ESPECIFICIDADES DA INFÂNCIA E DIÁLOGOS NA PRÁTICA EDUCATIVA

ESPECIFICIDADES DA INFÂNCIA E DIÁLOGOS NA PRÁTICA EDUCATIVA Luiza Franco Duarte 1 Maria Cecília Braz Ribeiro de Souza 2 Introdução A concepção de infância transformou-se ao longo da história social para atender necessidades de desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimensões. Sabe-se que os contextos histórico-sociais da vida humana influenciaram a perspectiva vigente de infância. A atual concepção recebeu contribuições das discussões que se deram nas áreas da psicologia, historiografia, sociologia, antropologia (KRAMER, 2007). A Infância brasileira, segundo documentos oficiais, possui mais oportunidades de apropriar-se de experiências diversificadas e significativas a sua humanização, por meio das políticas públicas educacionais, como por exemplo, asseguraram à criança o direito à matrícula e acesso à escola a partir do seis anos de idade. Iniciamos este estudo com o objetivo de compreender as especificidades do trabalho pedagógico com crianças pequenas, em especial àquelas que frequentam a préescola. Nesta discussão elencaremos as contribuições da Teoria Histórico-Cultural para entendermos as práticas educativas desenvolvidas nos espaços que antecedem a entrada da criança na formalidade da instituição escolar. O presente artigo, de caráter bibliográfico, traz reflexões iniciais acerca dos estudos realizados sobre a relevância das crianças pequenas na apropriação de características especificamente humanas. Nesta pesquisa toma-se como referência teórica o Enfoque Histórico-Cultural, e segue pressupostos do Materialismo Histórico 1 Professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Discente do Curso de Pedagogia da Unioeste Campus Foz do Iguaçu. Endereço eletrônico: lulu.fd@hotmail.com 2 Docente do colegiado do Curso de Pedagogia da Unioeste Campus Foz do Iguaçu. Doutora em Educação pela UNESP. Líder do grupo de pesquisa MEDIAR - Grupo de Estudos e Pesquisas em Práticas Educativas Endereço eletrônico: bertok@superig.com.br

dialético. A criança torna-se humano, pela perspectiva abordada, à medida que o Outro lhe propicia mediações adequadas, ao mesmo tempo, em que se encontra inserida num universo culturalmente humano. Na análise ressaltaremos o desenvolvimento das práticas educativas em linguagens infantis, primando pelos momentos necessários ao processo de constituição das capacidades psíquicas superiores por meio da contação de histórias, desenho, brincadeiras, artes plásticas, dança, atividades gestuais e corporais, e a ludicidade nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Dessa forma, buscaremos entender as especificidades infantis sob a ótica da Escola de Vigotski no sentido de compreender que esta é uma linha teórica que discute o desenvolvimento infantil a partir da própria criança e suas relações com o Outro. Em síntese, nosso estudo desenvolverá um levantamento aprofundado sobre a infância: desenvolvimento, necessidades, e as exigências que isto traz para a organização do trabalho pedagógico. O lócus de estudo são as características do trabalho pedagógico e, principalmente, captar o diálogo educativo que permeia o acesso das crianças às outras áreas do conhecimento por meio de diferentes linguagens. A constituição da criança na Teoria Histórico-Cultural Os pressupostos norteadores desta pesquisa são os escritos de autores da abordagem Histórico-Cultural, dentre eles L. S. Vigotski, A. R. Luria e A. N. Leontiev. Nesta perspectiva, o homem torna-se humano à medida que as relações sociais oportunizam condições de formação e desenvolvimento das capacidades psíquicas superiores, dentre elas destacamos a linguagem escrita, leitura, memória, atenção, percepção, raciocínio lógico. Nos estudos da Teoria Histórico-Cultural (TCH), resultante de pesquisas desenvolvidas pelo bielo-russo Lev Seminovich Vigotski, e colaboradores A. Luria e A. N. Leontiev, a criança tem capacidades infinitas. Atribui-se um papel muito importante aos seus mediadores, assim partindo de pressupostos do Materialismo Histórico Dialético, a Escola de Vigotski considera a formação humana vinculada a certas condições adequadas de vida e de educação objetiva e subjetivamente explicitadas (MELLO, 2004). Para Vigotski as funções psicológicas superiores são particularidades específicas do homem que demarcam o espaço humano, ao mesmo tempo as identifica com a cultura, que é fruto do próprio homem. Nesse sentido Pino traz o termo humano

