UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU AVM FACULDADE INTEGRADA

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU AVM FACULDADE INTEGRADA A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Por: Gislene Martins da Silva Orientador Profª. Flávia Cavalcanti Rio de Janeiro 2012

2 UNIVERSIDADE C ANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU AVM FACULDADE INTEGRADA A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Pedagogia Por: Gislene Martins da Silva

3 AGRADECIMENTOS...primeiramente a Deus que me concedeu mais essa vitória, a minha família que sempre me apoiou e me acolheu para a realização de mais uma etapa...

4 DEDICATÓRIA...dedica-se ao meu pai Francisco, a minha mãe Rosária, ao meu filho Raphael...

5 RESUMO Este trabalho aborda o Processo Ensino Aprendizagem de Jovens e Adultos da EJA, como forma de compreender teoricamente as metodologias e recursos didáticos utilizados na adequação destes à realidade cultural e subjetiva dos jovens e adultos, buscando assim compreender suas especificidades. O presente estudo tem como referências metodológicas, a pesquisa bibliográfica, que consiste na teoria de autores como Freire em Educação e Mudanças (1979), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994), entre outros, possibilitando assim um conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de conceitos envolvendo a prática educativa de jovens e adultos. O Objetivo deste trabalho é analisar, diante dos percalços, a Educação de Jovens e Adultos, observando a falta de visão clara de alguns pontos estratégicos como a do educador e a família do educando. Onde ambos se tornam, ponto chave sobre a evasão desses jovens e adultos da escola, observando também a auto-estima desse aluno que, de alguma forma, se torna baixa dificultando assim o ensino aprendizagem do mesmo.

6 METODOLOGIA O presente trabalho teve como referências metodológicas, a pesquisa bibliográfica. Ao qual consiste no estudo das teorias de Freire em Educação e Mudança (1979), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994), Libâneo em Democratização da Escola Pública (2003), entre outros, possibilitando assim, um conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de conceitos que envolvam prática educativa de jovens e adultos. A pesquisa bibliográfica analisa ainda a importância da auto-estima elevada do educando, para uma aprendizagem significativa, não só na escola mais também no meio em que vive.

7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I - Educação de Jovens e Adultos 10 CAPÍTULO II - Andragogia na EJA 21 CAPÍTULO III Aprendizagem e Auto Estima na EJ 26 CONCLUSÃO 47 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 52 ÍNDICE 59 FOLHA DE AVALIAÇÃO 63

8 INTRODUÇÃO O presente trabalho constitui nas práticas pedagógicas do Ensino de Jovens e Adultos, procurando elevar alguns aspectos que se julgam necessários no processo de construção do conhecimento, de uma educação libertadora. Esse estudo teve como ponto de partida o contato com uma turma de Jovens e Adultos, no CETEP Nilópolis ao qual trabalhei. Ao longo dessa pesquisa, será abordado a Formação do Processo Prático Educativo e sua importância no ensino-aprendizagem, como forma de compreender teoricamente as metodologias e recursos didáticos utilizados na EJA. Atendendo esse princípio, se foi feito uma pesquisa bibliográfica em cima das teorias de Freire em Educação e Mudanças (1979), Alfabetização de Adultos, Fuck (1994); Didática de Ensino, Libâneo (1990), as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, entre outros, possibilitando, assim, um conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de conceitos que envolvem a prática educativa de jovens e adultos. Problemas de aprendizagem são conseqüências de vários conflitos e um dos maiores é a baixa estima, decorrente da falta de interesse da família e da escola. Uma das questões deste estudo, além das práticas do processo ensino-aprendizagem, é relatar a influência da auto-estima procedente da família e da escola na Andragogia, que é a ciência que estuda a aprendizagem de adultos. Faz-se necessário também, está ciente da diferença entre Pedagogia e Andragogia, pois em contraposição a Pedagogia se refere à educação de crianças, e Andragogia se remete ao conceito de educação voltada para adulto.

9 Este estudo busca compreender teórica e empiricamente as metodologias e recursos didáticos utilizados na EJA, visando a atender o princípio da adequação destes à realidade cultural e subjetiva dos jovens e adultos. Atendendo esse princípio, as propostas metodológicas da EJA devem ser diferenciadas do Ensino Fundamental, considerando que os jovens e adultos têm uma realidade cultural e um nível de subjetividade bastante diferente em relação às crianças, sendo necessária, então, a adequação das metodologias empregadas nessa modalidade de ensino. É importante que pais e responsáveis aprendam a ajudar a resgatar e reconstruir a auto estima do aluno da EJA para que o mesmo tenha interesse em aprender, traçar objetivos positivos para sua vida e conquistá-los, demonstrando amor por esses alunos e interesse em ajudar no resgate e na realização de seus sonhos, ainda que o aprendente seja alguém responsável pelos seu atos, como é o caso do aluno da EJA. A mesma importância se dá à participação dos profissionais da educação que, ainda que tenham difíceis condições de trabalho, precisam, também, ser conscientes quanto a sua responsabilidade de ensinar, de uma auto estima bem trabalhada para oferecerem uma aprendizagem prazerosa através da afetividade, do respeito mútuo, e uma metodologia voltada para os interesses do aluno adulto, o que demonstra interesse e respeito por suas idéias. Tal proposta visa, também, alcançar sucesso no processo ensino aprendizagem. São, portanto, os objetivos desta pesquisa: Conceituar Andragogia, auto estima e discutir seus efeitos positivos e negativos; apresentar a relação entre auto estima, baixa auto estima e aprendizagem na EJA e enfatizar a importância da família e da escola, fazendo o educador atuante nas classes de EJA, refletir sobre sua prática pedagógica, especialmente como formadora de cidadãos conscientes na sociedade.

