Comunicação alternativa e ampliada no atendimento educacional especializado como recurso mediador no processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência múltipla Maíra Gomes de Souza da Rocha - Mestranda do Programa de Pós- Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc /UFRRJ). Rio de Janeiro. Márcia Denise Pletsch - Orientadora da pesquisa de mestrado. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc /UFRRJ). Rio de Janeiro. Agências de Fomento: CAPES 1 e Faperj 2 Eixo Temático: Educação e processos de aprendizagem mediados pela comunicação alternativa Resumo Este texto apresenta resultados parciais de uma investigação cujo objetivo maior é analisar os processos de ensino e aprendizagem de alunos com múltiplas deficiências. A ênfase desta análise passa pelas ações desenvolvidas no atendimento educacional especializado, utilizando recursos de baixa tecnologia da área de comunicação alternativa e ampliada (CAA). Como referencial teórico, optamos pela teoria histórico-cultural de Vigotski. A pesquisa tem se desenvolvido em duas salas de recursos multifuncionais de uma escola pública em Nova Iguaçu/RJ. Como aporte metodológico, optamos pelos referenciais da pesquisa-ação. Na coleta de dados foram utilizados procedimentos como observação participante; filmagem; análise documental e entrevista semiestruturada. Os sujeitos alvos da investigação foram quatro alunos com deficiências múltiplas, além de suas professoras. Os resultados mostram a necessidade de estudos sobre este tipo de deficiência e a complexidade do trabalho pedagógico para estes alunos, sobretudo no que se refere à falta de estrutura necessária para o atendimento, dentre outras dificuldades. Também foi indicada a necessidade de conhecimentos específicos como os de CAA para atuar com esse alunado por parte do professorado, uma vez que podem fazer diferença na ação pedagógica, beneficiando a aprendizagem. Palavras-chave: Deficiências múltiplas; comunicação alternativa e ampliada; processos de ensino e aprendizagem. 1 Bolsa de pesquisa no projeto em rede financiado pelo Programa Observatório da Educação da CAPES. 2 Edital FAPERJ N.º 31/2012 Apoio à Melhoria do Ensino nas Escolas Públicas do Estado do RJ, aprovado pelo Comitê de Ética da UFRRJ, processo número 23083.007306/2012-61.
Introdução A escolarização de alunos com deficiência múltipla, sobretudo por apresentarem necessidades educacionais acentuadas, é um fato relativamente novo na educação brasileira (BRASIL, 2002). Até recentemente, pessoas com este tipo de deficiência só poderiam ser educadas separadamente, em escolas especiais ou instituições destinadas ao atendimento de alunos com deficiência mental/intelectual (BRASIL, 2006). Atualmente, ainda há pouca referência ou até ausência sobre a deficiência múltipla nos documentos oficiais, como na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), assim como no próprio documento que referendou o atendimento educacional especializado (AEE) (BRASIL, 2009). No entanto, mediante a atual proposta de educação inclusiva, tem crescido entre profissionais da educação e pesquisadores da área a preocupação em oportunizar não apenas o acesso de deficientes múltiplos à escolarização, mas às efetivas possibilidades de desenvolvimento e construção da aprendizagem. Sobre a deficiência múltipla, apesar de ainda não haver pleno consenso entre os estudiosos sobre o seu conceito 3 vale mencionar algumas definições presentes no contexto brasileiro: (...) expressão adotada para designar pessoas que têm mais de uma deficiência. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiência que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social (CARVALHO, 2000, p.47). Tal definição está em consonância como o que temos disposto na Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) 4, assim como no 3 A necessidade de entendimento e a busca por uma definição para melhor compreensão do que seja deficiência múltipla se confronta com a complexidade que a própria nomenclatura representa e a escassez de estudos na área, pois: a deficiência múltipla é um termo muito controverso e aparentemente pouco discutido no cenário nacional e internacional (TEIXEIRA & NAGLIATE, 2009, p. 13). 4 Tomamos a definição apontada na Política Nacional de Educação Especial do ano de 1994, uma vez que o texto da Política de 2008 não explicita conceituação sobre deficiência múltipla conforme já mencionamos anteriormente.