assinalado como o ponto indescritível no relacionamento do homem com a natureza do qual emerge a consciência. [...] o homem é a única espécie de que se tem notícia que consegue transformar a natureza para criar seu próprio meio em função de objetivos previamente definidos por ele e que, ao fazê-lo, transformase ele mesmo, assumindo assim o controle da própria evolução. É essa dupla transformação, da natureza e dele mesmo, que chamamos de história propriamente dita, da qual passa a fazer parte a história da natureza (PINO, 2005, p. 29-30). Nesta perspectiva, desde o nascimento o ser humano desenvolve a inteligência e a personalidade, assim, no início da vida, o aprendizado e o desenvolvimento infantil ocorrem através do contato com o mundo que rodeia a criança. Em outras palavras, no Enfoque Histórico-Cultural, ao nascer, a criança não nasce humana, mas aprende a ser humana na relação com outras pessoas, pelo processo de mediação e, por meio de situações vivenciadas. Para Mukhina, que tem por base a psicologia soviética, o desenvolvimento infantil se faz pela assimilação da experiência social, apropriando-se de características do comportamento humano. Porque [...] a experiência social é fonte do desenvolvimento psíquico da criança; é daí, com o adulto como mediador, que a criança recebe o material com que serão construídas as qualidades psíquicas e as propriedades de sua personalidade (MUKHINA, 1996, p. 43). As capacidades psíquicas na vida de um indivíduo, num primeiro momento, atendem as necessidades instintivas, mas é ao longo do curso da história humana que se desenvolvem como características especificamente humanas. Para Vigotski, representante das teses da psicologia soviética, a relação dos homens com o mundo não é uma relação direta, mas uma relação mediada. É nisso que reside a centralidade das discussões que desdobraram-se seus estudos referentes ao desenvolvimento humano a partir do desenvolvimento infantil. As crianças estão rodeadas por adultos, são eles os responsáveis em providenciar as condições favoráveis de interação com o meio sócio-cultural. De fato, as relações mediadas proporcionam a constituição e o desenvolvimento das capacidades psíquicas superiores porque na interação com os adultos as crianças têm desenvolvidas as suas capacidades psíquicas. Por isso, a apropriação das funções psicológicas, em um

primeiro momento, se dá no plano interpsíquico e na medida em que adquire significado social para o sujeito, ocorre a internalização das capacidades psíquicas superiores, tornando-se intrapsíquico (VYGOTSKY, 1998). Assim, as linguagens infantis são formas de expressão da criança que revelam a identidade e a dinâmica de apropriação e objetivação de seu desenvolvimento cultural. Diante disso, tem-se a compreensão do sujeito como ser histórico-social que se desenvolve de acordo com o contexto, envolve o modo de apropriação de qualidades especificamente humanas disponíveis e, ao mesmo tempo, necessárias para viver em dada época. Os princípios da ação educativa através da linguagens na Educação Infantil De acordo com Mukhina (1996) não é qualquer atividade que provoca o desenvolvimento das capacidades, mas atividades que implicam na participação da criança, e ao mesmo tempo em que adquira significado social. Além disso, outras questões serão fontes de interpretação como a intensidade na realização de atividades lúdicas, considerando as apropriações que essas situações propiciam para o seu desenvolvimento e aprendizado; e principalmente como os professores interpretam e concebem o brinquedo, as brincadeiras, o aprendizado, desenvolvimento, apropriação do conhecimento por meio da mediação pedagógica. El juego no es la única actividad em la edad preescolar. Los niños em esta edad tienen uma vida muy activa y variada; dibujan, modelan, construyen, miran los libros ilustrados y escuchan los cuentos de los adultos, observan los fenómenos de la naturaleza, se sirven a si mismos (se visten solos, recogen los juguetes), realizan encargos sencilhos de los adultos por iniciativa propia hacen juguetes de cartón y madera para ellos y para otros niños. Cada uno de estos tipos de actividad tiene sus particularidades y ejerce uma influencia sobre el desarollo del niño (SOKOLOV, 1969, p. 515). Assim, a criança por meio do jogo reproduz as relações sociais com os adultos, ou seja, as linguagens infantis expressam atividades produtivas. Para entender esse processo constitutivo da formação humana, Mello (2004) destaca um importante elemento da Teoria Histórico-Cultural que possibilita a compreensão do processo de aprendizagem: os chamados períodos sensitivos, pois cada