10 CAPÍTULO I EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 1.1 História da Educação de Jovens e Adultos Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72) em Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta, os termos Educação de Adultos e Educação não formal referem-se à mesma área disciplinar, teórica e prática da educação, porém com finalidades distintas. Esses termos têm sido popularizados principalmente por organizações internacionais UNESCO referindo-se a uma área especializada da Educação. No entanto, existe uma diversidade de paradigmas dentro da Educação de Adultos. A Educação de Adultos tem estado, a partir da Segunda Guerra Mundial, a cargo do Estado, muito diferente da Educação não-formal, que está vinculada a organizações não-governamentais. Até a Segunda Guerra Mundial, a Educação Popular era concebida como extensão da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as áreas das zonas urbanas e rurais. Após a I Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espécie de Educação Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo superar todos os traumas causados pela guerra, buscou fazer um "paralelo" fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz duradoura. A partir da II Conferência Internacional de Educação de Adultos em Montreal, no ano de 1963, a Educação de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma continuação da educação formal, permanente e como uma educação de base ou comunitária.

11 Depois da III Conferência Internacional de Educação de Adultos em Tóquio, no ano de 1972, a Educação de Adultos volta a ser entendida como suplencia da Educação Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos, no sistema formal de educação. A IV Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Paris, em 1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de Educação de Adultos. Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, entendeu-se a alfabetização de Jovens e Adultos como a 1ª etapa da Educação Básica, consagrando a idéia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-alfabetização. Segundo Freire (1979), nos anos 40 do século passado, a Educação de Adultos era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências significativas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como educação funcional (profissional). Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educação não formal e como suplência da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios opostos aos de Paulo Freire. A Lei de Reforma nº. 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e recomenda aos Estados atender jovens e adultos. (BRASIL. MEC, LDB, 1974). Do ensino supletivo Cap. IV da LDB

12 Art. 24 O ensino supletivo terá por finalidade: a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria; b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte. Parágrafo único O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação. Art. 25 O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos. 1 Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam. 2 Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos. Art.26 Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do núcleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão, quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho. 1 Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se: Ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos; Ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 anos;

13 2 Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação. 3 Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação. Art.27 Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a esse nível ou de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional. Parágrafo único Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas. Art.28 Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham. A Lei de Reforma nº 5.692, que dedicou, pela primeira vez na história da educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º graus. Enquanto a última LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendências do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo então Ministro da Educação Coronel Jarbas Passarinho. O passo seguinte foi dado pelo MEC quanto instituiu um grupo de trabalho para definir a política do Ensino Supletivo e propor as bases doutrinárias de Vanir Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um

14 manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada instante, a realidade escolar às mudanças que se operavam em ritmo crescente no país e no mundo. Segundo Soares (2002), o Parecer nº 699/72, do conselheiro Valnir Chagas, estabeleceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por outro lado, passaram a ser organizados e regulamentados pelos respectivos Conselhos d Educação. O Parecer nº 699/72 foi elaborado para dar fundamentação ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a "detalhar" os principais aspectos da Lei nº 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreensão e orientando sua execução. A estrutura de Ensino Supletivo, após a LDB de 1971, seguiu a orientação expressa na legislação de procurar suprir a escolarização regular daqueles que não tiveram oportunidade anteriormente na idade própria. As formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os cursos. O que até então era a "madureza" passou ao controle do Estado, foi redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer nº 699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da população que se encontrava fora da escola, a partir da utilização de novas metodologias (BRASIL. CFE, 1972). A Lei nº 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de Educação para normatizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da federação. Para implementar a legislação, a Secretaria Estadual da Educação criou, em 1975, o departamento de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento à importância crescente que essa modalidade de ensino vinha assumindo (BRASIL. MEC, LDB, 1974).