documento Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial área de Deficiência Múltipla (BRASIL, 1995). A deficiência múltipla também foi caracterizada pelo Ministério da Educação no documento Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem deficiência múltipla (BRASIL, 2004) como sendo a associação de duas ou mais deficiências podendo ser estas de ordem física, mental, sensorial, comportamental e /ou emocional. De acordo com estas definições, podemos considerar que a deficiência múltipla pode implicar extensa possibilidade de associação de deficiências, variando conforme o número, a natureza, o grau e a abrangência das deficiências em questão; consequentemente, também variam os efeitos dos comprometimentos na vida e prática das pessoas que a apresentam. Deste modo, é importante conhecer as particularidades dos sujeitos que apresentam este tipo de deficiência a fim de propiciar o atendimento de suas necessidades educacionais especiais e assim alcançar maior sucesso na escolaridade. Sobre estas peculiaridades nos processos de aprendizagem de alunos com deficiências múltiplas, Cormedi (2009) aponta a necessidade de se considerar o impacto das limitações cognitivas, motoras, sensoriais e também de comunicação. Vejamos em suas palavras: [o sujeito com múltipla deficiência] têm dificuldades em generalizar conceitos e transferir aprendizagens devido à combinação das limitações sensoriais e motoras. Por isso, a educação, habilitação e reabilitação dessas crianças acontecem sob uma perspectiva holística e interativa, onde se consideram os ambientes e contextos de aprendizagem; os interesses e preferências do aluno; as expectativas da família; a avaliação sensorial e de comunicação receptiva e expressiva (p. 251). A essas especificidades no desenvolvimento Deliberato et al (2007) acrescenta que esses sujeitos podem apresentar uma serie de dificuldades no funcionamento comunicativo, bem como na compreensão, expressão e interação social e no funcionamento perceptual, principalmente na atenção, no processamento e na interpretação das informações. Tais dificuldades, ainda
segundo as mesmas autoras, limitam o acesso às informações e, consequentemente, restringem o conhecimento do que se passa à sua volta. Nesta direção, a atenção às especificidades e necessidades de cada educando é fundamental não podendo se restringir apenas aos laudos médicos como é comum presenciarmos nas escolas de nossa região (PLETSCH, 2012). Mensurar o desenvolvimento contando apenas com as características que costumam se apresentar na ocorrência de determinadas deficiências não é o suficiente para o efetivo conhecimento do sujeito e, consequentemente, das suas necessidades. Em outras palavras, entendemos que as dificuldades precisam ser consideradas porque limitam a capacidade comunicativa e o desenvolvimento do sujeito em seu contexto. Logo, as práticas pedagógicas não podem ignorar as restrições na comunicação, as quais incidem diretamente na interação com o mundo e processamento cognitivo. A este respeito, as palavras de Cormedi (2009) são sensatas: (...) o desenvolvimento da linguagem e comunicação deve ser considerado como eixo central do processo educativo e comunicação é a base necessária para a transmissão da informação e para oportunidade de interação (p.244). Ainda nessa direção, merecem destaque as considerações de Oliveira e Nunes (2007) ao defenderem que a a linguagem oral é a forma de comunicação por excelência do ser humano. Sua ausência traz consequências adversas à comunicação e à interação social (p.181). E acrescentam: A ausência ou supressão da fala torna a vida difícil e repleta de obstáculos. O indivíduo que também possui associada a esta incapacidade inabilidades sensório-motoras, comprometimento cognitivo, distúrbios psicológicos e emocionais terá maiores dificuldades em comunicar-se, necessitando então de formas alternativas ou complementares para tal (OLIVEIRA & NUNES, 2007, p.181). Diante o exposto destacamos a importância do oferecimento de recursos alternativos para a comunicação de sujeitos com múltiplas deficiências. Ou seja, o uso de estratégias e técnicas alternativas colaboram com o
