Design Didático aplicado ao letramento bilingüe de crianças surdas

Design Didático aplicado ao letramento bilingüe de crianças surdas Instruction Design for bilingual alphabetization process of deaf children PORTUGAL, Cristina, Doutoranda em Design - PUC-Rio - cportugal@wnetrj. com.br COUTO, Rita Maria de Souza, Doutor em Educação - PUC-Rio - ricouto@rdc. puc-rio.br Resumo A pesquisa tem por objetivo desenvolver estratégias para auxiliar o processo de alfabetização de crianças surdas, nos âmbitos do ensino infantil e fundamental, através de uma abordagem interdisciplinar, com foco no Design Didático. São apresentados, além do horizonte teórico que fundamenta a investigação, uma descrição de objetos de aprendizagem desenvolvidos à luz do Design, com o objetivo de identificar novos métodos para aquisição da língua portuguesa escrita e LIBRAS por crianças surdas. Tais objetos estão sendo projetados por meio de parceria entre o Departamento de Artes & Design da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e o Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES no Rio de Janeiro. Palavras Chave: design, letramento, LIBRAS, surdez Abstract A research project that aims at developing materials to support the bilingual alphabetization process of deaf childrens is being carried in the form of partinership between the Pontifical University of Rio de Janeiro Arts & Design Department and the National Institute for Education of Deaf-mute Persons at Rio de Janeiro.. Beyond the theoretical basis on which the research is founded, this paper presents a description of these objects. In its present phase two objects are being designed, one concrete and the other virtual. The objects explore varied forms of visual language and allow the simultaneous use of both written Portuguese and LIBRAS, the Brazilian Language of Signs. Keywords: design, alphabetization process, Brazilian Language of Signs, deafness

Introdução A Conferência Mundial de Educação Especial realizada pela ONU em 1994, através da Declaração de Salamanca foi definida como meta principal garantir o acesso de crianças com necessidades educacionais especiais a escolas regulares. No Brasil, em 20/12/1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei n 9.394 estabeleceu em seu artigo 58, a educação especial como a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. A partir da aprovação de leis para inclusão de crianças com necessidades especiais em escolas regulares, a presença crescente de alunos portadores de restrições motoras, auditivas, cognitivas ou múltiplas nas escolas brasileiras é um fato concreto. Mas, é importante ressaltar que a mera aplicação de leis de acessibilidade ao ensino escolar regular não garante por si só a participação efetiva destes alunos nas atividades escolares exigidas. Segundo a WORLD HEALTH ORGANIZATION (2004), cabe ressaltar a responsabilidade social em relação as restrições destes indivíduos. A deficiência não é um atributo da pessoa, mas um conjunto complexo de condições, muitas das quais criadas pelo meio ambiente social. Conseqüentemente, a solução do problema requer ação social e é de responsabilidade coletiva da sociedade fazer as modificações necessárias para a participação plena de pessoas com deficiências em todas as áreas da vida social. A questão é, pois, de atitude ou ideologia quanto as mudanças sociais, enquanto que no nível político é uma questão de direitos humanos. (WHO, ICIDH 2, 1998). Diante dessa situação, torna-se fundamental desenvolver meios que possibilitem relações entre o conhecimento sobre as necessidades e potencialidades de crianças portadoras de necessidades especiais e os instrumentos, equipamentos e/ou brinquedos que podem estimular seu desenvolvimento e, conseqüentemente facilitar sua inclusão na sociedade. Podemos considerar que esta abordagem é necessariamente dupla. Isto é, se por um lado é fundamental conhecer as necessidades e restrições, por outro lado, é também essencial pesquisar e encontrar os elementos que permitem resolver o problema, sendo esta a carência de modelos, ou exemplo de Design uma das principais lacunas a ser preenchida na maioria das escolas. Neste artigo são apresentados, além do horizonte teórico que fundamenta a investigação, uma descrição de objetos de aprendizagem desenvolvidos à luz do Design, com o objetivo de identificar novos métodos para aquisição da língua portuguesa escrita e Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) por crianças surdas. Horizonte teórico Os horizontes teóricos a serem utilizados para a fundamentação da pesquisa são: o Bilinguismo, as teorias de Alfabetização, a Linguagem Visual, o Design Gráfico, o Design de Interface e o Design Didático.

