz respeito às diversas formas de introdução, no texto, de novas entidades ou referentes é chamado de referenciação. Quando tais referentes são retomados mais adiante ou servem de base para a introdução de novos referentes, tem-se o que se denomina progressão referencial. (KOCH; ELIAS, 2011, p. 132) As formas de referenciação são escolhas do próprio autor, de como ele irá realizá-las na narrativa que, por sua vez, são sempre construídas e reconstruídas ao longo do texto constituindo-se como uma atividade discursiva. Para a introdução de referentes textuais pode-se usar as anáforas diretas, que retomam objetos, personagens e fatos já introduzidos nos textos, ou anáforas indiretas, quando são utilizadas para a retomada de expressões que se relacionam com o referente já
introduzido no texto. Conforme Koch e Elias (2011, p. 137), as anáforas indiretas também podem ser constituídas com base em esquemas cognitivos ou modelos mentais. Existem algumas formas de progressão referencial, uma delas são formas de valor pronominal. Sua característica é a utilização de pronomes pessoais de 3ª pessoa, possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos e relativos. Existem os numerais, a característica é a utilização de numerais cardinais, ordinais, multiplicativos e fracionários. Alguns advérbios locativos (aqui, lá, ali, etc.) também são utilizados como uma das formas de progressão referencial. A elipse é uma das formas muito utilizada no processo de progressão referencial. Conforme Cunha e Cintra (2008 p. 633 e 634) Elipse é a omissão de um termo que o contexto ou a situação permitem facilmente suprir. Os autores afirmam ainda que, A Elipse é responsável por numerosos casos de derivação imprópria, nos quais o termo expresso absorve o conteúdo significativo do termo omitido. Outras formas de progressão referencial são as formas nominais reiteradas, as formas nominais sinônimas ou quase sinônimas, as formas nominais hiperonímicas e nomes genéricos. Quando remetemos seguidamente a um mesmo referente ou a elementos estreitamente ligados a ele, formamos, no texto, cadeias anafóricas ou referenciais. Esse movimento de retroação a elementos já presentes no texto ou passíveis de serem ativados a partir deles constitui um princípio de construção textual, praticamente todos os textos possuem uma ou mais cadeias referenciais. (KOCH; ELIAS, 2011, p. 144) As construções de textos possuem uma ou mais cadeias referenciais que são as retomadas do referente, também chamadas de cadeias anafóricas. Conforme Koch e Elias (2011, p. 145), em sequências narrativas, haverá várias cadeias, uma relacionada ao protagonista, outra ao antagonista e, provavelmente, outras que se referem aos demais personagens, espaço ou objetos da história. Nas cadeias expositivas a principal cadeia anafórica será do personagem ou ideia central do texto, podendo haver outras aos demais referentes. Uma das formas mais ricas de progressão é aquela que podemos realizar por meio de expressões nominais, isto é, aquelas expressões que constam de um núcleo nominal (substantivo), acompanhado ou não de determinantes (artigos, pronomes adjetivos, numerais) e modificadores (adjetivos, locuções adjetivas, orações adjetivas). (KOCH; ELIAS, 2011, p. 147) Estas expressões nominais utilizadas na progressão textual são funções importantes para a construção de sentidos no texto. Visto os pontos principais na construção
de sentidos dentro de um texto e os principais pontos de referenciação nos processos anafóricos, segue à observação das análises dos textos dos alunos do ensino fundamental. 4 ANÁLISE DE TEXTOS DOS ALUNOS DA 6ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL A análise proposta, conforme o objetivo deste artigo que é apresentar e compreender os processos anafóricos nos textos de alunos do ensino fundamental inicia com a exposição de quatro textos digitados exatamente da mesma forma que os alunos escreveram seguido das análises dos processos anafóricos utilizados nas narrativas. As partes em negrito servem para demonstrar a utilização desses processos no texto. Texto 1: Um dia muito legal Era um dia muito ensolarado Joãozinho pegou uma planta e foi planta no terreno da casa dele e no dia seguinte cuidava e cuidava da quela arvore até que o dia seguinte ele resolveu a planta outra do lado daquela e ele cuidava da quela planta e se passo 2 semana a planta já tinha crescido e ele colocava a red para ele dormir. Texto 2: Alegria de renacer Em um dia ensolarado um menino foi plantar uma árvore, ele demorou algum tempo para plantar quando ele acabou de plantar, ele foi molhar a sua árvore, no outro dia quando ele olhou as arvores já estavam grande daí ele ficou muito alegre, quando ele começou apensar ele teve uma ideia de botar uma rede entre as arvores daí ele deitou na rede e começou a dormir. Texto 3: O menino carpinteiro Era uma vez um menino que queria dormi na rede mais não dava porque não tina arvores para ele colocar a rede ai ele foi numa floricultura e comprol duas arvores, quando