desenvolvimento de competências desses indivíduos, sobretudo os nãofalantes (BASIL & SORO-CAMATS, 1996). Assim, as possibilidades que a Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) 5 vem oportunizando, especialmente com o crescimento das pesquisas nessa área nos últimos anos para facilitar a comunicação de pessoas que apresentem algum tipo de prejuízo na fala, são inúmeras. O conceito de CAA aqui empregado é aquele defendido por Pelosi (2000), Nunes (2003) e Garcia e Passoni (2008). Para esses autores a CAA envolve gestos, expressões faciais e as diversas formas gráficas como modo de efetuar a comunicação de pessoas que não conseguem utilizar a linguagem verbal. Ainda consideram os propósitos de promover e suplementar a fala e o de garantir uma nova alternativa, caso não haja a possibilidade de desenvolvê-la. Deste modo, levando-se em consideração a amplitude desta área, incluindo a sua extensão em recursos, sistemas simbólicos e recursos, identificamos a necessidade de melhor conhecê-la para explorar suas possibilidades em benefício da comunicação de sujeitos deficientes múltiplos, colaborando diretamente para a aprendizagem dos mesmos. Sobre o uso da CAA para estes sujeitos, consideramos que: A comunicação suplementar e alternativa é uma prática fundamental na educação, habilitação e reabilitação de pessoas com deficiência múltipla, principalmente no que diz respeito ao emprego de recursos de baixa tecnologia que apoiam e facilitam a comunicação (CORMEDI, 2009, p.244). Tomando como base o exposto, utilizamos recursos de baixa tecnologia, confeccionados com base na área da CAA, para analisar como estes poderiam contribuir para os processos de ensino e aprendizagem de alunos com múltiplas deficiências. 5 Pertencente às Tecnologias Assistivas (DELIBERATO, 2006; BRASIL, 2007) que por sua vez pode ser entendida como uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.
Referencial Teórico Para analisar como os recursos de CAA podem colaborar para a aprendizagem de alunos deficientes múltiplos, optamos pelo referencial teórico histórico-cultural de Vigotski, uma vez que nos traz respaldo para o estudo do desenvolvimento cognitivo e valoriza as relações sociais dos sujeitos. Tomamos como principais referências o próprio Vigotski (1997, 2011) e autores nacionais como Smolka (1995), Goés (1993) e Dainêz (2012). No que se refere ao campo da CAA buscamos aporte teórico em autores brasileiros que têm se configurado como referências para esta área (PELOSI, 2000; NUNES, 2003; DELIBERATO, 2006; GARCIA & PASSONI, 2008; e outros). De igual modo, buscamos referências sobre o conceito da deficiência múltipla em diferentes autores (CARVALHO, 2000; ARAÓZ & COSTA, 2008; TEIXEIRA & NAGLIATE, 2009) e também nos documentos oficiais (BRASIL, 1994; 1995; 2002; 2004; 2006). Objetivos Este trabalho objetivo analisar a partir do uso de recursos da comunicação alternativa e ampliada os processos de ensino e aprendizagem de alunos com múltiplas deficiências matriculados em salas de atendimento educacional especializado. Metodologia Para a realização do estudo, adotamos os pressupostos da pesquisaação (BARBIER, 2002; THIOLLENT, 2005). A opção por essa metodologia se fez em função da possibilidade de trabalharmos de forma colaborativa com as professoras que atuam com os alunos alvo de nosso estudo. A pesquisa, em andamento, está sendo desenvolvida em duas salas de recursos multifuncionais - serviço pertencente ao atendimento educacional especializado (AEE) (BRASIL, 2009) de uma escola pública localizada no Município de Nova Iguaçu, região da Baixada Fluminense do Rio de Janeiro. Para a coleta de dados foram empregados procedimentos como a observação participante (com registro em diário de campo); filmagem; análise