Alfabetização de crianças surdas sob a ótica do bilingüismo O processo de educação, como tal, somente realiza sua função primordial se considera o sujeito como um ser autônomo, apto a utilizar a palavra e o pensamento de forma eficiente, pois, a palavra é um fator essencial no desenvolvimento do pensamento, na evolução e na transformação do pensamento com um todo. As pessoas dialogam umas com as outras mediadas pela linguagem, seja ela verbal, gestual e visual. O letramento bilíngüe é um aliado neste processo, pois propicia ao surdo usufruir o universo da leitura, presente nos livros, periódicos, jornais, internet, assim como com o universo da fala de sinais. A LIBRAS possui todos os elementos classificatórios identificáveis de uma língua e demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra. Apresenta uma organização neural semelhante à língua oral, ou seja, se organiza no cérebro da mesma maneira que as línguas faladas. A utilização da língua de sinais vem sendo reconhecida como um caminho necessário para a efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento educacional de alunos surdos. Apesar de haver várias questões controvertidas perpassando a discussão nessa área, além de ambigüidades e indefinições nas propostas, percebe-se uma tendência à afirmação da necessidade desse caminho para a escolarização do surdo. Concretizá-lo é um desafio para os educadores, e entre os problemas postos por este desafio está o modo pelo qual se pode lidar com a participação de duas línguas nas experiências escolares. Tendo como pressuposto que o trabalho com o surdo não pode se limitar ao processo de alfabetização, mas sim, a todo um trabalho de aquisição de linguagem, neste estudo pretendemos abordar métodos de alfabetização de surdos, dentro de uma visão multisensorial, ou seja, enfatizar cada uma das funções pelas quais o homem recebe a impressão de objetos externos por meio dos órgãos apropriados: visão, audição, olfato, gosto e tato. Considerando a linguagem a base da relação entre sujeitos no processo de educação, pretende-se investigar se projetos adequados de linguagem visual podem colaborar no processo de interpretação e construção de sentido das informações que são disponibilizadas nos ambientes de aprendizagem, ampliando a capacidade de comunicação entre crianças surdas e ouvintes. Questões de Linguagem Visual As pesquisas sobre como interpretamos os objetos, a partir da percepção visual, começaram a ser desenvolvidas por teóricos da Psicologia da Gestalt por volta de 1910, Kohler e Koffka são dois dos principais autores desta corrente de pensamento. Para os psicólogos da Gestalt, determinados princípios de organização formal exerciam influência na nossa percepção do significado das formas. Dondis (2003) considera que além da percepção gestáltica da configuração dos estímulos visuais, podem ser distinguidos alguns princípios sintáticos

que atuam sobre os elementos visuais e assim influenciam o discurso comunicativo. São eles: linhas, cores contorno, direção, textura, escala, dimensão e movimento; elementos que seriam trabalhados a partir de relações de equilíbrio, tensão, nivelamento e aguçamento, direção da leitura, atração e agrupamento, e da relação figura e fundo. Goldsmith (1984) desenvolveu um modelo analítico que tem como propósito assegurar que as imagens sejam utilizadas num contexto educacional, proporcionando efeitos mais adequados. A autora considera que com este modelo os designers de material didático devem assumir que existe uma ilustração ideal que pode ser incluída ou deixada de lado de acordo com as várias demandas de um contexto. Ela sugere que a compreensão desta questão envolve três tipos diferentes de resposta, são elas: a resposta para os sinais gráficos como imagem ou como um grupo de imagens; a resposta de uma imagem em termos de significado, em suma, o que o artista pretende expressar e a resposta do significado que o artista confere a imagem em termos de uma experiência prévia e que está presente no julgamento do espectador. A autora também sugere que determinados fatores visuais devem ser considerados de modo a estar relacionado com estes níveis. Os fatores são: Unidade - uma área da imagem (ou do objeto) que deve ser reconhecido como se tivesse identificados separadamente; Localização - a relação espacial entre o objeto e a imagem Ênfase - a