Sumário Apresentação 11 1. Primeiras reflexões: a base, o ponto de partida 15 1.1. Uma escola justa em uma sociedade injusta? 17 1.2. O que seria a escola justa: a contribuição de Dubet 19 1.3. A justiça (na escola) como reconhecimento (da diferença) com redistribuição/igualdade (de saberes) e paridade de participação 23 1.4. Ações possíveis: o incalculável do ofício de ensinar 27 2. Justiça: contornos de uma pesquisa teórica 31 2.1. A justiça é o outro 39 2.2. A justiça anormal: a justiça reflexiva 43 3. O debate, primeiros resultados e descobertas 53
4. Procurando percepções sobre a escola justa, encontramos percepções sobre a injustiça 69 4.1. Injustiça no mundo 78 4.1.1. Macrojustiça ou microjustiça? 78 4.1.2. Onde as injustiças acontecem? 81 4.1.3. Respeito/desrespeito ao princípio da igualdade 84 4.1.4. Quem sofre a injustiça? 87 4.2. Injustiça na escola 89 4.2.1. Quem sofreu a injustiça? 96 4.2.2. Algumas pesquisas sobre a injustiça na escola 98 4.3. E o mérito? Onde está? 102 4.4. Apontamentos para uma escola justa 112 4.4.1. Igualdade, igualdade de direitos, igualdade de deveres, igualdade de direitos e deveres 112 4.4.2. Respeito, reciprocidade 114 4.4.3. Mérito, valorização, qualidade do ensino 115 4.4.4. Diálogo, participação 115 5. Considerações finais 123 Referências 131 Anexos 147
15 1. Primeiras reflexões: a base, o ponto de partida O tema? Violência nas escolas! A proposta? Talvez para sair da sensação de eterna repetição que, por momentos, nos invade em relação ao tema, tentaremos elaborar a relação entre violência e justiça (injustiça) e pensar, além dos diagnósticos necessários, mas, principalmente, muito além do pânico cotidiano que nos cerca, imaginar, talvez, uma escola sem violência, uma escola justa. Quem sabe? Talvez essa inversão possa ser útil, essa inversão de perspectiva que vai na contramão, no contrapelo, no arrepio, talvez possa ser útil. Este texto recupera um pouco da discussão que desenvolvi em meus cursos de graduação do curso de Pedagogia de 2006 e 2007, em torno da pergunta: o que é uma escola justa? A relação entre justiça e violência aparece explicitada na seguinte definição, que nos diz que violento é aquilo que é contrário ao direito e à justiça: Violência significa: 1) tudo o que age usando a força para ir contra a natureza de algum ser (é desnaturar); 2) todo ato de força contra a espontaneidade, a vontade e a liberdade de alguém (é coagir, constranger, torturar, brutalizar; 3) todo ato de violação da natureza de alguém ou de alguma coisa valorizada positivamente por uma sociedade (é violar); 4) todo ato de transgressão contra o que alguém ou uma sociedade define como justo e como um direito (CHAUI, 1999, p. 5).
16 F. SCHILLING Seria possível imaginar uma escola justa, que se realiza como um direito, e que, assim, se opõe à violência? É possível imaginar uma escola justa numa sociedade injusta? Em exercício de imaginação (de liberdade), as(os) alunas(os) consideraram, no primeiro dia do curso, que a escola justa seria aquela livre/democrática/inclusiva/pluralista/acolhedora/aberta aos questionamentos/que valoriza o professor/com papéis definidos/igualitária/flexível/com autonomia/ pública/laica/sem preconceito/reflexiva/curiosa/utópica. Porém, o que é justo, o que é justiça e qual é a relação entre esses termos e a educação? Como ocorre esta definição? Para iniciar, cabe uma breve retomada sobre qual seria a relação entre escola/educação e violência. Para Adorno (1995) 1, a principal tarefa da educação seria a de construir um mundo que pudesse opor-se a novos Auschwitz, ou seja, caberia à educação a recusa da violência. Tal oposição, tal recusa implicaria em poder construir novas palavras para opor-se à banalidade do mal, ao terror. Mesmo que essas palavras sejam a da antipoesia, o do pensar-se contra si mesmo. 2 Seria, assim, tarefa da educação mobilizar-se a favor da justiça e da realização do(s) direito(s), para recusar a violência. Em tempos difíceis para todos os que trabalham com educação, talvez o maior desafio seja o do debate sobre como unir a reflexão sobre os tempos contemporâneos, sobre a violência, com o conceito de cidadania democrática que pressupõe uma constituição de prováveis sujeitos éticos, livres, dotados de palavra, racionais e sensíveis, com direito a ter direitos. Esta utopia estará definitivamente comprometi- 1 ADORNO, Theodor. A educação após Auschwitz. Disponível em: <http://www.educacaoonline.pro. br/index.php?option=com_content&view=article&id=179:educacao-apos-auschiwitz&catid=11:sociologia&itemid=22>. Acesso em: 25 fev. 2012. p. 1-8. 2 Ver Educação e crise, ou as vicissitudes do ensino, de Shoshana Felman (2000), artigo do livro Catástrofe e representação, de Nestrovski e Seligmann-Silva.
