FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Kátia Maria Silva Gonçalves 1 k.m.sg@hotmail.com Ângela Maria Martins 2 ange.martins@uol.com.br Eixo: 4 Modalidade: Pôster RESUMO: Este trabalho é parte de investigação maior que está sendo desenvolvido no Programa de Mestrado de Educação da Universidade Cidade de São Paulo, sob o titulo Formação de Professores para a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Guiase pelo pressuposto de que a EJA, em função da especificidade e complexidade de seu alunado, requer uma formação docente que diferencie o profissional para enfrentar os problemas nessa modalidade de ensino. A presente pesquisa apóia-se em referencial teórico oferecido por autores como: Haddad (2002), Arroyo (2006), Soares (2006), Tardif (2010), Freire (2002), Paiva (2006) e emprega uma metodologia de caráter bibliográfico denominado Estado do Conhecimento. Resultados de estudos acadêmicos vêm denunciando práticas na EJA que não correspondem às suas particularidades, e à necessidade de condições de formação docente correspondentes às exigências dessa modalidade de ensino. Também revelam a importância do aprofundamento de pesquisas sobre a constituição de estudos da EJA em cursos de formação de professores em Pedagogia. Palavras Chaves: Formação de Professores para EJA; Políticas Públicas; Estado do Conhecimento. 1 Mestranda em Educação pela Universidade Cidade de São Paulo (Unicid) na linha de pesquisa: políticas públicas de educação. 2 Profa. Dra. do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Unicid. 1

Introdução As mudanças ocorridas no mercado de trabalho vêm exigindo mais conhecimento e habilidades das pessoas, assim como mais escolarização, obrigandoas a voltar à escola básica, como jovem, ou depois de adultas, para aprender mais ou conseguir um certificado. Neste contexto, a escolaridade assume um papel mais significativo e estratégico frente às novas formas de trabalho e de ocupação. Na sociedade atual, cada vez mais o conhecimento se fortalece como base para o exercício da cidadania. Desta forma, a promoção de uma educação de qualidade representa um instrumento de melhoria social e de democratização de oportunidades. Para a qualidade da educação, conforme registra o relatório da UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI: é preciso, antes de mais nada, melhorar o recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos professores pois estes só poderão responder ao que se espera se possuírem os conhecimentos, as competências, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e as motivações requeridas (DELORS, 2001, p. 153). Considerando que um dos fatores que auxiliam no processo de aperfeiçoamento da qualidade da educação é a boa formação do profissional que nela atua, em relação à docência na EJA, pode-se dizer que o preparo deve incluir além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas às características que diferenciam esta modalidade de ensino (MEC/ Parecer CNE n.º 11/2000). A formação de professores, nos últimos anos, tem sido a questão central nos debates sobre Educação de Jovens e Adultos. Como exemplo, podemos citar o I Seminário sobre Formação de Educadores de Jovens e Adultos, ocorrido em maio de 2006 (SOARES, 2006). Em conferência ocorrida no referido seminário, MIGUEL ARROYO (2006) aponta que é preciso identificar as especificidades do perfil do educador de jovens e adultos, para que possam ser definidas as diretrizes de sua formação, ressaltando que se a EJA se definir como um campo plural de práticas educativas que não se esgotam na escola, e que se alimenta de um impulso emancipador; então, a questão da especificidade se coloca de maneira decisiva para a formação dos educadores, sendo necessário que essa formação se baseie em teorias pedagógicas sobre a juventude e a vida adulta. 2