idade merece um tipo de ensino adequado, já que este influencia positivamente e com mais força nas qualidades em formação. Nos primeiros meses, a atividade principal do bebê é a comunicação emocional com as pessoas que a rodeiam. Aos três anos, o interesse da criança centra-se na imitação das ações adultas que envolvem os objetos culturais da humanidade. Até os seis anos, a atividade principal é o faz-de-conta. Com o ingresso no sistema escolar, a atividade principal da criança passa a ser o estudo. Ou seja, em cada etapa de desenvolvimento, a criança adota um tipo de atividade que permite dentro das particularidades desse desenvolvimento, a ampliação de suas qualidades humanas (MELLO, 2004, p. 147), no qual o sentido é derivado pela interrelação entre o motivo e o objetivo. Nesse sentido, [...] a criança tem de saber destacar o que é importante na realidade que a rodeia, saber comparar, ver as diferenças e as semelhanças, raciocinar, encontrar as causas dos fenômenos e tirar conclusões (MUKHINA, 1996, p. 303). Por isso, as linguagens infantis são formas de comunicação e expressão da criança com o mundo: sentimentos, experiências e relações sociais, constituição e desenvolvimento de qualidades especificamente humanas. As especificidades da infância são construídas a partir de elementos como brincadeiras, relações com o Outro e objetos que tem papel fundamental para o desenvolvimento da criança, pois ela reproduz as relações e as atividades dos adultos de forma lúdica. Nas atividades que a criança realiza com autonomia, independência, ela está interpretando situações reais, assumindo papeis sócias e devendando as implicações de torna-se humano. Deste modo, ressaltamos a importância das atividades desenvolvidas na Educação Infantil, sobretudo na pré-escola que atende crianças de 4 e 5 anos de idade, pois conforme Mello (2005, p. 24) [...] as atividades de expressão como o desenho, a pintura, a brincadeira de faz-de-conta, a modelagem, a construção, a dança, a poesia e a própria fala são imprescindíveis na constituição de características especificamente humanas. Para Mukhina (1996) cabe reiterar que o importante dessa prática educativa voltada para a apropriação das qualidades especificamente humanas por parte da criança pequena centra-se no caráter da atividade produtiva desenvolvida, ou seja, mais uma vez se reforça a idéia da situação lúdica permear as tarefas de trabalho e deste modo assegurar que o trabalho torne-se coletivo.

