FORMAÇÃO DO DOCENTE QUE ATUA EM ESTRUTURA DE ENSINO A DISTÂNCIA BASEADA EM TECNOLOGIAS DA INTERNET

FORMAÇÃO DO DOCENTE QUE ATUA EM ESTRUTURA DE ENSINO A DISTÂNCIA BASEADA EM TECNOLOGIAS DA INTERNET ALVES, Patrícia Ferreira Mestre em Educação Tecnológica CEFET-MG patriciaalves2007@gmail.com VENTURA, Paulo Cezar Santos Doutor em Ciências da Informação e da Comunicação Professor CEFET-MG pcventura@gmail.com RESUMO: Este artigo aborda assuntos referentes aos saberes que servem de base ao ofício do professor, bem como sua contribuição para a formação desse profissional. São evidenciadas as tendências de formação continuada e de desenvolvimento profissional, sinalizando caminhos para atender às atuais necessidades e interesses do docente. Para finalizar, apresentamos a condição docente na estruturação de sistemas de ensino a distância, a partir de um estudo de caso feito em uma instituição de ensino superior da rede privada de Belo Horizonte, onde pudemos evidenciar o papel do tutor e o processo de desenvolvimento de materiais para o Ensino a Distância (EaD). Concluímos que o novo papel adquirido pelos professores refere-se ao acesso às condições elementares de formação inicial e continuada, tais como infra-estrutura básica. Outras são relativas a questões mais internas e pessoais como motivação profissional e cultura do aprender. PALAVRAS-CHAVE: Docência; Formação Continuada; Ensino a Distância (via web).

1. Introdução O ensino a distância, desenvolvido atualmente por meio de ambientes virtuais de aprendizagem, definidos como sistemas computacionais formados por diferentes ferramentas de comunicação, interação, inserção de documentos, gerenciamento de informações etc., com base em princípios educacionais que privilegiam a (re)construção do conhecimento, a autoria, a produção de conhecimento de forma colaborativa, requer uma maneira peculiar de conceber o planejamento, a organização das informações, as interações e a mediação pedagógica. São muitos os agentes envolvidos nesse processo, mas no âmbito desse artigo focaremos na figura do professor. Caberá a esse profissional assumir múltiplas facetas para lidar em uma sociedade em transformação social, provocadas pelo avanço das ciências e das tecnologias de informação e comunicação. Deverá também adotar a postura de pesquisador e buscar informações em diferentes fontes, ter autonomia ao avaliar e interpretar o que lhe é proposto e, ser mediador do processo ensino-aprendizagem. Mas, que saberes profissionais esse professor precisa adquirir para assumir o papel de pesquisador e mediador, além de, um sujeito alfabetizado e letrado tecnologicamente? Com o propósito de responder a essas questões elaboramos outras para nos orientar durante o estudo aqui apresentado: Qual a expectativa do docente frente às alternativas de desenvolvimento profissional? Como ocorre a apropriação tecnológica por professores e que mudanças atitudinais eles apresentam ao utilizarem os dispositivos do ensino a distância? Qual a relação entre o professor e demais componentes do grupo desenvolvedor de tecnologias de ensino a distância via web? Sendo assim, neste artigo propomos apresentar os saberes que servem de base ao ofício do professor, bem como sua contribuição para a formação desse profissional. São evidenciadas as tendências de formação continuada e de desenvolvimento profissional, sinalizando caminhos para atender às atuais necessidades e interesses do docente.

2. Referencial teórico No embasamento teórico foram utilizados autores como Tardif (2002), Nóvoa (1991) e Costa (2004) para dialogarem sobre a construção dos saberes e da prática profissional do professor. Já Tassigny (2006), Maggio (2001) e Corgosinho (2001) nos mostram como se manifestam as práticas de uma equipe multidisciplinar atuante em ensino a distância. SOLETIC (2001) apresenta questões sobre a produção dos materiais que dão suporte aos cursos baseados em ensino a distância. Quanto aos aspectos do método adotado na pesquisa, os autores utilizados foram Gil (1991) Ludke & André (1998) e Teixeira (2007). 3. Desenvolvimento 3.1. Saberes necessários à docência Na medida em que a produção de novos conhecimentos tende a se impor, as atividades de formação e de educação parecem ganhar ainda maior força. O valor social, cultural e epistemológico dos saberes reside em sua capacidade de renovar-se constantemente e a formação, com base nos saberes estabelecidos, introduz as tarefas cognitivas consideradas essenciais. O saber implica um processo de aprendizagem e de formação e, quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado é um saber, como acontece com as ciências e os saberes contemporâneos, mais longo e complexo se torna o processo de aprendizagem, o qual, por sua vez, exige formalização e sistematização adequadas. O saber do docente se compõe de vários saberes provenientes de diferentes fontes. O filósofo e sociólogo canadense Maurice Tardif (2002), utiliza o termo saberes docentes, que compreende os saberes: disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais. Os saberes disciplinares são aqueles produzidos pelas ciências da educação e pelos saberes pedagógicos. Esses saberes são adquiridos nos cursos de formação inicial e contínua dos professores, nas diversas disciplinas oferecidas pela universidade. Os saberes curriculares referem-se aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos, a partir dos quais a instituição escolar caracteriza e apresenta os saberes sociais, por ela definidos e selecionados, como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita. Nesse sentido, os saberes