chegou as arvores e ele plantol uma e depois outra e regou as arvores es perol um semana para elas crescerem e colocol a rede e tirol uma soneca feliz. Texto 4 Preservar para ter Em um dia muito bonito, Maicon resolveu ir até o jardim plantar duas árvores que ele tinha ganhado de seu pai, ele foi e pegou um regador, uma pá e plantou uma árvore. Depois ele mediu a distancia e plantou uma outra árvore, ele então encheu de água o regan dor e regou as duas árvores, e esperou elas crescerem e então Maicon fez uma rede, deitou-se nela e descansou olhando o sol brilhante no céu azul até o anoitecer quando foi pro quarto dormir. Analisando o personagem principal, o texto 1 apresenta a seguinte introdução do referente: Joãozinho. Logo depois é possível observar uma anáfora indireta: cuidava e cuidava da quela arvore. O verbo cuidava não indica diretamente o personagem do texto Joãozinho, mas constitui uma expressão que se refere a ele. Em seguida, o texto apresenta uma anáfora direta: ele resolveu; ele cuidava, ele colocava, que retoma diretamente o personagem. Apesar de ter usado muito a forma de retomada direta ele, na forma de valor pronominal, a forma de anáfora indireta usada anteriormente fez com que o personagem não ficasse tão repetitivo no começo do texto, apenas no final. Com relação à planta, ele fez uma retomada anafórica na forma nominal sinônima com a palavra árvore. Assim acontece com os textos 3 e 4, que apresentam as mesmas características anafóricas. Podemos observar uma maior necessidade de trabalhar os conhecimentos em relação ao uso de processos anafóricos, um dos conhecimentos da língua fundamental para a atividade de escrever. Observa-se nos textos, que há uma demasiada utilização de cadeias anafóricas que se restringem apenas aos pronomes como ele, ela, nela, etc.. No caso da utilização de pronomes como retomada é preciso ter cuidado ao utilizar retomadas formadas por pronomes pessoais de 3ª pessoa, retos ou oblíquos, pois se houver mais de um referente para essa forma pronominal, a referência pode se tornar ambígua, no caso das narrativas não houve ambiguidade por não haver muitos personagens para fazer referência. Os textos apresentam o processo de retomada direta, com apenas algumas retomadas em forma de anáfora indireta deixando o texto muito repetitivo. Não estabelecem
um equilíbrio entre a repetição e a progressão para a continuidade dos textos que constituem os referentes introduzidos e apresentados anteriormente, já memorizado pelo interlocutor. Existe a necessidade de mostrar aos alunos as diversas maneiras de se produzir um texto e os efeitos de sentido que cada uma das formas de retomadas causa no diálogo entre os interlocutores. 5 PRIMEIRAS CONCLUSÕES Dentro de uma perspectiva interacionalista de linguagem, a aprendizagem dos recursos linguísticos se dá tanto pela leitura quanto pela análise linguística. A partir das análises feitas percebemos que o ato de escrever tem uma enorme complexidade, e que é preciso mais que o ensino da gramática propriamente dita. É necessário que os educadores tenham conhecimentos linguísticos e da utilização de seu uso para poderem assim, ensinar o aluno a escrever. A forma tradicional de ensinar a língua portuguesa vem sendo discutida há muito tempo, é fato que apenas o ensino da norma-padrão, sem leitura e conhecimento dos usos da língua, ou seja, de como utilizá-la, de nada adiantará. Pois escrever é dialogar com o leitor e, para obter esse diálogo entre interlocutores em um texto, é preciso construir sentidos. Para construir sentidos é preciso usar mecanismos linguísticos. Logo, é preciso conhecê-los para saber usá-los. A referenciação é um dos mecanismos que faz parte da construção de sentido em uma produção textual, um aspecto importantíssimo para a coerência do texto e para que não se torne cansativo. Nas análises feitas neste artigo, pode-se observar que os estudantes ainda não possuem conhecimento suficiente das normas ortográficas da língua portuguesa para a atividade de escrever, necessitam entender as diversas formas de utilizar os mecanismos linguísticos e sua importância em um texto. Outro ponto a ser observado é a motivação. Quando foi entregue o comando para os alunos produzirem uma narrativa, foi informado que seria para avaliar a produção escrita deles. Com isso, os alunos preocuparam-se em fazer um texto, e não em dialogar com o leitor, não se preocupando com a coerência. Produzir um texto apenas para ganhar nota não é motivação, o aluno não se dá conta para quem e por que escreve. É preciso interagir e dialogar com o interlocutor, pois, quando
se escreve, espera-se uma resposta ao que colocamos no papel. Esse é mais um aspecto para refletir ao ensinar a escrever. As dificuldades que os alunos encontram em produzir textos e interpretá-los estão, entre outros problemas, ligadas à ausência de um trabalho pedagógico específico que estimule o aluno, tornando o aprendizado mais estimulante. Essas dificuldades também estão relacionadas a pouca competência que os estudantes têm para a leitura. Por fim, fica evidente a importância de refletir sobre a prática de leitura e compreensão de textos, visando ensinar os vários mecanismos linguísticos existentes para a produção de um texto. Diante de todo esse cenário, a importância desse artigo para o professor, destaca-se quanto ao conhecimento teórico para avaliar e observar as dificuldades percebidas a partir das narrativas produzidas pelos alunos e o quanto é preciso construir conhecimentos no que diz respeito à construção de sentidos para melhorar a produção textual dos estudantes do ensino fundamental. 6 REFERÊNCIAS BAGNO, M. Nada na lingua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. Sao Paulo: Parábola, 2007 BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004 COSTA, M. G.; ROCHA, V. G. Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto. Belo Horinzonte - MG, Autêntica, 2008 CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro, Ed. 5, Lexikon, 2008 KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo, Ed. 5, Editora Ática, 1995 KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção de texto. São Paulo: Editora Contexto, 2011