relação hierárquica entre o objeto e as imagens (os níveis de importância); Textos paralelos - a relação entre a imagem e textos de suporte. O Modelo Analítico de Goldsmith foi construído interagindo estes quatro fatores e os três níveis de resposta. Para Goldsmith (1984), geralmente, por mais que os objetos familiares sejam universalmente facilmente reconhecidos, pesquisas mostraram que pessoas expressaram algumas dúvidas a respeito de imagens comuns, ou pelo fato das ilustrações estarem truncadas ou por pertencerem a culturas diferentes e crianças pequenas também não identificaram as imagens. Assim, faz-se necessário que a linguagem visual nos materiais didáticos sejam minuciosamente analisados para que os efeitos provocados sejam positivos e que não provoquem dúvidas. Geralmente, os surdos possuem uma percepção visual apurada, neste sentido, pretendemos investigar se o ensino através de recursos visuais poderia potencializar o aprendizado da escrita. Os recursos tecnológicos como a linguagem digital ainda implica todas as formas de comunicação, concernentes à oralidade, à escrita, à imagem, ao som, ao colorido, às ações, aos sentimentos e valores. O modo como as informações estarão

disponibilizadas, veiculadas, organizadas em ambientes de aprendizagem implica em uma série de fatores, que contribuirão, ou não, para o processo ensino-aprendizagem, alterando as relações e interações entre professores e alunos. Questões sobre Design Gráfico, Design de Interface e Objetos de Aprendizagem Em seu artigo sobre teoria e pedagogia do Design, Bonfim (1999) afirma que é importante reconhecer e aceitar as diferenças entre os olhares sobre a realidade, sendo que a rigor a Realidade não existe per se, mas constitui-se através da interpretação que delas fazemos, interpretação esta que determinará modos de agir e reagir sobre o mundo. (Bonfim, 1999: 33). O autor considera que organizações sistêmicas transformam estruturas enrijecidas, por normas e estatutos, em malhas mais flexíveis e abertas ao novo. Embora a tecnologia seja uma parte fundamental para a educação, qualquer programa que almeje obter êxito deve ter seu foco mais concentrado nas necessidades de ensino-aprendizagem dos alunos do que na própria tecnologia. Devem ser considerados, por exemplo, suas idades, sua base cultural e sócio-econômica, interesses e experiências, níveis de educação e a tecnologia utilizada. Esta subordinação organizacional que perpassa toda a atividade de se produzir artefatos, é discutida por Margolin (1996). O Design incorpora técnicas metodológicas para projetar linhas de ação produtivas. Bons designers possuem uma capacidade aguçada de observação, análise, interação, configuração e comunicação. Considerando o Design como uma atividade que abrange desde questões de comunicação visual até questões de meio-ambiente podemos dotar a profissão de uma maior flexibilidade e de uma autoridade adicional para abordar uma grande variedade de problemas. Quando o Design não se limita apenas a produtos materiais e sistemas de informação, os designers podem exercer influência nas organizações e não apenas no mundo dos objetos. Dentro desta ótica do Design, o desafio para o designer gráfico está em descobrir, no espaço do processo de ensino-aprendizagem, as possibilidades de interação que acontecem na relação professores, alunos ouvintes e não ouvintes, informações e construção de conhecimento. A partir daí, propor soluções para desenvolver novos métodos e técnicas de Design Didático, atuando como mediador do processo pedagógico. Neste estudo, estamos interessados em investigar o papel do Design na construção de objetos de aprendizagem, do Design Didático e da mediação comunicativa desenvolvida a partir das novas tecnologias, para possibilitar uma maior interação entre crianças surdas e seu meio social. Sobre Design Didático Geralmente, o trabalho de um designer no âmbito da Educação, em qualquer dos níveis em que ele é aplicado, Educação Infantil, Fundamental, Médio e Superior é tido como uma atividade de projeção, no mesmo patamar