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS 17 da? Como fazer para que o nosso cotidiano não seja povoado de lugares que emudeçam, e que, ao contrário, contemple as várias possibilidades de discursos, o debate, o dissenso e a fala sobre o que preo cupa e o que nos acontece no espaço público e em público? Como trazer para a escola a temática dos direitos humanos, o que implica na política, na tensão entre igualdade e diferença, entre os vários grupos de direitos e deveres? O que seria, em suma, uma escola justa? 1.1. Uma escola justa em uma sociedade injusta? Uma primeira questão a ser debatida: se a sociedade é desigual e injusta, é possível sequer imaginar uma escola igualitária e justa? Seria possível imaginar que as funções da escola, de integração, distribuição e subjetivação, não reproduzissem cega e mecanicamente os preconceitos, a pobreza e a injustiça da sociedade em geral? Indo além: o que acontece hoje com as escolas, vistas por muitos analistas como perdendo sua centralidade em relação a estas funções, vivendo, assim, como outras instituições centrais da modernidade, situações de crise? A escola, como meio de confinamento central (quando universalizada), que, ao definir e inventar um lugar a infância e a adolescência, com seus tempos específicos de preparação (aposta no futuro), de modelagem dos imaturos em um meio separado dos adultos, ao concentrar, distribuir no espaço, com sua ordenação específica do tempo, com sua forma tão peculiar, com suas disciplinas/disciplina, tão eficazes em alguns momentos históricos na produção dos homens e mulheres necessários para uma sociedade, estaria passando por crises de seus modelos, parecendo hesitante, perdendo funções. Que lugar a escola pode ocupar, na sua tarefa de reprodução da sociedade (tal como é), quando esta sociedade parece revolucionar-se
18 F. SCHILLING novamente, mudar seus regimes de controle social e de produção dos sujeitos? Pensamos com Deleuze (2006, p. 220): Não se deve perguntar qual é o regime mais duro, ou o mais tolerável, pois em cada um deles que se enfrentam as liberações e as sujeições. Por exemplo, na crise do hospital como meio de confinamento, a setorização, os hospitais-dia, o atendimento a domicílio puderam marcar de início novas liberdades, mas também passaram a integrar mecanismos de controle que rivalizam com os mais duros confinamentos. Não cabe temer ou esperar, mas buscar novas armas. Para que os impasses dos debates atuais não nos paralisassem, resolvemos trabalhar com uma pergunta que consideramos chave: há alguma coisa que pode ser feita agora? (APPLE, 1989, p. 181). Esta pergunta nos permite pensar não nos cabe temer ou esperar e, assim, buscar novas armas. Perceber que estes momentos de crise também são aqueles em que há possibilidades de liberdade antes não percebidas. Retomamos, na discussão sobre o lugar da escola, com sua função de reprodução da sociedade, as possibilidades que esta tem de produção, de resistência. Se é verdade que o sistema educacional tende a reproduzir as desigualdades (e as injustiças) sociais, econômicas, culturais, esta reprodução nunca se faz sem conflitos e contradições. Mesmo quando a educação funciona para sustentar a manutenção de nosso presente modo de produção, as razões disso são altamente mediadas e sempre envolvem mais do que simples funcionalidade. Em grande parte, isso se deve ao fato de que não se pode ler a cultura e a política como se fossem imagens especulares que passivamente refletissem os interesses da classe dominante (APPLE, 1989, p. 181). E mais: [...] se vemos a cultura e a política como locais de lutas, então o trabalho contra-hegemônico dentro dessas esferas torna-se muito importante. Se a forma e o conteúdo culturais e o estado (assim como a economia) são ine-