A criança recebe suas primeiras noções sobre o trabalho produtivo observando os adultos, escutando o que esses lhe contam a através dos livros. A criança produz em seus jogos a ações e relações de trabalho com os adultos e assim compreende que o trabalho é necessário e tem um caráter ativo (MUKHINA, 1996, p. 183). Assim Mukhina exemplifica que quando a criança tem consciência do significado das tarefas produtivas que realizará, ela mostra o desejo, interesse na execução daquela atividade, ao mesmo tempo, busca apreender as formas que permitem aprender as formas que são favoráveis ao desenvolvimento qualitativo do ser humano. O brincar é atividade principal da criança na educação infantil, pois são nestes momentos que ela concentra suas percepções acerca da realidade que vivencia. Por exemplo, o desenho e a modelagem também desempenham papéis relevantes no processo de humanização. Além disso, tanto nos jogos quanto nos desenhos e também na execução de outras tarefas, as crianças aprendem a planejar suas ações (SOKOLOV, 1969). Portanto, é por meio do jogo que a criança aprende as formas de comportamento dos adultos e adquire conhecimentos e hábitos sociais (Mukhina, 1996). Cabe frisar que as relações sociais, a inserção em determinados grupos sociais e o acesso à cultura que cada pessoa tem, determinam o seu desenvolvimento psíquico. Por isso a ação educativa que é estabelecida com a criança determina-se por uma concepção de criança, de sociedade e de educação. A mediação como instrumento de humanização nas práticas pedagógicas Compreende-se na perspectiva adotada a mediação como a intervenção do adulto ou outro indivíduo mais experiente que desempenha um papel social no intuito de organizar a relação estabelecida entre a criança e a realidade (MELLO, 2007). È nisso que reside a centralidade de torna-se humano, pois na imitação e observação do Outro, que se encontram os primeiros indícios para o processo de constituição e desenvolvimento de características especificamente humanas que reflete na apropriação do uso social dos objetos. [...] O ensino na infância exerce uma influencia mais poderosa no desenvolvimento das qualidades psíquicas do que o do ensino na idade adulta [...] A experiência social é fonte do desenvolvimento psíquico da criança; é daí, com o adulto como mediador, que a criança recebe o

material com que serão construídas as qualidades psíquicas e as propriedades de sua personalidade (MUKHINA, 1996, p. 43). Considerando que na idade pré-escolar o mundo se abre apara a criança, os temas que devemos trabalhar são os temas deste mundo que está se abrindo para a criança: o mundo da natureza, das relações humanas dos instrumentos, dos objetos, a ciência, os hábitos, os costumes, as técnicas. Isto significa que o espaço educativo está aberto às experiências infantis, situações desafiadoras, no qual entenderemos como o ponto de partida da prática pedagógica os objetivos delineados a partir das exigências e necessidades da(s) criança(s) com que se trabalha. Por isso, o professor promove um aprendizado significativo e ampliado através de mediações específicas que englobam o atendimento às necessidades e singularidades de cada criança por meio de diferentes linguagens aplicado a diversas situações lúdicas que respeitem o tempo de aprender e o desenvolvimento do aluno (GOULART, 2007; VIGOTSKI, 1988). Leontiev, um dos colaboradores de Vigotski e maiores representantes da Teoria Histórico-Cultural, em seu texto O Homem e a cultura, do livro O desenvolvimento do psiquismo (1978), compreende que atividade é tudo aquilo que gera sentido, porque considera que toda tarefa tem um objetivo e um motivo. O primeiro é uma ideia anterior à ação, ou seja, um resultado almejado, enquanto o segundo é a necessidade da execução. Assim o sentido se faz na relação estabelecida entre objetivo e motivo. Para a Teoria Histórico-Cultural a criança tem capacidades infinitas, nesse sentido atribuí-se um papel muito importante aos seus mediadores que devem provocar nas crianças sempre novos motivos e interesses. Desse modo, é de extrema relevância compreender que não basta que o adulto ensine a criança a fazer o uso social dos objetos, isto é, ensine o significado, mas se faz necessário que a criança faça a atividade por si mesma, de maneira autônoma: experimente e utilize no dia a dia, assim ela transforma o que aprendeu em algo próprio, com sentido ao seu processo de humanização. De acordo com os postulados Vigotskianos o bom ensino é aquele que incide sobre o que a criança ainda não sabe - zona de desenvolvimento próximo, cabendo ao professor dirigir e coordenar o processo, que implica numa participação intensa do aluno neste processo. Assim, a intencionalidade da prática permite que os processos sejam complexos no intento de que atividade principal não saia do foco em questão.