aquela que leva à configuração de mapas, cartazes, livros etc. Não existe contudo, uma nomenclatura definida que dê conta de nomear esta atividade de projeto que se insere na área de Educação e que se expressa através da criação de materiais didáticos, jogos didáticos e livros didáticos, entre muitos outros. A aplicação de métodos e técnicas de Design em objetos direcionados à alfabetização de crianças surdas, por exemplo, pode não apenas ajudar a tornar esta tarefa mais produtiva e prazerosa, mas contribuir para delimitar um campo multidisciplinar formado pelo Design, pela Psicopedagogia, pela Informática, entre outras. O designer Didático não projeta um objeto material, mas um conjunto de interações. O ambiente educacional, no qual o resultado do processo de Design pode ser tangível, é um conjunto de possíveis interações e não um sistema com resultados definidos. A meta de um designer Didático é promover um processo mental, denominado aprendizagem, o qual não se pode mensurar e nem predizer. Neste estudo o que se pretende é uma mudança de olhar sobre o Design Didático para alfabetização de surdos, que deve se centrar em métodos contextualizaos da realidade de cada indivíduo, considerando suas experiências de vida. Assim, torna-se importante que o professor conceba a própria situação de aprendizagem como uma experiência que, se percebida e compreendida, possa fornecer fundamentos para que se reflita sobre a melhor maneira de ensinar o surdo a ler e a escrever. O que se percebe é que a maneira como se realiza o processo de socialização dos surdos não lhes é permitido que construam outras realidades, diferentes das que lhes são apresentadas, reafirmando, dessa forma, a sua condição de excluído. Aspectos Metodológicos da Pesquisa Neste trabalho será utilizado um material didático desenvolvido pela equipe do Laboratório de Pedagogia do Design - LPD do Departamento de Artes & Design da PUC-Rio, a ser disponibilizado através de um objeto virtual e de um objeto concreto com o propósito de auxiliar o processo de alfabetização dos alunos surdos. Em função da natureza qualitativa e exploratória da pesquisa que está sendo proposta, serão utilizados como instrumentos principais a observação participante e entrevistas semi-estruturadas, preservando, assim, a flexibilidade deste tipo de enfoque, quando presente nas pesquisas educacionais. Posteriormente, serão realizadas sessões de observação com as crianças escolhidas pelos fonoaudiólogos e professores do INES. Nestas sessões, o uso do objeto didático virtual projetado pela equipe do Laboratório de Pesquisa do Design será observado, para futuro aperfeiçoamento. Nas referidas sessões pretende-se estreitar o contato com as crianças e identificar seus interesses através dos objetos de aprendizagem. Paralelamente, serão realizadas entrevistas com educadores e fonoaudiólogas do INES, com os objetivo de avaliar a aceitação e a

capacitação das crianças para leitura e escrita de língua portuguesa e de LIBRAS no processo de alfabetização através dos objetos de aprendizagem propostos. A partir das entrevistas com educadores e fonoaudiólogas do INES, da análise dos objetos de aprendizagem e do levantamento bibliográfico, propor subsídios que possam colaborar para capacitar designers na busca de modelos diferenciados de Design Didático apropriado para a alfabetização de crianças surdas. Objeto virtual e objeto concreto A equipe de pesquisa do LPD PUC-Rio faz reuniões semanais onde discute as questões teóricas e práticas para o desenvolvimento dos objetos. O grupo é composto por dois doutores, professores do curso de Design da PUC-Rio, um doutorando e três mestrandos em Design, dois alunos de Iniciação Científica e um professor do INES/RJ. A partir de encontros com profissionais da Divisão de Fonoaudiologia do INES/RJ para geração de idéias de temas a serem trabalhados. Foi definido o recorte do universo de pesquisa, crianças na faixa etária entre 7 e 12 anos, matriculadas em classes de alfabetização do Instituto. Esta foi uma opção metodológica tomada para possibilitar a escolha dos temas e da linguagem a ser trabalhada. No presente, estão sendo configuradas as primeiras versões de dois objetos didáticos, um concreto e outro virtual, de acordo com as seguintes etapas, comuns a ambos: 1. escolha do tema; 2. elaboração de roteiros; 3. estudo de similares; 4. geração e análise de idéias de solução; 5. escolha de partidos de solução; 6. construção de protótipos; 7. realização e experimentação de protótipos. Após as sessões de experimentação e análise das primeiras versões dos objetos com a equipe do INES/RJ. O projeto terá prosseguimento, depois da fase