A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL Lucia Terezinha Zanato Tureck 1 Luzia Alves da Silva 2 A aprovação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008, após mais de uma década de debates sobre o tema, vem acompanhada de deliberações legais e administrativas que tem por objetivo criar condições concretas para os atendimentos educacionais especializados na própria escola onde o aluno estuda, ou em escola próxima. Assim, o decreto federal nº 6.571/2008, amplia a oferta de atendimento educacional especializado para alunos com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação, cria as salas de recursos multifuncionais, indica a estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior, dentre outras previsões. O que causa maior impacto, todavia, é a questão financeira através da alteração da distribuição dos recursos do FUNDEB, conforme o artigo 6º: Admitir-se-á, a partir de 1º de janeiro de 2010, para efeito de distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular (BRASIL, 2008). A partir daí, o Conselho Nacional de Educação aprovou, em 2 de outubro de 2009, a Resolução nº 04 que institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, 1 Pedagoga, Mestre em Educação, docente do Curso de Pedagogia da Unioeste, Cascavel, Paraná. Membro do grupo de pesquisa HISTEDOPR GT regional do HISTEDBR. Membro do grupo de pesquisa de Estudos Marxistas em Educação. 2 Pedagoga, Especialista em Educação, coordenadora do CAP Municipal e integrante da equipe do CAP Estadual, Cascavel, Paraná. Membro da Comissão Brasileira de Braille. Membro do grupo de pesquisa HISTEDOPR GT regional do HISTEDBR. Membro do grupo de pesquisa de Estudos Marxistas em Educação. 1

embasado no Parecer nº 13, de 3 de junho de 2009. Na mesma direção de normatizar a Educação Especial na educação inclusiva, a Secretaria de Educação Especial do MEC emite a Nota Técnica nº 9, em 9 de abril de 2010, orientando a organização dos Centros de Atendimento Educacional Especializado. Gradativamente a inclusão escolar vai ocorrendo. Porém, quanto mais no interior do país, maiores dificuldades se apresentam, não apenas pela falta de recursos pedagógicos e tecnológicos, mas principalmente pela precariedade da formação dos professores e pela quase total ausência de debates a respeito da situação da própria escola. O presente artigo faz um recorte no conjunto da Educação Especial, num processo inclusivo, trazendo uma reflexão a respeito do processo de escolarização de crianças com deficiência visual, de modo mais específico sobre sua alfabetização, e relata a trajetória percorrida pela Secretaria Municipal de Educação de Cascavel, Paraná na implementação da política de educação inclusiva. 1 A escolarização de crianças com deficiência visual na educação inclusiva Pensar no processo escolarização de alunos com deficiência visual demanda, antes de tudo, ter uma compreensão acerca da maneira como o ser humano aprende e se desenvolve, bem como, quais são os fatores que irão influenciar nesses processos. Importa, portanto, ter a compreensão de que as desigualdades entre os homens não provem das suas diferenças biológicas naturais. Ela é produto da desigualdade econômica, da desigualdade de classes e da diversidade consecutiva das suas relações com as aquisições que encarnam todas as aptidões e faculdades da natureza humana, formadas no decurso de um processo sócio-histórico (LEONTIEV, 1978, p. 277). Ou seja, compreender que a aprendizagem e o desenvolvimento de qualquer criança não ocorrerão naturalmente, mas, sim, de maneira gradativa e de acordo com as mediações e experiências que lhes forem possibilitadas, conforme afirma Leontiev (1978): A criança não nasce com órgãos aptos a realizar de repente as funções que são produto do desenvolvimento histórico dos homens e se 2

desenvolvem no decurso da vida pela aquisição da experiência histórica (p. 327). Assim, ao nascer a criança ainda não possui as bases necessárias à aprendizagem, elas serão dadas de acordo com as estimulações e experiências sociais que a criança vai vivenciando. Essas experiências são possíveis de acordo com a mediação de seus familiares, pessoas da comunidade e de seus educadores ao ingressar na escola. No caso de crianças cegas não é diferente. Vários são os determinantes que influenciam nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento: a forma como a família a trata, os conceitos que a criança já teve ou não condição de adquirir e as possibilidades de acesso a novas experiências sociais. Conforme Vigotski (1997), a cegueira deve ser compreendida como uma fonte reveladora de atitudes, uma força motriz para a superação de obstáculos e dificuldades, mais do que uma deficiência, defeito ou insuficiência de um órgão ou função: Este conflito origina grandes possibilidades e estímulos para a supercompensação. O defeito se converte, dessa maneira no ponto de partida e na força motriz principal do desenvolvimento psíquico da personalidade. Se a luta conclui com a vitória para o organismo, então, não apenas são vencidas as dificuldades originadas pelo defeito, mas eleva-se o seu próprio desenvolvimento a um nível superior (p. 78). Sabe-se da importância da imitação durante os dois primeiros anos de vida das crianças para que elas consigam apropriar-se de alguns conceitos, porém, a criança cega, devido à limitação visual, não realiza como as demais esse processo. Por isso, fazse necessário que tal processo seja feito de maneira intencional, isto é, através de estímulos, orientações e com ações e experiências que tenham sentido e significado para ela. Sob a pressão das exigências sociais dos videntes, dos processos de supercompensação e utilização da linguagem, iguais nos cegos e nos videntes, forma-se todo o desenvolvimento dessas particularidades, de maneira que a estrutura da personalidade do cego, em geral, tem uma tendência para alcançar um tipo social normal (VIGOTSKI, 1997, p. 84). Para tanto, em se tratando de crianças cegas, faz-se necessário compreender que o papel da linguagem enquanto instrumento de mediação nos processos de 3