disciplinares e curriculares que os professores transmitem situam-se numa posição de exterioridade em relação à prática docente. Já os saberes experienciais são conjuntos de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente. Têm origem na prática cotidiana dos professores, em confronto com as condições experienciais, e são divididos em três vertentes: 1. nas relações e interações que os professores estabelecem e desenvolvem com os demais atores envolvidos no campo de sua prática; 2. nas obrigações e normas às quais seu trabalho deve submeter-se, e 3. na instituição como meio organizado e composto de funções diversificadas. Essas vertentes geram algumas observações. Tardif (2002) afirma que a primeira diz respeito à descoberta, por parte do professor, dos limites de seus saberes pedagógicos. A segunda refere-se à prática profissional, em que o professor, à medida que conhece as vertentes dos saberes experienciais, insere-se num processo de aprendizagem rápida. Isso ocorre no início da carreira (1 a 5 anos), período em que o professor acumula, ao que parece, sua experiência fundamental. A aprendizagem rápida tem valor de confirmação: mergulhados na prática, tendo que aprender fazendo, os professores devem provar a si próprios e aos outros que são capazes de ensinar. A experiência fundamental tende a se transformar, em seguida, numa maneira pessoal de ensinar, em macetes da profissão, em habitus, em traços da personalidade profissional. Os saberes experienciais adquirem objetividade em sua relação crítica com os saberes disciplinares, curriculares e da formação profissional. A prática da profissão favorece o desenvolvimento de certezas experienciais, uma avaliação dos outros saberes, por meio de sua re-tradução em avaliação dos outros saberes. A partir disso, a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem em que os professores re-traduzem sua formação, adaptando-a à profissão. Tardif (2002) propõe um modelo tipológico para identificar e classificar os saberes dos professores, evidenciando o pluralismo do saber profissional, relacionando-o com os lugares nos quais os próprios professores atuam, e com as organizações que os formam e/ou em que trabalham. Também expõe as fontes de aquisição desse saber e seus modos de integração no trabalho docente, demonstrado por meio do quadro seguinte.

QUADRO 1 Os saberes dos professores Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho docente Saberes pessoais dos professores. Saberes provenientes de formação escolar anterior. Saberes provenientes da formação profissional para o magistério. Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho. Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola. Fonte: TARDIF (2002, 63) A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato, etc. A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários nãoespecializados, etc. Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem, etc. A utilização das ferramentas dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, etc. A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, etc. Pela história de vida e pela socialização primária. Pela formação e pela socialização pré-profissionais. Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores. Pela utilização das ferramentas de trabalho, sua adaptação às tarefas. Pela prática do trabalho e pela socialização profissional. Fenômenos importantes são demonstrados nesse quadro. Todos os saberes identificados são usados pelos professores no contexto de sua profissão. Eles utilizam, constantemente, conhecimentos pessoais e um saber-fazer personalizado. Além disso, é possível verificar, no quadro, a natureza social do saber profissional. Portanto, o saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas. Ao tratar dos saberes profissionais docentes, Tardif (2002) caracteriza-os como saberes temporais, no sentido de que boa parte do conhecimento dos professores é fruto de sua experiência de vida, principalmente de sua vida escolar, e é construído no dia-a-dia. Os saberes docentes são, de um lado, saberes plurais e heterogêneos, formados pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência (p. 36); de outro lado, são saberes personalizados e situados, revestidos da subjetividade do professor. Fiorentini (1998) procurou identificar e caracterizar os saberes docentes e como estes poderiam ser apropriados e/ou produzidos pelos professores, por meio de uma prática pedagógica reflexiva e investigativa, partindo do eixo teoria-prática. Segundo ele, a relação