15 Segundo Soares (1991), durante o período de 1964 e 1985, foi revelado que o Estado procurava introduzir a utilização de tecnologias como meio de solução para os problemas da Educação, o qual trás a seguinte afirmativa: Esta idéia de tecnologia a serviço do econômico e do pedagógico perdurou por todo o período estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educação de massas, a custos baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades educacionais, "elevando" o nível cultural da população, nível este que vinha perdendo qualidade pelo crescimento do número pessoas, segundo sua visão. Segundo Paiva (1995), "até a 2ª Guerra Mundial, a Educação de Adultos no Brasil era integrada à Educação Popular, ou seja, uma educação para o povo, difusão do ensino elementar". Somente depois da 2ª Guerra Mundial é que a Educação de Adultos foi concebida como independente do ensino elementar. De acordo com Paiva apud Gadotti (1995, p. 31), a Educação de Adultos, em âmbito histórico, pode ser dividida em três períodos: 1º de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa oficial para erradicar-se o analfabetismo; 2º de 1958 a 1964. em 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, tendo a participação marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as porta para o problema da alfabetização que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964; 3º O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao controle da alfabetização da população, principalmente a rural. Com a redemocratização (1985), a "Nova República"extinguiu o MOBRAL e criou a Fundação Educar. Assim sendo, a Educação de Adultos foi enterrada pela "Nova República".

16 Em 1989, em comemoração ao Ano Internacional da Alfabetização, foi criada, no Brasil, a Comissão Nacional de Alfabetização, coordenada inicialmente por Paulo Freire e depois por José Eustáquio Romão (DURANTE, 1998, p. 14). Com o fechamento da Fundação Educar, em 1990, o Governo Federal ausenta-se desse cenário educacional, havendo um esvaziamento constatado pela inexistência de um órgão ou setor do Ministério da Educação voltado para esse tipo de modalidade de ensino. A falta de recursos financeiros, aliada à escassa produção de estudos e pesquisas sobre essa modalidade, tem contribuído para que essa educação se torne uma mera reprodução do ensino para jovens e adultos. Isso explica o histórico distanciamento entre sociedade civil e Estado no que diz respeito aos problemas educacionais brasileiros. No Plano Nacional de Educação, temos como um dos objetivos e prioridades: Garantia de ensino fundamental a todos os que não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos como ponto de partida intrínseca desse nível de ensino. A alfabetização dessa população é entendida no sentido amplo de domínio dos instrumentos básicos da cultura letrada, das operações matemáticas elementares, da evolução histórica da sociedade humana, da diversidade do espaço físico e político mundial da constituição brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e consciente de seus direitos (BRASIL. PNE, out. 2006). Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (1979), a UNESCO nos mostra, através de dados, que o "número de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatísticas".

17 Esse fracasso, de acordo com Freire (1979), pode ser explicado por vários problemas, tais como: "a concepção pedagógica e os problemas metodológicos, entre outros". A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade. Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para atingir o conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes trará ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade. 1.2 A Formação Ética da EJA Gadotti (1995), afirma que a temática da formação do caráter foi substituída por uma nova roupagem, a da opção. A educação de jovens e adultos possui uma temática formativa cujo tema central é a pedagogia tradicional, por isso que alguns pedagogos progressistas lhe deram nova roupagem. A ética é um eterno pensar, refletir, construir. E, na escola, sua presença deve contribuir para que os alunos possam tomar parte nessa construção, serem livres e autônomos para pensar e julgar,

18 para problematizar constantemente o viver pessoal e coletivo, fazendo o exercício da cidadania. (BRASIL, 1998, p.24) Segundo Lalande (1993), é a ética que se deve conferir o estatuto de cientificidade, na medida em que ela estabelece juízos de apreciação sobre merecedores dos qualificativos bom e mau. Para ele, qualquer princípio referente à moral, previamente definida como o conjunto de prescrições assumidas em determinado período histórico e em determinado contexto social e também como exortação e conformação a tais preceitos, é suscetível às valorações humanas, as quais se aplicam a fatos concretos relativos à conduta. Lalande também afirma ainda que o chamado idealista alemã (Kant, Shelling, Hegel) tendeu a situar a ética em um patamar mais elevado que a moral, o que explicaria, no âmbito da filosofia, certa preferência pelo estudo da ética. Para Freire (2000), em discursos lúcidos e em práticas democráticas, a vontade só se autentica na ação de sujeitos que assumem seus limites. Freire ainda reconhece a importância na vontade compondo um tecido complexo com a resistência, com a rebeldia na confrontação ou na luta contra o inimigo que oprime, seja ele um vício ou a exploração capitalista. A educação da vontade realizada na EJA é necessária para se fazer livre da heteronomia da escravidão dos próprios desejos e da vontade ilícita do outro que procura oprimir. Por mais que os educadores tenham um objetivo de fazer da educação de jovens e adultos um fundamento sólido de formação de caráter, haverá sempre hiatos entre as intenções e a realidade vivida por professores e alunos. Isso por que a capacidade de reflexão, o exercício da crítica, a autonomia, a liberdade de escolha e outras qualidades desejáveis não se configuram em aquisições inalienáveis do indivíduo. Pelo contrário, alteram-se de acordo com os contextos relacionais constituídos pelos homens. Já Aristóteles (1992) afirma que aprendemos as virtudes quando as praticamos, o que significa