Encontramos no trabalho de SOARES (2006) dados que apontam à existência de 612 Instituições de Ensino Superior. Dentre essas Instituições, apenas 2,15% oferecem habilitação em EJA, em 27 cursos. Ressalta que as ações das universidades com relação à formação do educador de jovens e adultos ainda são tímidas se considerarmos, de um lado, a relevância que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituições como agencias de formação. Prosseguindo na análise do tema, encontramos na obra de HADDAD O Estado da Arte das pesquisas em Educação de Jovens e Adultos (2006), um relatório técnico de produções discentes de pós-graduação stricto-sensu, realizado no período de 1986 a 1998, voltado à EJA no Brasil. Neste estudo, as pesquisas analisadas em que a temática está centrada no professor, indicam a existência de um preconceito sobre esse campo de trabalho, considerando como campo de segunda linha. Este estigma estaria presente entre os professores, corpo técnico das escolas e secretarias de educação, e até entre os próprios alunos. Afirma que este é um desafio que precisa ser enfrentado em qualquer proposta em EJA, sobretudo reconhecendo o direito à especificidade que modalidade de ensino tem. Em relação à formação continuada do professor, relata que a mesma deve ser feita numa estreita relação com a prática cotidiana, salientando a necessidade de acompanhamento sistemático do professor para que se possa garantir algum retorno dessa ação ao trabalho efetivo em sala de aula. Os treinamentos esporádicos, os cursos aligeirados e os programas de alfabetização sem continuidade garantida são avaliados, nas pesquisas, como instrumentos de desserviços a EJA, pois criam expectativas que não serão correspondidas, frustram alunos e professores, reforçam a concepção negativa de que não há o que fazer nesta modalidade de ensino. As pesquisas analisadas comprovam também a aproximação das realidades vivenciadas pelos professores que atuam em ensino regular noturno, com as de supletivo, classes de alfabetização e outras experiências em EJA, e reforçam que o professor da EJA precisa encarar as especificidades dessa modalidade de ensino, defendendo-as e buscando se qualificar enquanto um profissional que atua numa modalidade diferenciada. Dentro deste trabalho, HADDAD (2006) apresenta um sub-tema: Professor sua prática e formação. Neste sub-tema, foram analisadas 32 dissertações e teses que tratam de temas ligados aos professores, das quais nove se referem mais especificamente à prática pedagógica e 11 enfocam como questão central a formação dos professores. Os resultados das análises sobre os temas acima citados constatam 3

em unanimidade a necessidade de uma preparação especifica para professores que atuam em EJA. Nesta mesma linha de investigação, Ribeiro (2009) realizou um estudo sobre o estado do conhecimento na EJA, no qual fez um balanço de teses e dissertações com base nos resumos do banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), privilegiando o eixo políticas educacionais para EJA, num recorte temporal de 1999 a 2006, totalizando quinhentos e noventa e quatro trabalhos. O referido autor objetivou em sua pesquisa, analisar os percalços que permeiam este tipo de levantamento, fornecer subsídios para outros estudos e discutir a produção discente em torno do eixo política educacional para EJA. Os resultados de sua pesquisa revelaram que o percentual de resumos voltados para políticas educacionais é reduzido e os que se sobressaem em relação ao fator quantidade são aqueles que analisam programas através da opinião de seus atores (relato, experiências, práticas). Ainda na mesma linha de pesquisa, trabalho recente de LAFFIN e GAYA (2012), traça um panorama atual sobre estudos e produções relativas ao campo de formação de professores para a EJA. Dados da pesquisa alertam que estudos acadêmicos vêm denunciando práticas da EJA que não correspondem as suas particularidades e a necessidade de condições de formação docente correspondente às exigências dessa modalidade de ensino. Também relevam a importância do aprofundamento de pesquisas sobre a constituição de estudos da EJA em cursos de formação de professores em Pedagogia. Apontam à ausência de oferta inicial em instituições de ensino superior no âmbito das licenciaturas, constatada pela reduzida quantidade de professores com formação especifica na EJA que atuam nesse campo. Na continuidade de uma análise mais atual do tema, nos reportamos à dados dos Documentos Referência do CONAE 2010 e 2014 (MEC, 2013). Encontramos no eixo III do Documento Referência CONAE 2010, Democratização do Acesso Permanência e Sucesso Escolar, a necessidade da consolidação de uma política da EJA que garanta a formação integral pautada na inclusão e qualidade social. Salienta o documento, a necessidade de isonomia da EJA em relação às demais modalidades de Educação Básica e uma política de formação permanente específica para o professor que atua nessa modalidade de ensino. O eixo IV, Formação e Valorização dos Profissionais da Educação, afirma com base nos dados do censo da educação superior, que a maior parte dos professores no Brasil é formada em instituições não universitárias e em cursos oferecidos no período noturno. Esses dados salientam a 4