que cada grupo (acadêmicos e professores) mantém com os saberes é que fará a diferença, relação essa que, na maioria das vezes, é decorrente de uma cultura profissional marcada pela racionalidade técnica que supervaloriza o conhecimento teórico ou pelo pragmatismo praticista ou atividade que exclui a formação e a reflexão teórica e filosófica (p. 311). Concluiu que a articulação da teoria com a prática poderá contribuir na formação do professor/pesquisador de forma contínua e coletiva, utilizando a prática pedagógica como instância de problematização, significação e exploração dos conteúdos da formação teórica. Por conseguinte, Antônio Nóvoa caracteriza a profissão docente inserida em um processo sócio-histórico. Segundo esse autor, a maneira como cada um de nós ensina depende daquilo que somos como pessoa. É no ser que definimos o nosso fazer (apud TARDIF, 2002). Oliveira et al. (2004), apresentaram, durante VII Congresso IberoAmericano de Informática Educativa, em 2004, o esquema seguinte, respaldado pelas ideias de Nóvoa, ao tentar responder à questão sobre quais os saberes utilizados pelo professor em sua ação pedagógica, e sobre o fato desse saber poder ser produzido pelos docentes, em vez de apenas consumido por eles. Há, no esquema, num contexto abrangente, o estatuto social e econômico dos professores, determinando as etapas da profissionalização docente (indicado pela seta) e as dimensões conceituais, técnicas e éticas da profissão. ESTATUTO SOCIAL E ECONÔMICO DOS PROFESSORES ETAPAS DA PROFISISONALIZAÇÃO DOCENTE DIMENSÕES Exercício em tempo integral (ocupação principal) Suporte para exercer a profissão Criação de instituições para a formação de professores Constituição de associações profissionais de docentes Corpo de conhecimentos e técnicas Conjunto de normas e valores Fonte: OLIVEIRA et al. (2004, 23) Existe, portanto, um corpo de conhecimentos e técnicas inerentes ao trabalho docente, gerados no contexto social e econômico onde exercem a profissão, e que evolui historicamente.

Veremos, no tópico a seguir, os espaços e tempos em que os docentes se apropriam desses conhecimentos e técnicas para empregar em sua prática educativa. 3.2. O professor em desenvolvimento profissional Para darmos início a este tópico, recorreremos às características do modelo clássico das tendências de formação continuada de professores, bem como suas contribuições para a profissionalização docente, sinalizando, ainda, caminhos para atender às atuais necessidades e interesses do docente. O modelo clássico de formação contínua de professores traduz-se no que vem sendo praticado historicamente nas iniciativas de renovação pedagógica. A ênfase é dada à atualização da formação recebida numa reciclagem que significa refazer o ciclo. Conforme Prada (1997): Candau (1999), utiliza o termo reciclagem diferentemente de outros interessados no assunto que discordam da expressão por entenderem a palavra reciclar como um termo próprio do processo industrial e aplicado à reutilização de materiais recicláveis, não condizente com a atual discussão da formação docente. (PRADA,1997, 88). Na concepção de Prada (1997), os termos adotados para nomear os programas de formação continuada de professores são fundamentados pela concepção da filosofia que, por sua vez, é influenciada por fatores sócio-históricos. Esse autor ainda apresenta algumas das diferenças entre as expressões utilizadas nos programas de formação, como: QUADRO 2 Termos empregados para formação continuada de docentes Capacitação Qualificação Aperfeiçoamento Reciclagem Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores, mediante um curso; concepção mecanicista que considera os docentes incapacitados. Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo mecanicista, pois visa melhorar apenas algumas qualidades já existentes. Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à maioria dos outros termos. Termo próprio de processos industriais e, usualmente, referente a recuperação de lixo.

Atualização Formação Continuada Formação Permanente Especialização Aprofundamento Treinamento Re-treinamento Aprimoramento Superação Desenvolvimento Profissional Profissionalização Ação similar à do jornalismo; informar aos professores a atualidade, os acontecimentos, recebe críticas semelhantes à educação bancária. Alcançar níveis mais elevados na educação formal ou aprofundamento como continuidade dos conhecimentos que os professores já possuem. Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa sem se preocupar apenas com os níveis da educação formal. É a realização de um curso superior sobre um tema específico. Tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os professores já têm. Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação de máquinas em processos industriais, no caso dos professores, estes interagem com pessoas. Voltar a treinar o que já havia sido treinado. Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores. Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de titulação universitária ou pós-graduação. Cursos de curta duração que procuram a eficiência do professor. Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou diploma. Compensação Fonte: Prada (1997, 88-9). Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que faltaram na formação anterior. De acordo com Costa (2004), no modelo clássico, o professor que já atua profissionalmente em sua formação inicial volta à universidade para renovar seus conhecimentos em programas de atualização, aperfeiçoamento, programas de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, ou ainda, participa de cursos, simpósios, congressos e encontros voltados para seu desenvolvimento profissional. Nessa perspectiva, considera-se que a universidade é o espaço onde circulam as informações mais recentes, as novas tendências e buscas nas mais diferentes áreas do conhecimento. Entretanto, existe um aspecto crítico nessa visão, há uma desconsideração das escolas de Educação Básica como produtoras de conhecimento. Esses ambientes são destinados à prática, onde se aplica conhecimentos científicos e tecnológicos e se adquire experiência profissional. Demailly (apud COSTA, 2004) afirma que os modelos de formação continuada de professores classificam-se em quatro estilos ou categorias, a saber:

O modelo universitário, que tem como finalidade a transmissão dos saberes teóricos. Tem características semelhantes à dos profissionais liberais-clientes, por ter caráter voluntário e pela relação constituída entre formador-formando, sendo os mestres produtores do saber e os alunos receptores dos conhecimentos. O modelo escolar, onde estão organizados todos os cursos através de um poder legítimo, exige escolaridade obrigatória e existe uma instância organizadora onde os formadores não são responsáveis pelo programa nem por decisões administrativas. Possuem um papel passivo em termos de planejamento. O modelo contratual se caracteriza pela negociação entre os diferentes parceiros. Estes estão ligados por uma relação de troca ou contratual do programa pretendido, modalidades materiais e ações pedagógicas da aprendizagem. O modelo interativo-reflexivo, bastante presente nas iniciativas de formação voltadas para a resolução de problemas reais. Nesse modelo está presente uma ajuda mútua entre formandos e uma ligação à situação de trabalho. O modelo universitário e o interativo-reflexivo são enfatizados por Demaylli como sendo os mais distintos, pois, enquanto o primeiro parece ser mais eficiente no plano individual, o segundo é mais eficiente nos planos individual e coletivo porque permite o prazer da construção autônoma, suscitando respostas aos problemas vivenciados, aborda a prática de maneira global e permite a criação de novos saberes para a profissão. Nóvoa (apud COSTA, 2004) apresenta os modelos estruturantes e modelos construtivistas. Os modelos estruturantes são organizados a partir da lógica da racionalidade científica e técnica e, ainda, aplicados a diversos tipos de professores. O autor inclui, nesse modelo, as formas universitárias e escolares, citadas por Demaylli. Os modelos construtivistas vislumbram uma reflexão contextualizada para o desenvolvimento dos dispositivos de formação continuada, com a finalidade de regular, permanentemente, as práticas e o processo de trabalho. A formação voltada para o professor reflexivo tem como eixo a própria escola, nesse sentido, é discutida a temática de interesse e necessidade do docente, o que eleva os resultados alcançados, na medida em que ele consegue relacionar teoria e prática. Nesse processo de formação, a identidade pessoal e profissional em interação mútua com a cultura escolar passa por permanentes reconstruções.

Conforme Pimenta (1999), a identidade do professor é construída a partir dos significados sociais da profissão, da reafirmação das práticas. Para essa autora: A identidade é construída a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas, também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. (PIMENTA, 1999, 19). Estudos realizados por Nóvoa (1991) revelam que a escola é vista como locus de formação continuada do professor. É o lugar onde se evidenciam os saberes e a experiência dos professores. É nesse cotidiano que o profissional da educação aprende, desaprende, estrutura novos aprendizados, realiza descobertas e sistematiza novas posturas na sua práxis. Eis uma relação dialética entre desempenho profissional e aprimoramento da sua formação (COSTA, 2004). Portanto, para que o dia-a-dia da escola se torne um espaço favorável à formação profissional, é oportuna que a prática pedagógica seja investigativa, reflexiva e interventiva, e a instituição de ensino ofereça mecanismos para tal, promovendo encontros pedagógicos, possibilitando a construção coletiva do projeto político-pedagógico e dos planos de ensino, além disso, promovendo também programas de formação contínua, bem como a avaliação coletiva deste. Incentivar a sistematização de práticas pedagógicas, a partir da metodologia de pesquisa-ação, seria outra proposta a ser praticada. Conforme Segat e Grabauska (2001), é através das práticas, dos entendimentos e das situações vivenciadas que buscamos investigar o problema e elaborar ações estratégicas para a superação do mesmo. É necessário que os professores atuem como investigadores das próprias práticas e nas situações educacionais como um todo, descobrindo as condições objetivas e subjetivas que limitam as situações e como mudá-las. Na dinâmica de formação continuada de professores, Tardif (2002) menciona que os saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiano parecem constituir a base da prática e da competência de profissionais, pois essa experiência, na perspectiva do professor, é a condição para a aquisição e produção dos próprios saberes profissionais. Na concepção desse autor, o

conhecimento adquirido nos saberes experienciais possibilita que os professores julguem sua formação inicial, atribuindo valores aos planos e reformas implementados e definindo modelos de excelência profissional. Enfatiza também que, embora os saberes do professor ocupem uma posição estratégica entre os saberes sociais, o corpo docente é desvalorizado em relação aos saberes que possui e transmite. Acerca da desvalorização do professor, Burnier et al. (2007) inferem que a profissão docente assume hoje, de maneira geral, sinais de precarização, gerando crises de identidade profissional associadas às péssimas condições de trabalho, a salários pouco atraentes, ocasionando frustrações diante da atividade exercida, o que resulta em impactos sobre as representações da docência. Costa (2004) apresenta a atual tendência de formação continuada de professores centrada no ciclo de vida dos docentes, desenvolvido por Hubermann (apud COSTA, 2004). É uma visão abrangente e unitária que apresenta grandes contribuições para a superação da dicotomia teoria-prática presente no modelo clássico, a partir do aprofundamento do sentido da docência como carreira profissional. Em seus estudos, o autor identifica cinco etapas básicas que não são estáticas nem lineares, a saber: a entrada na carreira, tempo de sobrevivência e descobertas; a fase de estabilização, etapa de identificação profissional; a fase de diversificação, momento de buscas plurais e experimentações; a etapa de distância afetiva, lugar de serenidade e lamentação; e, finalmente, o momento de desinvestimento, próprio do final de carreira profissional. (COSTA, 2004). Essa tendência pode permitir vantagens, pois sugere a adoção de um tipo de enfoque que alimenta o interesse pelo sujeito professor, e não apenas por suas práticas de ensino ou competências técnicas, e direciona o foco para a importância de se compreender as representações e valores construídos por ele na dimensão pessoal e profissional. No âmbito das discussões da formação continuada, compreender essas especificidades, ainda que sejam multifacetadas, significa repensar programas de formação que padronizem os profissionais em um mesmo lugar ou que desconsiderem seus interesses e necessidades. É importante ponderar que, atualmente, o conceito de formação contínua vem sendo substituído pelo de desenvolvimento profissional dos professores, dado que surge como mais apropriado para traduzir a concepção do professor como profissional do ensino. Para além de uma conotação evolutiva, esse novo conceito valoriza, em particular, uma abordagem da