19 dizer, sem exercício constante, vivenciado na realidade humana social, as lições, os ensinamentos, os modelos, as prescrições perdem efetividade. 1.3 A Formação Política da EJA Ao falarmos de educação é essencial falar em política. Autonomia não é auto-suficiência, ela acontece na ação no mundo e relacionamentos com os outros sujeitos, portanto, envolve a dimensão política. É por meio da ação política que condições sociais mais favoráveis são realizadas e estabelecidas. Para Freire (2000), uma das tarefas primordiais da pedagogia crítica radical libertadora é trabalhar a legitimidade do sonho ético-político da superação da realidade injusta. A realidade injusta oprimi, desumaniza, é fonte de heteronomia e deve ser superada. Para tal, a educação deve levar em conta a vida como um todo, nos seus aspectos éticos, estéticos, sociais, etc., o que lhe confere caráter radicalmente político. Freire pensou a educação como um fazer político que transcende a sala de aula e se projeta para os grandes problemas vividos pela humanidade, sobretudo os problemas gerados pelas diferentes formas de opressões. (BECKER, 1998, p. 48). Em Freire processo pedagógico é fundamentalmente processo político, tendo em vista a impossibilidade da neutralidade. Freire dá ainda importância central para a formação política dos educandos, por considerar o caráter social da formação da consciência, o que não estava presente na obra de Kant. A educação de jovens e adultos, busca formar a autonomia democrática, mas uma democracia orientada pelos princípios da razão. As relações vividas na escola devem momentos de aprendizagem da democracia, com exercícios racionais e responsáveis pela liberdade, a práxis educativa deve ser conscientizadora para que possam ser construídos espaços sociais

20 mais democráticos e justos. Numa sociedade mais justa, em que todos tenham igualdade de oportunidade aos bens culturais, materiais, etc., haverá condições para que os cidadãos sejam autônomos. Assim, para além do individualismo, poderemos construir um novo sentido, o sentido de um mundo feito em colaboração, em comunidade, em que cada um possa ser autêntico, principalmente nessa modalidade de ensino denominada de Educação de Jovens e Adultos EJA.

21 CAPÍTULO II ANDRAGOGIA NA EJA 2.1 Conceito de Andragogia De acordo com a definição de Malcolm Knowles (1970), Andragogia é a arte ou ciências de orientar adultos a aprender, este termo por sua vez remete um conceito de educação voltada para o adulto, em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós = crianças). Para educadores como Pierre Furter (1976), a Andragogia é um conceito amplo de educação do ser humano, em qualquer idade. A UNESCO, por sua vez, já utilizou o termo para referir-se à educação continuada. Segundo Knowles (1970), a Pedagogia, que é a ciências que cuida do ensino de crianças, exige que os alunos se ajustem aos currículos estabelecidos, propõe ainda uma aprendizagem imposta pelo professor e o aluno torna-se o objeto de ensino. Método inverso do que propõe a Andragogia, que sugere currículos construídos de acordo com as necessidades dos alunos adultos, baseados em suas experiências anteriores e suas condições de vida e de trabalho, com conteúdos que podem ser aplicados ao seu cotidiano. O aluno deixa de ser objeto e passa a ser o sujeito do ensino. Professor e alunos pensam juntos e se enriquecem, pois ambos alcançam conhecimentos nessa jornada. Nesse contexto, os educadores precisam estar atentos para as demandas e potencialidades dos sujeitos da EJA, considerando-os sujeitos em todas as propostas e projetos pedagógicos. Diante disso, é preciso adotar estratégias pedagógicas e metodológicas orientadas para a otimização da formação específica de professores e gestores responsáveis por esse modo de fazer educação, bem como construir uma nova institucionalidade nos sistemas de ensino.

22 2.2 O Papel do Educador da EJA Segundo Carrano (2000), o papel do Professor é despertar a curiosidade, indagar a realidade, problematizar, ou seja, transformar os obstáculos em dados de reflexão para entender o processo educativo, que, como qualquer faceta do social, está relacionado com seu tempo, sua história e seu espaço. O analfabetismo, comum até o século XIX, continua a desafiar educadores, gestores e poderes políticos no Brasil, porque passou a ser inaceitável um flagelo que deveria ser eliminado em todas as culturas. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE (2000), em escala, a taxa de analfabetismo é de 12% na faixa etária de brasileiros com 10 anos ou mais, segundo o Censo. S o conceito de analfabetismo do IBGE abrangesse todas as questões relativas ao domínio da leitura e da escrita, o Brasil estaria na fase final de superação da problemática. O termo analfabeto funcional passou a caracterizar a todos aqueles que tiverem acesso à escolarização. Nesse caso, os índices são muito maiores, já que dois terços da população brasileira maior de 15 anos não têm as oito séries do Ensino Fundamental, nível de escolarização que a Constituição garante como direito a todos. Estudiosos da problemática do analfabetismo convergem quanto à importância do alfabetizador ser qualificado para ensinar jovens e adultos, além de denominar a metodologia de ensino escolhido, precisa ter capacidade de mobilizar e incentivar constantemente o aluno em sala de aula. A educação de jovens e adultos desafia não só os educadores e os pesquisadores, mas de modo muito especial, a todos os gestores da educação em diversas esferas políticas. Autores afirmam ainda, que é preciso que os educadores sejam e estejam capacitados em nível inicial e comprometidos com sua formação