inicial, segundo a metodologia abaixo especificada.. Objeto virtual 1. levantamento situacional do projeto e organização de equipe de criação/produção; 2. captação de conteúdo; 3. distribuição de tarefas; 4. modelagem estrutural; 5. protótipo básico do sistema lúdico (navegação); 6. componentes de controle; 7. protótipo médio do sistema lúdico; 8. elementos de cenários; 9. interface gráfica para usuário v1; 10. cenários; 11. animações demonstrativas; 12. protótipo avançado do sistema lúdico (desafios/puzzles); 13. interface gráfica para usuário v2; 14. cenários; 15. animações interativas; 16. testes de usabilidade; 17. análise de objetivos; 18. testes de usabilidade; 19. análise de objetivos; 20. refinamento de avaliações críticas; 21. testes de soluções; 22. finalização das soluções; 23. testes finais.. Objeto concreto 1. confecção de peças poligonais em material final; 2. teste de encaixes e de desenhos de trilhas em laboratório e com o universo de pesquisa; 3. estudo de sistema para produção de sons, a ser acoplado nas peças poligonais; 4. testes do sistema emissor de sons em laboratório e com universo de pesquisa; 5. definição da linguagem visual que será

utilizada nas cartas do jogo; 6. estudo de materiais e processo de confecção das cartas; 7. experimentação das cartas em laboratório e com o universo de pesquisa; 8. finalização, impressão e acabamento das regras do jogo; 9. experimentação das regras do jogo em laboratório e com o universo de pesquisa; 10. definição das peças do cenário; 11. definição de materiais e de processos de fabricação; 12. experimentação do cenário do jogo em laboratório e com o universo de pesquisa; 13. definição e fabricação de embalagem para as peças do jogo; 14. experimentação do jogo completo em laboratório e com o universo de pesquisa; 15. acompanhamento de sessões de uso do jogo no contexto do INES/RJ; 16. análise de resultados; 17. reformulações; 18. registro dos resultados e do processo de projeto percorrido em forma de relatório. Dentre os possíveis caminhos para o desenvolvimento dos objetos que foram apresentados pelo INES/RJ, tais como, lendas brasileiras; contos de fada; brincadeiras com alfabeto em LIBRAS e Português escrito; desenho de personagens; desenho de cenários; estações do ano; animais domésticos; histórias infantis de autores brasileiros; atividades do cotidiano; meios de transportes urbanos; pontos turísticos do Rio de Janeiro; passeios na praia, no parque, no circo e similares; objetos e cores, entre outros, foi escolhido o passeio pela cidade do Rio de Janeiro, por possibilitar a inclusão de quase todas as outras opções, como será visto a seguir. Tendo, então, como guia o fio condutor acima exposto e após longo processo de estudo em reuniões semanais de trabalho, foi definida a natureza do objeto concreto: um jogo de trilha para ser montado pelas crianças no chão e jogado em grupo (de 2 a 6 crianças). As tarefas têm como objetivo o letramento bilíngüe. O objeto virtual é uma multimídia hipermidiática, com narrativa interativa com foco em contexto. Tem por base um mapa em perspectiva da cidade, através do qual 1 ou 2 crianças percorrem as ruas da cidade. Em ambas as opções, são apresentadas atividades lúdicas e desafios cognitivos, além da LIBRAS, da Datilologia e do Português (escrito). No estágio atual, ambos os objetos estão em processo de configuração e têm sido geradas e analisadas várias idéias de solução, buscando os vínculos possíveis entre os dois objetos, para que a questão da interatividade possa estar contemplada não apenas dentro de cada sistema individualmente, mas na ligação entre ambos. Os aspectos norteadores comuns a ambos os objetos são: têm por cenário a cidade do Rio de Janeiro; exploram pontos de interesse nesta cidade e em outros municípios; levam a criança a percorrer um caminho que terá como ponto de partida a casa dela e poderá levá-la, de acordo com suas escolhas, até o INES/RJ; trabalham com percursos, ações, repetições, deslocamentos; raciocínio, espacialidade, manipulação, interação, tomada de decisão, entre outros; trabalham com as duas principais línguas - LIBRAS (vídeo) e Português escrito, não afastando, contudo, os usos oportunos de palavras em Português falado e Datilologia; prevêm o uso de sons graves e agudos; apresentam desafios a serem enfrentados; trabalham o inusitado e o inesperado.