aprendizagem e desenvolvimento é fundamental. Através dela a criança cega passa a conhecer e compreender os conceitos que serão importantes para os seus processos de aprendizagem e desenvolvimento ao longo de sua existência; através da aquisição da linguagem a criança consegue internalizar, refletir, abstrair e compreender as informações acerca do mundo que a rodeia, ou seja, apropriar-se da cultura e dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade. Além disso, possibilitar às crianças cegas experiências que lhe possibilitem desenvolver suas funções psicológicas superiores (atenção, percepção, memória, entre outras), são fundamentais para que ela consiga, durante seu processo de escolarização, apropriar-se dos conhecimentos que lhes serão transmitidos e apreender as informações necessárias ao seu processo de aprendizagem. Outro aspecto importante é também o relacionado ao desenvolvimento dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato e paladar), os quais não se desenvolvem naturalmente, mas, sim, através do processo de supercompensação, o qual será possível, a partir de uma reorganização psíquica do indivíduo, ou seja, como já mencionado anteriormente, de acordo com as experiências sociais que lhes são possibilitadas em cada período da aprendizagem (desafios, obstáculos a serem vencidos, entre outros), mediadas pela linguagem, com assinala Vigotski (1997): no caso da cegueira, não é o desenvolvimento do tato ou a agudização do ouvido, senão a linguagem, a utilização da experiência social, a relação com os videntes, que constituem a fonte da compensação (p. 81). A criança fará o processo de reorganização psíquica, encontrando alternativas para superar as dificuldades que estão sendo impostas a ela. E, nesse processo de superação, as funções psicológicas se desenvolverão de maneira a possibilitar que a criança seja capaz de aprender, ou seja, a memória se desenvolverá de maneira peculiar, a atenção se desenvolverá de maneira peculiar e, a partir daí, os sentidos remanescentes, os quais têm a função de captar as informações externas, também serão desenvolvidos e/ou direcionados em conformidade com esse desenvolvimento das funções psicológicas superiores. É importante ressaltar que, como já exposto, que todas as crianças aprendem e se desenvolvem de acordo com as experiências que lhes são possibilitadas e, no caso de crianças cegas, o que diferencia é apenas o processo de reorganização psíquica, ou seja, as vias de recepção das informações e a maneira como ela as abstrai, internaliza e compreende, porém, ambas - a criança cega e a que enxerga -, se bem estimuladas, 4

chegam ao mesmo ponto: a aprendizagem e o desenvolvimento. Portanto, não há diferenças entre os princípios que norteiam o ensino de alunos com ou sem deficiência visual. Apenas, devem ser utilizados alguns recursos diferenciados durante o processo, dentre eles, o uso do sistema braille como representação de escrita. Ressalta-se que, haverá casos em que as crianças cegas virão para a escola com algum atraso no seu processo de aprendizagem. Isso porque as crianças, no início, apropriam-se das informações através da imitação de seus pares. No caso de crianças cegas, devido à falta ou redução da visão, essa possibilidade não estará dada de maneira explícita. Se não houver, por parte dos pais, e depois pela escola, estratégias para suprir essa necessidade a criança não será capaz de aprender sozinha e, consequentemente, de chegar à escola com as bases necessárias para se apropriar do processo de alfabetização. Daí a importância de que os alunos com deficiência visual frequentem o atendimento educacional especializado com a menor idade possível, bem como, os centros de educação infantil. No caso dos Centros de Atendimento Especializado, a equipe pedagógica deverá realizar uma avaliação dessa criança para identificar o seu nível de aprendizagem e suas necessidades e, a partir daí, propor um planejamento coerente e capaz de superar - através de ações pedagógicas intencionais - as dificuldades que a família, por desinformação ou por omissão, não deu conta. Assim, durante o processo de escolarização de alunos cegos, não há dúvidas de que a frequência no atendimento educacional especializado proporcionará a essa criança maiores possibilidades de aprendizagem, ou seja, através da mediação intencional do professor especializado, tanto com esse aluno quanto com o professor da sala de aula comum, tornar-se-á mais fácil o processo de aprendizagem e de desenvolvimento desse aluno. No caso do processo de alfabetização, é importante lembrar que a criança cega deverá ter acesso a todas as informações que as demais crianças terão - apenas com recursos diferentes -, bem como, o professor deverá compreender que a concepção teórica que norteará o seu trabalho em sala com os demais alunos deverá ser a mesma com o aluno cego. O aprendizado da escrita braille por parte do professor de sala de aula comum não deve ser imposto, porém, sabe-se que se esse professor tiver um certo domínio dessa escrita se tornará mais fácil alfabetizar o aluno cego. 5