23 continuada para o exercício da docência. Os jovens e adultos, buscam na escola a sua inclusão social, carregando consigo patrimônios culturais que dêem sentido as suas vidas. Sendo assim a construção de um saber novo não se realizará com eficiência se o educador não considerar a realidade desses educandos que é, não só econômica, mas também social e, sobretudo cultural. Em cada sala de aula encontram-se alunos com diversas realidades. Este por sua vez, precisa ser conhecido analisado e sistematizado. Cabe aos gestores da educação criar condições necessárias para que os educadores, coletivamente estudem e sistematizem as realidades presentes. Isso exige tempo e espaços próprios, garantidos por políticos que disponibilizem recursos financeiros e condições de trabalho adequado ao tipo de escolarização. Diante disso, reforça-se que ações pedagógicas são fundamentais para a execução do processo formativo dos jovens e adultos que necessitam avançar sua escolaridade e, conseqüentemente seu aprendizado, considerando as condições sociais, históricas e culturais dos sujeitos da alfabetização 2.3 O Papel do Educando da EJA Respeitando os sonhos, as frustrações, as dúvidas, os medos, os desejos dos educandos, crianças, jovens ou adultos, os educadores e educadoras populares têm neles um ponto de partida para a sua ação. Insista-se, um ponto de partida e não de chegada. (FREIRE, 1993, p. 16) O número de jovens na EJA é crescente desde a década de 90, devido à legislação que permitiu a entrada desses jovens a partir dos quinze anos de idade. Por isso, existem nesse meio alguns alunos que vão à escola por imposição da família. Arroyo (2001) chama a atenção para o discurso escolar que os trata, como repetentes, evadidos, aceleráveis, deixando de fora dimensões da condição humana desses sujeitos, básicos para o processo educacional. Ou

24 seja, concepções e propostas de EJA comprometidas com a formação humana que passam, necessariamente, por entender quem são os sujeitos e que processo pedagógico deverão ser desenvolvidos para dar conta de suas necessidades e desejos. Os alunos da EJA são tratados como uma massa de alunos, sem identidade, qualificados sob diferentes nomes, relacionados diretamente ao chamado fracasso escolar. os lugares sociais a eles reservados marginais, oprimidos, excluídos, empregáveis, miseráveis... têm condicionado o lugar reservado a sua educação no conjunto das políticas públicas oficiais. (ARROY, 2001, p. 10) De acordo com Vygotsky (1998), o desenvolvimento do indivíduo é resultado de um processo sócio-histórico, sua teoria também é conhecida como sócio interacionista, enfatizando o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, no qual o aluno aprende junto ao seu grupo social, ao passo que também constrói os elementos integrantes do seu meio, tais como: valores, linguagem, e até o próprio conhecimento. A educação formal proporciona ao aluno adulto níveis culturais mais altos que se aliarão às suas idéias enriquecidas pela sua atuação no processo político da sociedade. Assim, ainda que seja educado para buscar fins comuns, esse indivíduo aprende por eu e como deve participar mais ativamente de seu meio, além de colaborar para a transformação desse meio. Ainda que analfabeto tal condição não impede seu cumprimento de dever social. A educação faz com que esse se torne importante, como um ser consciente de seus direitos e deveres na sociedade.

25 Portanto, a Escola deve ser um espaço para a formação de cidadãos, pois o aluno ainda que adulto, além de aprender os conteúdos curriculares, aprende lições de cidadania, solidariedade, justiça e postura crítica diante de sua realidade, aprendendo a se relacionar com o seu próximo e a respeitá-lo, bem como meio que o cerca.

26 CAPÍTULO III APRENDIZAGEM E AUTO-ESTIMA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. 3.1 Auto Estima e Baixa-Estima na EJA. A auto estima é a base para todos os relacionamentos e para todas as situações da vida. Envolve o relacionamento do indivíduo consigo mesmo e com os outros. Ao se sentir amado e protegido, o indivíduo tem auto confiança em suas capacidades e habilidades, o faz está pronto para os desafios da vida e quem tem todo o direito de realizar seus sonhos e alcançar suas metas. Enquanto a auto estima faz a pessoa se sentir confiante e a leva ao sucesso pessoal e profissional, a baixa estima, desencadeada por múltiplos fatores, produz sensação de abandono, solidão e não permite que o indivíduo busque seu espaço na sociedade, que ele desenvolva seus talentos. Gerenciar a emoção é o alicerce de uma vida encantadora. É construir dias felizes, mesmo nos períodos de tristeza. É resgatar o sentido da vida, mesmo nas contrariedades. Não há dois senhores: ou você domina a energia emocional ainda que parcialmente, ou ela o dominará. (CURY, 2003 p. 21) Torna-se preocupante quando a baixa estima transforma-se em violência, ou seja, leva o indivíduo para as gangues, que proporcionam identidade e reconhecimento aos jovens. Jovens e Adultos, mesmo que tenham nível socioeconômico elevado, entram para o mundo do crime porque não recebem o amor dos pais na infância e agora querem chamar a atenção deles ariscando-se, buscando emoções perigosas. A resistência da pessoa diante das adversidades da vida diminui. (...) E os fatores negativos de sua vida têm mais