documental (registros fornecidos pela escola e documentos oficiais federais e locais) e entrevistas semiestruturadas com as professoras que atuam nestas classes. Todas as atividades foram devidamente autorizadas pela instituição escolar e foram iniciadas em março de 2012. São sujeitos desta pesquisa: as duas professoras de AEE das salas de recursos multifuncionais e quatro alunos com múltiplas deficiências por elas atendidos com idade entre nove e dezessete anos. Os quadros a seguir apresentam alunos e professoras de forma sucinta. Quadro 1: Caracterização dos alunos participantes Nomes 6 Idade 7 Descrição dos alunos Tendo síndrome de down e surdez (laudo - CID H91.9 F721), o 9 anos aluno apresenta grande dificuldade em se controlar, Igor principalmente quando se sente contrariado. Nestes momentos, costuma reagir através de agressões físicas ou com o arremesso de objetos. A manifestação de sua linguagem se dá através de gritos e outras emissões de sons. Com o diagnóstico de paralisia cerebral (CID g 80.3), apresenta Fernando 11 anos dificuldades na fala, porém, esforça-se em se comunicar ainda que não haja muita clareza. Quanto aos aspectos cognitivos, estes são preservados, evidenciando o seu potencial de desenvolvimento na construção de conceitos científicos. Marcos 10 anos Eliza 17 anos Seu laudo aponta encefalopatia crônica da infância (CID 10: g80.0). Com total ausência da fala, o aluno procura se manifestar através de gemidos e emissão de sons sem aparente sentido. A professora observa momentos com indícios de possível compreensão, trazendo evidências de preservação da cognição, no entanto, aponta que é necessário avaliação devida para a confirmação este aspecto. O laudo da aluna aponta paraplegia sensório-motora/ mielomeningocele lombar operado/ hidrocefalia/ problemas de percepção viso-motora. Não apresenta oralidade, emitindo apenas alguns ruídos quando se sente incomodada com alguma coisa. Tem grande sensibilidade auditiva, ficando muito agitada quando há muito barulho ou sons estridentes. Além das dificuldades motoras, também apresenta atraso cognitivo; ainda assim, nota-se que a aluna identifica determinados aspectos do seu cotidiano. 6 Ressaltamos que os nomes utilizados, tanto dos alunos quanto das professoras, são fictícios para a preservação da identidade dos mesmos. 7 A princípio, não pretendemos entrar em discussão sobre a idade dos sujeitos e sua defasagem escolar.
Quadro 2: Caracterização das professoras participantes Professoras Idade Tempo no Magistério Ruth 38 anos Claudia 35 anos 16 anos Formação Inicial Graduada em Pedagogia com habilitação em magistério e Educação Especial. Também tem especialização para o Atendimento Educacional Especializado e Transtornos Globais do Desenvolvimento. 9 anos Curso de Pedagogia na graduação e pósgraduação em Educação Especial Resultados A partir do estudo realizado, verificamos as dificuldades e a complexidade do trabalho pedagógico com alunos com múltiplas deficiências no AEE. As dificuldades são de estrutura e falta de materiais e recursos para o atendimento adequado destes alunos. Tal aspecto corrobora com os resultados de um estudo realizado em nove municípios da Baixada Fluminense por Pletsch (2012) que identificou a carência de materiais pedagógicos e equipamentos tecnológicos nas salas de recursos multifuncionais. Os dados também apontaram problemas relacionados ao transporte público para que estes alunos tenham acesso aos atendimentos. De igual modo, percebemos as dificuldades para realizar um trabalho colaborativo com a saúde, aspecto apontado como primordial nos casos mais severos de múltiplas deficiências, influenciando diretamente no desenvolvimento educacional. Sobre tal aspecto Souza-Bentes, Costa & Oliveira concordam dizendo que: Na perspectiva das pessoas com múltiplas deficiências (...) a lesão não pode ser desconsiderada, assim como o atendimento médico e o processo de reabilitação, que parece ter sido desconsiderado ou não explicitado nas políticas atuais de educação inclusiva e na abordagem social (2009, p.66). Relacionando esta problemática ao foco no trabalho com a CAA, Deliberato, Guarda e Alves (2007) consideram que dar possibilidades de progresso nos processos de comunicação e de percepção são tarefas do educador em parceira com os profissionais de saúde:
(...) o uso de recursos e estratégias alternativas e suplementares de comunicação facilita os canais de entrada da informação sensorial para a interpretação dos sentidos e, consequentemente, para o desenvolvimento da linguagem. Neste processo, o educador e os profissionais da saúde devem ser co-ativos, de modo a envolverem-se integralmente com a criança, apesar das limitações, de forma a permitir a troca de informações (274). Neste sentido, é urgente que medidas sejam tomadas pelo poder público para que esta situação seja revista e que estas pessoas possam ter suas necessidades atendidas. Esta questão torna-se fundamental uma vez que o impacto deste tipo de deficiência, assim como, as possibilidades para que os sujeitos que a apresentam possam se desenvolver, dependem da confluência de diversos fatores: (...) os tipos e quantidades de deficiências primárias associadas; a amplitude ou abrangência dos aspectos comprometidos; a idade de aquisição das deficiências; os fatores ambientais relacionados familiares, comunitários, escolares; a eficiência das intervenções educacionais e de saúde (CARVALHO, 2000, p.60 grifo nosso). Além de todas estas dificuldades presentes no cotidiano do trabalho no AEE, as professoras mostraram tanto nas entrevistas, quanto em nossos encontros para estudo e reflexão da observação feita em campo 8, grande preocupação em relação aos conhecimentos necessários para a realização das práticas pedagógicas dirigidas a estes alunos, sobretudo, no que se refere à construção e uso de recursos de comunicação alternativa e ampliada, tanto quanto os de tecnologias assistivas em geral. A formação e a falta de conhecimentos dos professores para atuar com recursos necessários para a prática pedagógica dirigida para alunos com diferentes deficiências tem sido uma constante nas pesquisas na área de Educação Especial (PLETSCH, 2009, 2010; GLAT & PLETSCH, 2011; PELOSI, 2011; SCHIRMER, 2012; entre outros). 8 As observações são semanais, mas os encontros para discussão e reflexão sobre as possíveis intervenções em benefício dos processos de ensino e aprendizagem dos alunos com múltiplas deficiências são quinzenais.
Durante a entrevista, uma das professoras considerou que os conhecimentos sobre recursos tecnologia assistiva e de comunicação alternativa e ampliada passaram a ser essenciais para o trabalho com os alunos deficientes múltiplos. A este respeito, Pelosi (2011) salienta que a formação no campo da comunicação alternativa e ampliada deve contribuir com a construção de saberes teóricos que venham de encontro diretamente com a prática pedagógica: Para que o professor possa auxiliar a introdução de recursos de tecnologia assistiva que auxiliem a comunicação, o aprendizado, a realização das atividades escolares, a participação nas brincadeiras e nas atividades complementares da escola, ele precisa ter conhecimento na área da tecnologia assistiva e estabelecer parcerias (p. 5). Ainda sobre as práticas pedagógicas, as professoras relataram que a partir do acesso aos conhecimentos destes recursos vem sendo possível melhorar a qualidade do trabalho no AEE, mas, principalmente, observar maiores avanços no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos. Em nossas observações, os recursos da comunicação alternativa e ampliada têm colaborado para aprimorar códigos de comunicação gestual que já existiam anteriormente. O acesso a recursos de baixa tecnologia como pranchas de comunicação alternativa 9 e cartões para a comunicação 10 colaboram para que ocorra a compreensão de conceitos científicos, tanto quanto para o entendimento das necessidades e opiniões dos próprios alunos. A respeito do processo de alfabetização do educando Fernando, por exemplo, os recursos de tecnologias assistivas a partir de suas adaptações em conjunto com as pranchas e cartões de CAA, ampliaram as possibilidades de estratégias e de atividades. Ainda podemos mencionar que notamos nos alunos maior controle de ímpetos, assim como um comportamento mais tranquilo. A ampliação do tempo 9 Recursos muito utilizados para alunos que apresentam dificuldades de comunicação. As pranchas de comunicação alternativa trazem fotos, figuras ou símbolos separados por temas para que possam ser apontados de acordo com as necessidades e propostas em questão. 10 Os cartões trazem símbolos gráficos representativos de mensagens, neste caso, alguns divididos em categorias de cores. Outros cartões usados foram confeccionados com fotos e gravuras de revistas para a representação de objetos.