necessidade de avaliar a qualidade dessa formação e o seu impacto na prática docente. Em relação à formação dos profissionais do magistério atuantes em EJA, relata que esta deve favorecer a implementação de uma prática pedagógica pautada nas especificidades dos sujeitos da EJA e na postura mediadora frente ao processo ensino aprendizagem. No documento citado, encontramos considerações sobre a política de formação inicial e continuada, salientando que esta deve se efetivar a partir de uma concepção político pedagógica mais ampla, que assegure a articulação teórica prática, a pesquisa e a extensão. Fomenta a necessidade de garantir e ampliar a oferta de programas e ações de incentivo a mobilidade docente em cursos de graduação e pós-graduação, em âmbito nacional e internacional. Portanto, tornam-se relevantes estudos que enfoquem a docência na EJA, tendo em vista que refletir sobre a formação destinada a professores equivale a transgredir velhos conceitos, e apresentar novas possibilidades de práticas que proporcionem uma educação de qualidade. Assim, esta pesquisa parte do pressuposto que devido à diversidade de características do público da EJA, a formação dos profissionais para essa modalidade de ensino, deva ser pensada de forma diferente das outras modalidades educacionais. Desta forma os aportes teóricos baseiam-se em: HADDAD (2002), ARROYO (2006), SOARES (2006), TARDIF (2010), FREIRE (2002), PAIVA (2006). Nesta perspectiva, este estudo tem como objetivo sistematizar e analisar parte da produção cientifica organizada em um Estado do Conhecimento sobre Formação de Professores da EJA no Brasil. Apresenta como objetivos específicos: discutir a evolução histórica, concepções e Políticas Públicas da EJA no Brasil; analisar a legislação e documentos legais do MEC vinculados à EJA; levantar, sistematizar e analisar parte da produção científica divulgada sobre o tema em pauta. A presente pesquisa toma como referencial Estado da Arte organizado por Martins (2011), empregando uma metodologia de caráter bibliográfico denominado, neste caso, Estado do Conhecimento. Essa modalidade de pesquisa tem como desafio mapear e discutir produções acadêmicas e cientificas em diferentes campos do conhecimento, buscando responder quais aspectos e dimensões são destacadas e privilegiadas em diferentes épocas e lugares, e de que forma e em que condições são produzidas. Esses estudos também buscam realizar uma metodologia de caráter 5

inventariante e descritivo da produção acadêmica e cientifica sobre o tema que se pretende investigar. Conforme HADDAD (2002), o Estado da Arte ou Estado do Conhecimento procura compreender o conhecimento elaborado, acumulado e sistematizado sobre determinado tema, num período temporal que, além de resgatar, condensa a produção acadêmica. O tema desta pesquisa, Formação de Professores para EJA, utiliza como fontes básicas para o levantamento de dados e suas análises, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e demais documentos afins do MEC, artigos de periódicos do banco de dados da Capes, e anais da Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa de Educação (Anped). No que tange ao levantamento de documentos do MEC, além dos PCNs 3, são analisados, limitando-se ao tema proposto, o Plano Nacional de Educação (PNE) 2001/2011 4, o PNE 2011/2020 5 e a Resolução Conselho Nacional de Educação (CNE)/ Conselho Pleno (CP) n.º 1/2006 6. Como se disse anteriormente tomou-se como referência central para o levantamento, fontes utilizadas por Martins (2011), no Estado da Arte sobre gestão de escolas. Assim, a pesquisa de artigos de periódicos relacionados ao tema de estudo foi realizada, via internet, compreendendo o período entre 2000 e 2012, a partir de consulta ao banco de dados da Capes, definidos segundo a classificação de Periódicos (QUALIS) como; A1, A2, B1, B2 e B3, ou seja, aqueles considerados pelos critérios da Capes como de interesse para o Portal ; periódicos em bases eletrônicas Scientific Eletronic Library On-Line Scielo; Instituto Brasileiro de Informação em ciência e Tecnologia IBICT/MCT; Centro de Recursos Documentais e Informáticos da Organização dos Estados Iberoamericanos CREDI/OEI; e Bibliografia Brasileira de Educação BBE/Inep; periódicos impressos, nas bibliotecas da Fundação Carlos Chagas, das Faculdades de Educação da USP, da PUC/Sp. Para o levantamento dos trabalhos publicados em anais da Anped, no recorte temporal de 2000 a 2012, consideramos os eventos realizados em âmbito nacional, com foco nos Grupos de Trabalho (GT) 08 Formação de Professores e GT 18 Educação de Jovens e Adultos, via internet. 3 Disponível em:http://www.portal.mec.gov.br 4 Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lei2001/l10172.htm 5 Disponível em:http://www.mec.gov.br/index.php?option=com_contien&id=16478 6 Disponível em:http://www.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/crp01_06.pdf 6