27 poder sobre ela do que os positivos. (DICAS DE SAÚDE EMOCIONAL, 2008 p. 63) Segundo Kroth (2009), todas as pessoas almejam algo de bom. Provavelmente o sentido da felicidade, por ela ser subjetiva, seja particular e única para cada ser humano. Muitos fatores podem ser considerados como pilares para que alguém seja feliz, deve haver certa unanimidade em temas como saúde, escola, realização profissional, experiências afetivas e positivas. Uma das condições para se conseguir o bem estar satisfatório consigo e com os outros é a auto-estima. Para psicólogos, as características de um indivíduo são construídas desde o nascimento, através de interação com o meio em que o cerca. Por isso, o meio é responsável pela formação moral e cultural do indivíduo. Segundo Vygotsky (1998), um interacionista, as experiências anteriores dos adultos interferem no modo de adir da criança no seu ambiente, o que ocasiona uma internalização das orientações transmitidas. A internalização das informações obtidas faz com que a criança tenha suas funções psicológicas: percepção; atenção; memória e capacidade para solucionar os problemas, modificadas e influencia seus conceitos sobre si mesmo e sobre o mundo, levando-a diante do sucesso e a ser severa consigo mesmo diante de seus fracassos. Henri Wallon, psicólogo francês, também visa à construção do indivíduo nas suas interações com o meio contribuindo para a educação. Para Wallon, o indivíduo só se percebe diferenciado através das interações sociais. Quando recém-nascido, não percebe tão diferenciação por, ainda, não estabelecer contatos suficientes com seu meio. A maneira como o indivíduo se dirige aos outros que o rodeia é chamado por Pichon-Riviére, psiquiatra e psicanalista suíço, de expressão de vínculo. Segundo esse, é uma relação particular do indivíduo com o objeto.

28 Vinculo é uma estrutura dinâmica, acionada por motivações psicológicas, que acompanham o ser humano por toda a sua história, que pode ser revivida através da transferência. (REVISTA PSICOPEDAGOGICA 18, 1999, p. 40) A auto-estima é um dos fatores de ordem interna que motivam os adultos para a aprendizagem, juntamente com satisfação, qualidade de vida, etc., pois é fruto de interação social que propicia o acesso à cultura através da troca de experiência, de informações, ou seja, o fortalecimento do vínculo resulta em aprendizagem. A auto-estima e constituinte do auto conceito, refere se ao modo do indivíduo interagir com o ambiente e consigo mesmo. É a responsável pela sua felicidade e pelos seus dramas. Assim quem tem uma boa auto-estima, gosta e confia em si mesmo, sentindo-se capaz de enfrentar a vida com mais confiança e otimismo. Logo, não deixa se abater pelas referências negativas externas. 3.2 Em que se Relacionam: Auto-Estima e Aprendizagem. Aprendizagem é fenômeno do dia-a-dia que ocorre desde o início da vida. A aprendizagem é um processo fundamental, pois todo indivíduo aprende e, por meio deste aprendizado, desenvolve comportamentos que possibilitam viver. Todas as atividades e realizações humanas exibem os resultados da aprendizagem. (PORTO, 2009, p. 42) A aprendizagem é um processo contínuo de aquisição de conhecimentos. Resultado do ambiente de vínculo, que se dá, em grande parte, por meio da fala, que organiza, articula e orienta o pensamento e transmite informações produzidas. Tal interação depende da realização do conhecimento, da percepção que organiza as informações sobre o objeto obtido através dos órgãos dos sentidos e da inteligência, que possibilita o sujeito transformar as informações organizadas em conhecimentos. O homem que aprende mais amplia seu ponto de vista a respeito do mundo e de se mesmo, participando assim da transformação do mundo.

29 É de suma importância para a aprendizagem, uma auto-estima elevada através da afetividade entre ensinante e aprendente, pois a auto-estima elevada faz com que o indivíduo se valorize, descubra a sua importância no mundo. Quanto maior a auto-estima maior é a sua criatividade. A união entre a auto-estima é a aprendizagem produz muito mais que o conhecimento, produz amizade, respeito e confiança, que resulta também na interação social. A família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são os primeiros ensinamentos e as atitudes destes diante das emergências de autoria do aprendente, se repetidas constantemente, irão determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos. (FERNÁNDES, 2001, p. 17) Cabe a família, independente de seu nível socioeconômico, contribuir para que seus membros sejam responsáveis por suas atitudes. Cabe também a família, dar amor a esses membros fazendo com que eles se sintam amados e desejados desde o período da gestação, além de responsabilizar-se em ser mantedor material e cultural e de transmitir todos os valores morais que façam de seus descendentes, cidadãos conscientes. 3.3 O Papel da Escola na Educação de Jovens e Adultos. O grau de afetividade que envolve a relação do professor com seus pares representa o fio condutor e o suporte para a aquisição do conhecimento pelo sujeito. O aluno, (...), precisa sentir-se integralmente aceito para que alcance planamente o desenvolvimento de seus aspectos cognitivos, afetivo e social. (BALESTRA, 2007, p. 50) Devido à ansiedade que o processo ensino aprendizagem provoca no sujeito diante de novas situações, o ensinante deve contribuir para a interação entre conhecimento e afeto, e para esta resultar no desenvolvimento científico e pessoal do aluno. Para isso, é preciso que o educador faça com que o