formação de professores que leva em conta o caráter contextual, organizacional e orientado para mudança e, sendo assim, implica também o desenvolvimento pessoal. 3.3. A condição da docência na estruturação de sistemas de EaD Compreendemos que, em sistemas de EaD, são necessários profissionais de diferentes áreas para planejar, executar e avaliar o processo educacional. Enfocamos neste artigo a atuação do professor tutor e o conceptor de materiais didáticos. De acordo com Maggio (2001), o trabalho em programas de Ensino a Distância permite identificar questões que, permanentemente, suscitam dúvidas. Dentre elas, destacam-se: Qual o papel e as funções do tutor? Quem é reconhecido como um bom tutor? Como se forma um tutor? Qual é a especificidade de seu papel? Como se avalia seu trabalho? O tutor é imprescindível na modalidade a distância? (MAGGIO, 2001, 93). María Moliner (apud MAGGIO, 2001) define o tutor como o guia, protetor ou defensor de alguém em qualquer aspecto, enquanto o professor é aquele que ensina qualquer coisa, geralmente, a respeito de quem recebe o ensino. Na perspectiva tradicional, o tutor da modalidade a distância era aquele que dirigia, orientava, apoiava a aprendizagem dos alunos, mas não ensinava. Ensinar era sinônimo de transmitir informação ou de estimular o aparecimento de determinadas condutas. Dada a falta da presença sistemática do docente, o ensino ficava a cargo dos materiais, pacotes autosuficientes. Conforme Maggio (2001), a tarefa do tutor consistia em assegurar o cumprimento dos objetivos, oferecendo um apoio que, segundo o programa, incorporava mais uma variável para o controle e para o ajuste dos processos. Onde a modalidade se definia pela mediatização, pela auto-suficiência dos materiais e pelo autodidatismo, assumiu-se que eram os materiais que ensinavam, e o lugar do tutor passou a ser o de acompanhante funcional para o sistema. Mas as perspectivas pedagógicas passaram por mudanças, a partir da década de 1980, fundamentalmente, com o desenvolvimento da psicologia da aprendizagem. A ênfase na transmissão de informação e no cumprimento de objetivos da conduta foi substituída pelo apoio à construção de conhecimento, nesse sentido, o docente cria propostas de atividades para reflexão, apoia sua resolução, sugere fontes de informação alternativas, oferece explicações, favorece os processos de compreensão.

Em estudo promovido por Rosane Corgosinho (2001) sobre a prática da tutoria e o uso de recursos tecnológicos em educação a distância, a autora sinaliza a figura do professor tutor como de suma importância no processo de aprendizagem realizado a distância e as tecnologias utilizadas nos cursos, estruturadas de modo que a atuação do professor tutor transcenda a condição de instrumento ensinante ou informativo e passe a desempenhar uma prática pedagógica que aproxima, interage e constrói o conhecimento junto ao educando. Todavia, o tutor se encontra diante de uma tarefa desafiadora e complexa. Quais conhecimentos são necessários ao tutor? Shulman (apud MAGGIO, 2001) sustenta que o saber básico de um docente deveria incluir pelo menos o conhecimento: do conteúdo; pedagógico de tipo geral, com especial referência aos princípios e às estratégias de manejo e organização da classe; curricular; pedagógico acerca do conteúdo; sobre os contextos educacionais; das finalidades, dos propósitos e dos valores educativos e de suas raízes históricas e filosóficas. Já Gutierrez e Prieto (1994) falam de seis qualidades fundamentais ao professor tutor: ter clara concepção de aprendizagem; estabelecer relações empáticas com os seus interlocutores; sentir o alternativo; partilhar sentidos; construir uma forte instância de personalização, embora a distância; facilitar a construção do conhecimento. Os autores destacam, ainda, algumas atividades do tutor, como o acompanhamento, a retroalimentação, a avaliação e a constituição da memória do processo de aprendizagem, a liderança e a mediação de reuniões grupais e o estabelecimento de redes de comunicação e informação. Belloni (apud CORGOSINHO, 2001) acrescenta ainda que:

As múltiplas funções do professor na modalidade a distância nem sempre ocorrem em todas as experiências conhecidas e podem desdobrar a função docente, que no ensino presencial é exercida apenas por um indivíduo, em várias: formador, conceptor de cursos e materiais, pesquisador, tutor, tecnólogo educacional, professor-recurso e monitor. (CORGOSINHO, 2001). Nesse sentido, a autora expõe a função de cada um: sendo que o formador orienta o estudo e a aprendizagem, o conceptor de cursos e materiais é o responsável pela preparação de planos de estudo, currículos e programas. O professor pesquisador ocupa-se em atualizar-se em sua disciplina específica, em teorias e metodologias pedagógicas, refletindo sobre sua prática e orientando a pesquisa de seus alunos. O tecnólogo educacional organiza pedagogicamente os conteúdos, tornando-os adequados aos suportes técnicos utilizados na produção do material. O professor-recurso funciona como um tira-dúvidas. O monitor se relaciona mais com a capacidade de liderança e habilidades sociais do que com conteúdos e é muito solicitado nas atividades presenciais. Já o professor-tutor, além de tira-dúvidas, orienta o aluno em seus estudos relativos à disciplina pela qual é responsável e participa da avaliação. Belloni (apud CORGOSINHO, 2001) ainda agrupa as funções dos docentes em EaD em três grupos. No primeiro grupo, encontram-se a concepção e a realização dos cursos e materiais, no segundo, têm-se o planejamento, a organização e a distribuição do material, e no terceiro, situam-se as funções de administração escolar e de tutoria que é responsável pelo acompanhamento, aconselhamento e avaliação do estudante. Portanto, apresentaremos, no tópico seguinte, assuntos relativos ao primeiro grupo mencionado por Belloni, com ênfase à produção do material didático. 3.4. A produção de materiais para EaD Os materiais escritos mantêm um papel fundamental, seja através das clássicas propostas dos impressos, seja através das produções mais sofisticadas que permitem sua integração em programas informáticos multimídia. De acordo com Soletic (2001), tradicionalmente, as preocupações relacionadas à produção de materiais escritos estavam ligadas à necessidade de resolver os problemas produzidos pela ausência da relação presencial entre professores e alunos. Mas a centralidade dos materiais escritos não é, contudo, exclusiva dessa modalidade, também nos sistemas presenciais eles

desempenham um papel hegemônico nos processos de ensino e de aprendizagem, na medida em que se caracterizam por codificar a informação mediante a utilização da linguagem textual, o sistema simbólico dominante. (SOLETIC, 2001, 74). As propostas de ensino a distância, há algumas décadas, foram incorporadas aos meios como o rádio, a televisão, plataformas de aprendizagem a distância que permitiram o uso pedagógico de formas de representação alternativas. No caso do suporte informático, permitese a incorporação de outras novas estratégias para favorecer a compreensão, na medida em que possibilita utilizar variadas formas perceptivas, figurativas e não-figurativas, textuais e musicais, animações etc., sem perder de vista a estrutura do campo de conhecimento de que trata (LITWIN, 2001, 76). Nessa estrutura, a comunicação mediatizada, tanto pelo conceptor de materiais, quanto pelo tutor, precisa estabelecer uma relação entre os participantes, de modo a despertar o interesse, gerar perguntas, antecipar dificuldades, apresentar resoluções, estimular a ação. Para tanto, nos programas de ensino a distância, o conceptor precisa ater-se à definição do perfil do destinatário, isso quer dizer que, para estabelecer o como e o que se escreve, é necessário saber para quem se escreve e colocar-se na perspectiva do aluno para captar interesses e indagar como ele avalia o que recebeu, o que já sabe sobre o tema e quais suas possibilidades de compreensão. Esses cuidados podem favorecer uma comunicação fluida e lançar meios para a compreensão. É necessário destacar, também, que a elaboração de materiais para EaD requer um trabalho compartilhado entre os especialistas das diferentes disciplinas e os especialistas na elaboração de materiais. Esse trabalho se inicia antes da elaboração do material escrito. (...) Existe uma etapa preliminar de concepção da proposta, na qual se definem os propósitos do curso e realizam-se a identificação e a seleção dos núcleos temáticos, os conceitos e as relações conceituais principais a serem abordados na disciplina. É nessa etapa preliminar que a equipe de trabalho colaborativo identifica os enfoques e pontos de vista que serão desenvolvidos na disciplina e define as principais referências bibliográficas dos textos a serem elaborados. Além disso, nesse ponto, definem-se o tipo e a organização dos materiais a serem produzidos. (SOLETIC, 2001). Uma vez iniciado o processo de elaboração, Soletic (2001) afirma ser imprescindível desenvolver um trabalho interativo entre professores e pedagogos para criar uma proposta que favoreça a compreensão. A partir disso, durante o trabalho, as redações e revisões devem