Já estão definidos quatro cenários para o jogo concreto, são eles: Quartel Central do Corpo de Bombeiros, Jardim Zoológico, Pão de Açúcar e Maracanã. No objeto visual, apenas dois destes cenários deverão ser finalizados, em função da complexidade inerente a um projeto de objetos multimídia. Em dezembro de 2005 foi feito o primeiro teste dos objetos concreto e virtual com os alunos do INES/RJ. Os resultados superaram a expectativa. Pois um dos problemas encontrado para a educação de surdos é que as crianças surdas geralmente, têm um grau de atenção muito baixa e se dispersam com facilidade. Nosso principal desafio era atrair a atenção do aluno e foi alcançado com sucesso. Considerações finais De acordo com dados do censo de 2000 do IBGE, 14,5% da população brasileira é portadora de algum tipo de necessidade especial. Em países de economia estável a presença de deficiência deve-se principalmente ao envelhecimento da população, enquanto no Brasil existe um alto índice de crianças portadoras de necessidades especiais, sendo a pobreza, a desnutrição e a falta de acesso a serviços básicos de saúde, educação e saneamento os principais responsáveis por esta situação. Neste âmbito, garantir a estas crianças o acesso de serviços de educação, saúde e reabilitação torna-se crucial para possibilitar o seu desenvolvimento como indivíduo e minimizar suas restrições criando condições básicas para sua integração na sociedade. Os resultados desta pesquisa poderão contribuir na criação de subsídios para o planejamento de objetos didáticos, observando as especificidades de um modelo próprio, e para a melhoria nos padrões da educação de surdos, tornando o aprendizado mais produtivo e interativo. Para Guillermo (2002), torna-se essencial ressaltar o papel da educação no desenvolvimento do ser humano e das sociedades, onde as novas tecnologias de informação e de comunicação estão presentes. Entretanto, é preciso que isto seja realizado com clareza para valorizar a educação e não somente a tecnologia. Segundo Frascara (1988), ao desenvolver um material educativo é indispensável considerar que a aprendizagem é melhor e mais duradoura quando adquirida de forma ativa. Os objetos que estão sendo projetados além de oferecerem possibilidades de interpretação e requererem a participação ativa de mestres e estudantes no seu uso, têm por fio condutor múltiplos recursos de interatividade. Sobre os autores: Cristina Portugal, Doutoranda em Design, Mestre em Design e Bacharel em Comunicação Visual pela PUC-Rio, Curso de extensão em Graphic Design pela Universidade da Califórnia U C Berkeley Extension EUA. Por 10 anos foi sócia diretora da empresa Sinapse Tecnologia Educacional. Endereço: Av. Gal Felicíssimo Cardoso 835 Bl. 01/1801 Barra da Tijuca - Cep: 22631-