30 educando sinta-se envolvido, antes afetivamente para, depois, fazer com que ele sinta-se atraído pelo objeto estudo. Quando o aluno não aprende, ele passa a ter uma imagem desfocada pela sociedade e pela instituição que não solucionam o problema, o que gera o tão famoso fracasso escolar, oriundo, na maioria das vezes, da escola, devido às deficiências nas mais diversas áreas, como o relacionamento com os professores e colegas, adaptação do aluno ao ambiente escolar, seu interesse pelo objeto de estudo, a estrutura da escola, o projeto pedagógico entre outros, deixando assim marcas profundas na personalidade do indivíduo causando indiferença em relação as aulas, indisciplina, timidez e nervosismo diante das avaliações. Comportamentos que acompanham o indivíduo em seu retorno às aulas, além de afetarem a identidade do aluno adulto e de gerarem a baixa auto estima, que se faz presente no adulto a voltar as aulas. Alunos com histórico de fracasso escolar, mesmo quando obtêm sucesso nos estudos, não acreditam que conseguiram tal sucesso por suas capacidades. Atribuem essas aos professores, à sorte ou à facilidade das questões, Já os alunos com bom desempenho escolar assumem a responsabilidade quando o fracasso chega. A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda o problema da aprendizagem, colocado num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia e evoluiu devido a existência de recursos, ainda que embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-se, assim, numa prática. Como se preocupa com problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem. Portanto, vemos que a Psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana: como se aprende; como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratalas e previni-las. (BOSSA, 2000, p. 21) Segundo Libâneo (1990), todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente. A sala de aula deve ser um lugar democrático, de troca de idéias, de acúmulo de conhecimento e de liberdade. O profissional deve pensar que tem em suas mãos, vidas que dependem pele

31 para construírem condições futuras com dignidade, cidadãos que merecem a oportunidade de se tornar mais consciente e, assim, construírem uma sociedade, mas justa através da educação. 3.4 O Papel da Família na Educação de Jovens e Adultos. A mim me dá pena e preocupação quando convivo com famílias que experimentam a tirania da liberdade em que as crianças podem tudo: gritam, riscam as paredes, ameaçam as visitas em face da autoridade complacente dos pais que se pensam ainda campeões da liberdade. (PAULO FREIRE, 2000, p.29) A sociedade moderna vive uma crise de valores éticos e morais sem precedentes. Essa é uma constatação que nada tem de original, pois todos a estão percebendo e vivenciando de alguma maneira. Segundo Paulo Freire (2000) A mudança é uma constatação natural da cultura e da história. O que ocorre é que há etapas, nas culturas, em que as mudanças se dão de maneira acelerada... E dentro dessa conjuntura está a família e a escola. Ambas tentando encontrar caminhos em meio a esse emaranhado de escolhas, que esses novos contextos, sociais, econômicos e culturais, nos impõem. Devido às diferentes metodologias, escolares, os problemas de tirania de liberdade continuam, ou melhor, se agravam cada vez mais, pois os aspectos comportamentais não têm melhorado, comprometendo irremediavelmente a aquisição do conhecimento. Em sala de aula, a indisciplina e a falta de respeito só têm aumentado, obrigando os professores a, muitas vezes, assumir atitudes autoritárias e disciplinadoras. Para ensinar o mínimo, está sendo necessário, antes de tudo, disciplinar, impor limites e, principalmente, dizer não. Muitos pais delegam responsabilidades à escola, mas não aceitam com tranqüilidade quando essa mesma escola exerce o papel que deveria ser deles. Em outras palavras, a escola acaba sendo