acontecer sucessivamente. Os materiais produzidos devem ser submetidos a testes e a equipe de produção de materiais deve realizar os ajustes ou modificação desses materiais. Essas revisões e ajustes se estendem à etapa da implementação dos cursos, na medida em que o programa tenha em vista recolher a informação que os alunos podem oferecer a respeito da qualidade dos materiais de estudo. 4. Metodologia Neste estudo tivemos como pretensão o estudo de como se traduz a formação de professores que atuam em estrutura de ensino a distância, via web. Para isso, fizemos a pesquisa em uma instituição de ensino superior de rede privada de Belo Horizonte, que oferta cursos a distância via web e, por meio da aplicação de questionários e entrevistas com autores e/ tutores evidenciamos algumas práticas docentes, as condições de trabalho, cujas particularidades permitiram-nos acompanhar, ainda que sucintamente, os valores, projetos e concepções subjacentes aos significados conferidos à docência. O estudo de caso aconteceu durante os anos de 2006/07 por meio de uma pesquisa aplicada, qualitativa, exploratória e descritiva. As técnicas utilizadas foram: observação assistemática, aplicação de questionários e entrevistas semi-estruturada. A pesquisa empírica ocorreu na Newton Paiva Virtual, núcleo da EaD do Centro Universitário Newton Paiva. A Newton Paiva Virtual é uma instituição particular e oferta cursos de graduação, pósgraduação, disciplinas híbridas e apoio aos cursos presenciais. Ao realizar um curso por meio da internet, a instituição conta com um grupo de pessoas (coordenadores, técnicos, administradores, tutores, monitores, alunos) que tem interesse comum de promover um processo de aprendizagem significativo e, cientes de suas responsabilidades, iniciam uma comunidade virtual. A observação assistemática ocorreu durante 1.000 horas, no período de agosto de 2006 a janeiro de 2007. Na ocasião foram observadas as atividades das equipes envolvidas com o processo de ensino-aprendizagem na instituição. O questionário foi aplicado a 22 tutores e/ou autores em janeiro de 2007. Este instrumento constituiu-se de cinco partes, sendo: 1ª dados

gerais e perfil acadêmico, 2ª relação do participante com a EaD, pela internet, 3ª aprimoramento profissional, 4ª relação com a equipe multidisciplinar e 5ª concepção e perspectivas da educação presencial e a distância. A entrevista semi-estruturada com os tutores e/ou autores aconteceu com 5 participantes entre fevereiro e março de 2007. Um gravador foi utilizado para registrar os dados e cada uma entrevista. O roteiro da entrevista constituiu-se de onze tópicos com o objetivo de detectar o ponto de vista de cada docente no ato de ensinar e aprender (presencialmente e a distância), relação interpessoal, procedimentos de desenvolvimento profissional, métodos e técnicas empregados na prática docente etc. As entrevistas semi-estruturadas com as coordenadoras: pedagógica e de produção ocorreu em fevereiro de 2007 e teve o intuito de entender aspectos administrativos e pedagógicos do curso, bem como os processos de produção de materiais para os cursos. 5. Resultados Os resultados dos dados gerais e perfil acadêmico revelaram que dos 22 tutores e/ou autores participantes da pesquisa na IES, a maioria está situada na faixa etária de 31 a 50 anos: 68,18% dos professores possuem entre 31 e 40 anos e 22,72% estão na faixa compreendida entre 41 e 50 anos de idade. Quanto à formação acadêmica: 50% possuem mestrado, 40,91%, especialização e 9,09%, doutorado. Quanto à área de formação: 63,64% possuem formação inicial em Ciências Sociais Aplicadas, 13,64%, em Ciências Exatas e da Terra, 13,64%, em Ciências Humanas, 4,54%, em Lingüística, Letras e Artes e, 4,54%, em Engenharias. Ao questionar se participou como aluno em curso(s) a distância pela internet, os resultados revelaram: 59,1%, disseram que sim, 36,4% disseram que não e 4,5% não responderam. Quando questionado de qual(is) curso(s) a distância teriam participado, somente 27,3% dos participantes apontaram a capacitação ofertada pela IES. Esses dados revelam que os autores e/ou tutores desconsideraram o curso de capacitação inicial ofertada pela IES, já que este é realizado a distância. Dos 22 participantes, 9 são tutores e o restante desempenha as funções de autor e tutor. Quanto ao tempo de experiência em ensino presencial, entre um e dez anos é de 68,2%, entre onze e vinte anos é de 22,7% e, mais de vinte anos o percentual é 9,1%. Em se tratando de