360 Rio de Janeiro RJ Tel: (21) 21396836 - cportugal@wnetrj.com.br Rita Maria de Souza Couto, Bacharel em Design, Dr. Em Educação, leciona no Departamento de Artes & Design/PUC-Rio, na graduação e pós-graduação. Coordenadora de Pós-graduação em Design do Departamento de Artes & Design/PUC-Rio, presta consultorias para órgãos governamentais, tendo sido, por dois anos, Presidente da Comissão de Especialistas de Ensino de Design, SESu/MEC. Endereço: Rua Professor Manoel Ferreira, 155/104 Gávea - Cep: 22451-030 Rio de Janeiro RJ luiz.evanio@rterra.com.br ricouto@rdc.puc-rio.br Bibliografia: ARNHEIM, R. Arte e Percepção Visual. Uma Psicologia da Visão Criadora. Pioneira. São Paulo, 1980. BONFIM, G. A. Algumas considerações sobre teoria e pedagogia do design. Estudos em Design v. 7, n 2. Rio de Janeiro, 1999; COUTINHO S. G., MIRANDA, E. R., FORMIGA, B. G. Comunalidades no processo de desenho infantil em diferentes contextos sócio-educacionais. In Anais do Congresso Internacional de Design da Informação. SBDI, Recife. 2003 DONDIS, D. A. Sintaxe da Linguagem Visual. São Paulo. Martins Fontes, 2003. FERNANDES, E. Linguagem e Surdez. São Paulo: Artmed. 2003.. Surdez e Bilingüismo. Leitura de Mundo e Mundo da Leitura. Extraído do site do INES. www.ines.org.br. Acesso em 2004. FERREIRO E. Os Processos de Leitura e Escrita. Novas Perspectivas - 3ª Edição 2003 FRASCARA, J. (1988). Diseño Gráfico y Comunicación. Buenos Aires: Infinito. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GUILLERMO, Á. Design: do virtual ao digital. Rio de Janeiro: Rio Books, 2002. GOLDSMITH, E. Comprehensibility of illustration - an analytical model. IDJ Vol. 1, no. 4-1984. HARTLEY, J. Designing Instructional Text. London: Taylor & Francis, 1994 INES. Anais do II Encontro de Alfabetização de Deficientes Auditivos. Rio de Janeiro. CIMART, 1988. KOSLOWSKI, L. O Modelo Bilíngue/Bicultural na Educação do Surdo. In: Anais do V Seminário Nacional do INES - Surdez: Desafios para o próximo milênio. Rio de Janeiro. 2000. LACERDA, C. B. de e GOÉS, M. C. R. de (Org.). Surdez, Processos Educativos e Subjetividade. São Paulo. Lovise, 2000. LUCHESI, M. R. C. Educação de Pessoas Surdas. Campinas. Papirus, 2003. MAMEDE-NEVES, A. CD-Rom Aprendendo Aprendizagem. Rio de Janeiro. PUC-Rio, 1999. MANDEL, T. Interface and Interaction Prototyping and Design, Dispon vel em: <http://www.theomandel.com/services/interfacedesign.html?. Acesso em 2003. MARCUS, A. Graphic design for eletronic documents and user interfaces. New York. ACM Press, 1992. MARGOLIN, V. O Designer e a Situação Mundial. in Arcos design, cultura e visualidade. Rio de Janeiro. Contra Capa, 1998. MORAN, E. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: UNESCO/ Cortez, 2000. PORTUGAL, C. Design como interface de comunicação para ambientes de aprendizado mediados pela internet. Dissertação de Mestrado. Departamento de Artes & Design. PUC-Rio, 2004. PREECE, J. Human-computer Interaction. Addison-Wesley, 1994. NIELSEN, J. useit.com: Jakob Nielsen s Website. Disponível em: <http://www.useit. com/>. Acesso 2003. QUADROS, R. M. de. Educação de Surdos, a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997. RINALDI, G. (org,). Alfabetização de Surdos uma Abordagem Construtivista. Série Atualidade Pedagógicas. Volume II, Brasília, 1997.

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