32 sistematicamente desautorizada quando, na tentativa de educar, procura estabelecer limites e responsabilidades. O resultado desses sucessivos embates é que essas crianças e adolescentes acabam tornando-se testemunhas de um absurdo e infrutífero cabo-de-guerra, entre a sua escola e a sua família. E a situação pode assumir uma maior complexidade porque, conforme também explica Zimerman, o próprio aluno, que não suporte reconhecer a responsabilidade por suas falhas, fará um sutil jogo de intrigas que predisponha os pais contra os professores e a escola (apud BOSSOLS, 2003 p.14). Ao longo dos anos, gradativamente a família, por força das circunstâncias tem transferido para a escola a tarefa de formar e educar. É preciso trazer, o mais rápido possível, a família para dentro da escola. É preciso que ela passe a colaborar de forma mais efetiva com o processo de educar. É preciso, portanto, compartilhar responsabilidades e não transferi-las. Educar não é uma tarefa fácil, exige muito esforço, paciência e tranqüilidade. Exige saber ouvir e calar quando necessário. O medo de magoar ou decepcionar deve ser substituído pela certeza de que o amor também se demonstra sendo firme no estabelecimento de limites e responsabilidades. Deve-se fazer ver às crianças e jovens que direitos vêm acompanhados de deveres e para ser respeitado, deve-se também respeitar. A família deve se esforçar em estar presente em todos os momentos da vida de seus filhos. Presença que implica envolvimento, comprometimento e colaboração. O comparecimento e o envolvimento devem ser permanentes e, acima de tudo, construtivos, para que a criança e o jovem possam se sentir amparado, acolhido e amado. É função de a família estar atenta as dificuldades não só cognitivas, mas também comportamentais. Ela deve estar pronta para intervir da melhor maneira possível, visando sempre o bem de seus filhos, mesmo que isso

33 signifique dizer sucessivos nãos às suas exigências. É necessário lutar para que pais e escola estejam em completa sintonia em suas atitudes, já que seus objetivos são os mesmos. A família e a escola devem, portanto, compartilhar de um mesmo ideal, pois só assim realmente estarão formando e educando, superando conflitos e dificuldades que tanto vêm angustiando os professores, como também pais e os próprios alunos.

34 CONCLUSÃO Ensinar é muito mais do que transmissão de conteúdo: requer afetividade entre professor e aluno, sempre na busca de soluções de dificuldades da aprendizagem do educando. Requer, também, o amor do professor pela delícia de ensinar. O aluno adulto é independente e seleciona aquilo que quer aprender, de acordo com seus anseios profissionais e pessoais. Muitos voltam para a escola cheios de sonhos e de esperanças em construírem um futuro digno para si e para sua família através do conhecimento; outros voltam cheios de feridas interiores, causadas por insucessos escolares e pessoais, palavras negativas internalizadas, falta de apoio emocional e material por parte do meio que os cerca, deixando que o desânimo impere em suas vidas. Esses motivos, entre outros, fazem com que o aluno adulto se sinta um ser inferior diante do mundo, incapaz de aprender e de construir sua própria história, bem como de contribuir com melhorias para a história da humanidade. Esse indivíduo precisa de estímulos para a sua auto estima, ou seja, saber que é um ser que tem tanta importância quanto qualquer outra pessoa, que pode aprender o que quiser e alcançar o objetivo que quiser. Família e escola são responsáveis pela construção da auto estima do aluno. Ambos têm a incumbência de transmitir confiança e de despertar os sentimentos do mesmo, fortalecendo, assim, as suas estruturas emocionais. Família e escola, quando caminham juntas, colaboram no processo de aprendizagem, inicialmente, através da afetividade. Devem ser vistas como portos seguros do indivíduo, como pontos de busca de apoio para o mesmo em todas as horas.

35 Educação não é tarefa exclusiva do professor e a escola não é o único espaço físico para aprender. Toda a sociedade deve voltar-se para a educação, proporcionando os mais diversos espaços físicos para o alcance da aprendizagem. As realizações na vida do indivíduo se dão conforme o fluir do seu modo de pensar. Por exemplo: se pensar e planejar coisas boas, elas acontecerão; mas se pensar somente em coisas negativas e não agir para mudá-las, esses pensamentos negativos também acontecerá. Basta internalizar somente aspectos positivos e esforçar-se, traçar objetivos, buscálos e aproveitar todas as boas oportunidades que surgirem. É muito importante saber usar sempre suas qualidades, acreditando em si mesmo, estudando, trabalhando e a creditando que pode escrever a sua história. Os alunos do EJA devem aceitar e aproveitar o amor e o empenho da família e da escola. Ao mesmo tempo, família e escola têm a inteira obrigação exercer a sua responsabilidade de amar, de educar e de cuidar. Só assim as gerações futuras serão formadas por pessoas sensíveis, honestas e responsáveis.

36 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA FREIRE, Paulo. Educação de Adultos, algumas reflexões. In. GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (Orgs.) Educação de Jovens e adultos: teoria, prática e proposta. 6 ed. São Paulo: Cortez. 2003 FREIRE, Paulo; Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000. FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de Adultos. Relato de uma experiência construtivista. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994. FURTER, Pierre. Educação e reflexão. 9. ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1976. GADOTTI, Moacir. A educação contra a Educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Pedagogia: diálogo e conflito. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1995. CURY, Augusto Jorge. Dez leis para ser feliz: ferramentas para se apaixonar pela vida. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. FERNÁNDEZ, Alicia. O lugar da queixa no processo de aprendizagem. In: FREIRE, Madalena et al. Paixão de aprender. 12ª ed. Petrópolis: Vozes, 2001. BECKER, Fernando. Freire e Piaget em Relação: um ensaio interdisciplinar. In: Educação e debate, Mauá, ano 1, n. 0, mar. 1998. VYGOTSKY. Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

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