de concentração durante a realização das atividades foi outro fator evidenciado. Em suma, também é plausível destacar que o referencial teórico em Vigotski tem colaborado para as reflexões sobre as práticas pedagógicas com estes alunos. Acreditamos que até o fim da pesquisa, a referida teoria poderá auxiliar ainda mais nas nossas reflexões sobre o desenvolvimento cognitivo envolvendo outros conceitos presentes nos estudos educacionais contemporâneos, como os de compensação, linguagem e zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Consideramos que um maior entendimento desses conceitos, a partir da análise das práticas pedagógicas de professores de alunos com múltiplas deficiências, contribuirá para avanços teóricos sobre a escolarização desses sujeitos. Conclusões Sobre a investigação em curso, podemos considerar que apesar das dificuldades encontradas, fica evidente a importância do conhecimento e uso das tecnologias assistivas, especialmente de comunicação alternativa e ampliada no atendimento educacional especializado, colaborando para o desenvolvimento dos alunos com deficiências múltiplas e severos comprometimentos motores. Neste sentido, percebemos que as práticas pedagógicas realizadas com esses recursos oportunizaram o relacionamento por meio da comunicação e ampliaram as possibilidades de desenvolvimento da aprendizagem. Deste modo, os alunos puderam ter experiências positivas indo além da socialização, colaborando para a construção de conhecimentos e entendimento de conceitos científicos. Em síntese, a pesquisa vem mostrando a importância e as possibilidades dos recursos da comunicação alternativa e ampliada no desenvolvimento das práticas pedagógicas realizadas no atendimento educacional especializado com alunos com múltiplas deficiências e a necessidade de conhecimentos dos docentes nessa área para garantir um atendimento efetivo a estes sujeitos. Igualmente vem mostrando a importância
de pesquisas envolvendo a área da deficiência múltipla, uma vez que ainda são poucos os estudos acadêmicos voltados diretamente para este público. Referências ARAÓZ, S. M. & COSTA, M. da P. R. da. Aspectos Biopsicossociais na Surdocegueira. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília: ABPEE, v.14, n.01, p.21-34, 2008. BARBIER, R. A pesquisa-ação. Brasília: Liber Livro, 2002. BASIL, C. & SORO-CAMATS, E. Supporting graphic language acquisition by a girl with multiple impairments. In: VON TETZCHNER, S, & JENSEN, M. H. (Org.) Augmentative and Alternative Communication European perspectives. London, 1996. BENTES, J. A. de O.; SOUZA-BENTES, R. de N.; COSTA, M. da P. R. da & OLIVEIRA, A. S. S. e. Relato de duas instituições educacionais que trabalham com múltipla deficiência. In: COSTA, M. da P. R. da (Org.). Múltipla Deficiência: Pesquisa & Intervenção. Pedro & João Editores, São Carlos, SP, 2009. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial educação especial, um direito assegurado. Brasília: MEC / SEESP, 1994.. Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial área de Deficiência Múltipla. Brasília: MEC/SEESP, 1995.. Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais-dificuldades acentuadas de aprendizagem. Deficiência múltipla. Ministério da Educação e Cultura. Brasília: MEC/SEESP, 2002.. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem deficiência múltipla. Brasília: MEC/SEESP, 2004.. Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. [4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói Associação de Assistência à Criança Deficiente AACD... [et. al.]. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.. Comitê de Ajudas Técnicas. ATA V. 2007. Disponível em: www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/comite_at.asp.. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008.
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