A abordagem dos dados coletados será realizada pela análise de conteúdos conjunto de técnicas que analisam as comunicações procurando obter indicadores que permitam inferências de conhecimento do conteúdo, que segundo BARDIN (1994, p. 39), constituem uma operação lógica, pela qual se admite uma proposição em virtude de sua ligação com outras proposições, já aceitas como verdadeiras. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARROYO, M. Formar educadores e educadoras de jovens e adultos. In: Soares, L. (org.) Formação de educadores de Jovens e Adultos, Belo Horizonte, Autêntica, 2006. Disponível em: <http://www.unesdoc.unesco.org/imagens/0014/001493/149314por.pdf> Acesso em: 29/09/2013. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdos. Portugal: Edições 70, 1994. BRASIL. MEC. Lei n.9394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/lei/l9394htm>. Acesso em 12/10/2013.. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica - Ministério da Educação. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br> Acesso em 12/10/2013.. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: < http://www.portalmec.gov.br/index.php?option=com_content&id...diretrizes...> Acesso em 28/09/2013.. Documento Referencia CONAE 2010 - Ministério da Educação. Disponível em: < http://www.conae.mec.gov.br> Acesso em 12/10/2013. Documento Referencia CONAE 2014 Ministério da Educação. Disponível em: <http://www.conae2014.mec.go.br> Acesso em 12/10/2013.. Parecer CNE n.º 11/2000 Ministério da Educação. Disponível em: < http://www.portal.mec.gov.br/sedac/arquivos/pdf/eja/.../parecer_11_2000.pdf > Acesso em 29/09/2013. DELORS, J. (org) Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 6 ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2001. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: paz e Terra, 25ª edição, 2002. HADDAD, S. A educação de Jovens e Adultos no Brasil (1986 1998), Série Estado do Conhecimento, n. 8, Brasília, 2002. Disponível em: <http://www.bdae.org.br/dspace/.../1/estado_arte_eja_1986_1988.pdf> Acesso em: 19/09/2013 7

LAFFIN, M. H. L. F.; GAYA S. M. A constituição da docência na Educação de Jovens e Adultos, Currículos sem Fronteiras, v.12, n. 1, pp. 210-228, jan./abr., 2012. Disponível em: <http://www.curriculossemfronteira.org/12iss/articles>. Acesso em 25/09/2013. MARTINS, Ângela Maria (org.). Estado da Arte. Anpae/Brasília: Liber Livros, 2011. PAIVA, J. Pedagogo de Jovens e Adultos: ousadia e paixão no ensinar e aprender. In Soares, L. (org.) Formação de educadores de Jovens e Adultos, Belo Horizonte, Autêntica, 2006. Disponível em: http://www.forumeja.org > Acesso em: 30/09/2013. RIBEIRO, C. D. O Estado do Conhecimento da Educação de Jovens e Adultos no Brasil: um balanço das teses e dissertações (1999 2006). Mestrado em Educação,Universidade Católica de Santos, 2009. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional, 11ª ed. - Petrópolis, R.J.: Vozes, 2010. SOARES, L. (org). Formação de educadores de jovens e adultos, Belo Horizonte, Autêntica, 2006. Disponível em: <http:/qwww.unesdoc.unesco.org/imagens/0014/001493/149314/porb.pdf> Acesso em 27/09/2013. 8