Assim, é nosso dever enquanto educadores, sobretudo, mediadores, criar nas crianças o máximo de qualidades humanas possíveis desde que estejam disponíveis em dado momento histórico. Em outros termos, se os interesses são criados socialmente e tem historicidade, então é a partir das condições concretas de vida e de educação que compete a escola criar novos motivos e necessidades que contribuam para o desenvolvimento de habilidades e capacidades humanizadoras que nos tornem humanos completos. Desse modo, é relevante pontuarmos que a prática educativa deve ser diversificada, para que o aluno possa fazer dela atividades com sentido, significativas. Para isso é necessário que o educador conheça e esteja integrado à realidade do aluno. Além de conhecer o nível de desenvolvimento proximal dos alunos e favorecer os processos de constituição e desenvolvimento das funções psicológicas superiores, o papel do professor é conduzir o processo de ensino e de humanização com base nos conhecimentos acerca do desenvolvimento infantil, mas de fato é também seu posicionamento teórico-metodólogico. Conclusões Nesse sentido, esta pesquisa teve como objetivo entender a diversidade de linguagens trabalhadas na infância e, de modo sistematizado, elencar contribuições da teoria Histórico-cultural nesse processo pedagógico. Entendendo que na abordagem Histórico-Cultural o processo constitutivo das capacidades psíquicas superiores envolve a mediação dos adultos em relação às crianças, a vivência em sociedade, a internalização da linguagem e a interação com objetos. Ou seja, as funções psicológicas superiores para Vigotski constituem o homem enquanto ser histórico, social e cultural, enfatizando a relação estabelecida com a natureza e, principalmente, a identidade cultural criada. A compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento infantil por parte dos profissionais ligados à educação da infância implica no reconhecimento das práticas pedagógicas mecanizadas, sem nenhum sentido para os sujeitos envolvidos. A atividade como lócus da apropriação de conhecimentos pressupõe a participação ativa da criança no processo, por meio de um fazer pedagógico compartilhado entre o educador e a criança.

Dos estudos realizados, ressaltamos a formação dos profissionais da Educação Infantil em consonância com informações e conhecimentos acerca das especificidades da infância como a importância dos espaços físicos da Instituição, desde salas, brinquedoteca, refeitório, banheiro, parque, cozinha e demais dependências; a questão da organização das carteiras e cadeiras, decoração, mobiliário, recurso e material pedagógico para uso das atividades correntes, quantidade, qualidade e disposição dos brinquedos; a oferta à criança de atividades que componham todas as linguagens infantis (oral, dramática, plástica, desenho, atividades gestuais/corporais, brincadeiras, aritmética, psicomotora, desenvolvimento de valores ético-morais) para o desenvolvimento máximo de suas habilidades. A abordagem Histórico-Cultural permite a reflexão das práticas educativas a partir do olhar que se faz da criança, ou seja, designa-se responsabilidades ao professor que por meio da prática intencional e planejada, dentre tais atribuições, tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, utilizando sempre as relações entre os conteúdos e contexto histórico para dar significado ao aprendizado. Desse modo nossos objetivos com esta reflexão, à luz da Teoria Histórico- Cultural, prima por contribuir na construção de uma prática pedagógica atrelada às reais necessidades dos educandos, de modo que a pré-escola possa cumprir sua função social. Ao mesmo tempo, possibilitar a necessária e emergente reflexão dos profissionais da educação acerca de sua práxis pedagógica em direção ao desenvolvimento de condições precípuas de qualidade na educação. Referências bibliográficas GOULART, A. M. P. L. Educação Infantil e Mediação Pedagógica. In: RODRIGUES, E. & ROSIN, S. M.(orgs.) Infância e Práticas educativas. Maringá: Eduem, 2007. KRAMER, S. A infância e sua singularidade. In: BEAUCHAMP, S. (org.) Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação, 2007. LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes,1978.

MELLO, S. A. A escola de Vygotsky. In: CARRARA, K. (org.). Introdução à Psicologia da Educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004. MELLO, S. A. O processo de aquisição da escrita na Educação Infantil. In: FARIA, A. L.G. & MELLO, S.A. (orgs). Linguagens Infantis: Outras formas de leitura. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. MELLO, S. A. As práticas educativas e as conquistas de desenvolvimento das crianças pequenas. In: RODRIGUES, Elaine & ROSIN, Sheila Maria. Infância e Práticas educativas. Maringá: Eduem, 2007. MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar. São Paulo: Martins Fontes, 1996. PINO, A. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005. SOKOLOV, E. N. La percepción. In: SMIRNOV, A. A. et alii. Psicologia. México: Grijalbo, 1969. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.