experiência em ensino a distância em cursos apoiados em tecnologias da internet, entre três e cinco anos, o percentual é 36,4%, de um a três anos é 40,9% e menos de um ano é 22,7%. Ao ser questionado sobre a freqüência com que a IES a qual pertencem oferece cursos de aprimoramento profissional, ou mesmo incentivo à participação em cursos, palestras e workshops, 59,1% dos professores disseram raramente, 36,4% afirmaram frequentemente e somente 4,5% responderam sempre. Com o objetivo de verificar se a capacitação oferecida pela IES era oportuna para os professores aprenderem a utilizar os recursos tecnológicos da plataforma de EaD, 50% disseram sim, 45,5% responderam não e 4,5% não responderam. Na seqüência, ao questionar se a capacitação não é um elemento fundamental para saber utilizar os recursos tecnológicos, porque todas as ferramentas da plataforma são auto-explicativas e de fácil manuseio, 63,6% discordaram, 31,8% concordaram e 4,5% não responderam. O resultado do questionário ainda revelou, que 90,9% dos professores acreditam que a capacitação facilita a elaboração do planejamento das aulas de maneira mais coesa com os princípios dos cursos e com o perfil dos alunos, o restante não acredita que isso seja possível. A plataforma de ensino em que acontecem as capacitações sugere um ambiente propício às trocas de informações entre seus usuários, nesse sentido, questionou-se se consideravam as capacitações oportunas para conhecer os demais autores e/ou tutores, sobre isso, 63,6% deles concordaram, 31,8% discordaram e 4,5% não responderam. Ao questionar sobre os meios mais utilizados para aprimorar seus conhecimentos, informaram que em jornais, livros e revistas impressos e digitalizados. Ao identificar qual a relação entre os autores e/ou tutores com a equipe multidisciplinar, verificou-se que são mais próximos aos Designer Instrucional e mais distante dos Web- Designer, como demonstrado no gráfico 1:

20 Número de professores 15 10 5 Frequentemente Raramente Não Respondeu 0 Coord. Pedagógico Monitoria Designer Instrucional Web-Designer Equipe Multidisciplinar EaD Gráfico 1: Equipe multidisciplinar da IES pesquisada Fonte: Questionário de pesquisa Nas questões abertas buscou-se compreender o que, para os participantes é educar a distância, por incidência de termos verificou-se que para a maioria é educação com novos papéis, tanto para o professor, como para o aluno. Ao perguntar o que não é educar a distância, a maioria informou somente oferecer textos via internet. Para os participantes, para haver mais qualidade em EaD no Brasil é necessário principalmente mais investimentos em tecnologias de ensino, mais motivação financeira e profissional e para aprimorar a prática educativa precisariam realizar mais cursos, participar de seminários, e ter mais encontros com a própria equipe de EaD. Esses dados foram revelados também nas entrevistas semi-estruturadas, além disso, detectou-se que existe uma necessidade de ter mais apoio pedagógico durante os cursos e comparando a prática educativa na EaD com o ensino presencial, mencionaram que o virtual é mais trabalhoso e exige a apropriação de novos conhecimentos e habilidades. 6. Considerações finais Durante a edificação deste artigo, evidenciamos o sujeito professor nos aspectos dos saberes necessários à sua prática, bem como o processo de aquisição desses saberes diante do

contexto histórico em que se situava. Mais especificamente, elucidamos o professor tutor e o conceptor de cursos e materiais didáticos para a EaD. Do ponto de vista da pesquisa o conceptor exerce funções do professor autor, no que tange ao desenvolvimento de materiais didáticos. Mostramos, ainda, que tanto o tutor quanto o autor são pertencentes a uma equipe multidisciplinar e cada membro assume importantes contribuições para alcançar bons resultados no atendimento ao aluno. Concluímos que nem sempre o novo papel adquirido pelos professores se traduz ao acesso às condições elementares de formação inicial e continuada. Isso pois, tutores e conceptores de materiais didáticos se dizem insatisfeitos com o que lhes foram propostos em ambas as formações e são conscientes da necessidade de melhorias nesse campo para fornecerem ainda mais qualidade nos serviços prestados. Um dos recursos apontados como forma de se manterem atualizados é a partir da sua prática pedagógica. Mudanças atitudinais como processo comunicacional em ambientes virtuais foram encontrados, sendo preciso aos tutores incorporar novas estratégias de linguagem escrita e utilização de recursos midiáticos. No que diz respeito à relação do autor e/ tutor com os demais componentes do grupo desenvolvedor de tecnologias para ensino a distância foram detectadas falhas na comunicação entre eles, o que do ponto de vista do autor e/ tutor a relação articulada entre todos pertencentes da equipe multidisciplinar composta em modalidade de ensino a distância, é fator imprescindível para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de forma satisfatória. 7. Referências BURNIER, Suzana; CRUZ, R. M. R.; DURAES, M. N.; PAZ, M. L.; SILVA, A. N.; SILVA, I. M. M. Histórias de Vida de Professores: o caso da educação profissional. Revista Brasileira de Educação, v. 12, p. 343-358, 2007. CORGOSINHO, Rosane M. L.; A prática da tutoria e o uso de recursos tecnológicos em educação a distância. EAD: estudo de caso numa instituição de formação profissional. Belo Horizonte: Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, 2001. (Dissertação de Mestrado). COSTA, Nadja. A formação contínua de professores: novas tendências e novos caminhos. Holos, Ano 20, dezembro de 2004. Disponível em: <http://www.cefetrn.br/dpeq/holos/anterior/200412/pdfs/pp63-75.pdf> Acesso em outubro de 2007. FIORENTINI, D. & SOUZA e MELO, G.F. Saberes docentes: um desafio para acadêmicos e práticos. In: GERALDI, C. (org). Cartografias do 42 Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74,

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