Aqui, é importante chamar a atenção para dois aspectos. Primeiro, não é necessário que o professor de sala de aula possua grande domínio da escrita Braille, mas, sim, o suficiente para compreender a composição do sistema e conseguir ler braille utilizando-se de um alfabeto. Outra questão importante é saber que alfabetizar um aluno é muito mais que ensiná-lo a escrever. Alfabetizar é levar à criança a compreender o significado dos processos de leitura e escrita para sua vida, é demonstrar-lhe a sua função social. Nesse sentido, desde a educação infantil, assim como as demais crianças, a criança cega também já precisa ter contato com a escrita, ou seja, precisa compreender que os objetos têm nome e que esses nomes são representados através da escrita. Para quem enxerga isso é feito através da leitura imagética de rótulos, por exemplo. No caso de alunos cegos, isso não está dado, daí a importância da mediação do professor proporcionando situações que possibilitem esse contato através da identificação de objetos pessoais, crachás, entre outros, em braille. Outra sugestão é ter na sala um cartaz com o alfabeto em braille e com objetos relacionados às letras colados ao lado de cada letra. Inicialmente, trabalha-se também com as letras em braile, recortadas em material diverso, já que a criança ainda não possui uma percepção tátil bem desenvolvida. Assim, ela já vai compreendendo como se compõe o sistema e iniciando a aquisição da escrita. Concomitante a isso, o professor deverá propor em sala atividades com desenhos em várias texturas (cordão, algodão, barbante, terra, lixas, etc.), para que o aluno explore e estimule sua percepção tátil. Também utilizar figuras geométricas, linhas curvas, paralelas ou perpendiculares, para trabalhar conceitos de espaço, tamanho, quantidade, contornos e comparação. Em relação à leitura, deve-se possibilitar o contato, além de objetos identificados, também com letras soltas e palavras com maior espaçamento de linha. Deve-se colocar o polegar da criança em toda a palavra e depois voltar ao início dela e deixar que a criança explore sozinha a palavra. Quanto aos recursos de escrita, deve-se optar pela máquina ou a reglete e, ao fazê-lo, deve-se utilizar sempre o mesmo recurso (por um determinado tempo) para que a criança não se confunda, já que na reglete a escrita é da direita para a esquerda e na máquina não. 6

É de fundamental importância que se explore a dimensão lúdica do sistema braille e a plasticidade da percepção infantil, envolvendo todos os alunos, com a finalidade de incorporar e desmistificar as diferenças. 2 Alunos com deficiência visual nas escolas municipais de Cascavel, Paraná Crianças cegas ou com baixa visão iniciaram sua escolarização no município de Cascavel, Paraná a partir da instalação de atendimento educacional especializado, ocorrido ao final da década de 1980, período em que foram organizados nesse município os CAEDVs - Centros de Atendimento Especializado a Alunos com Deficiência Visual pela Secretaria Estadual de Educação, através do Departamento de Educação Especial. Portanto, os alunos do ensino fundamental (ainda séries iniciais) passaram a ser atendidos nesses centros mediante uma articulação entre as secretarias municipal e estadual de educação. Os trabalhos desenvolvidos compreendem o ensino da escrita e leitura braille, o ensino do sorobã, orientação e mobilidade, atividade de vida autônoma, estimulação precoce, informática adaptada, utilização de auxílios ópticos, estimulação visual, reeducação visual, apoio itinerante, entre outros. Ressalta-se que ainda hoje alunos da rede municipal de ensino frequentam esses centros. No início de 2000, o Ministério da Educação lançou o programa denominado CAP -- Centro de Atendimento Especializado para Alunos com Deficiência Visual. O objetivo inicial desse programa era adaptar e imprimir livros em braille para os alunos matriculados nas escolas municipais e estaduais de ensino. O MEC disponibilizaria os equipamentos e o município ou o Estado que o aderisse se responsabilizaria em disponibilizar os insumos e os funcionários para atuar nos referidos Centros. Assim, a partir de 2003, a Secretaria Municipal de Educação em conjunto com a ACADEVI - Associação Cascavelense de Pessoas Com Deficiência Visual, o PEE -- Programa de Ações Relativas às Pessoas com Deficiência da UNIOESTE, a APPIS - Assessoria de Políticas Públicas e de Inclusão Social da Pessoa com Deficiência do município de Cascavel e o Núcleo Regional da Educação de Cascavel, passaram a discutir a possibilidade da implantação de um CAP em Cascavel. Em 2004, o projeto foi autorizado pelo MEC e os materiais disponibilizados para o município. 7

Resultado de processo coletivo de discussão, em 2005, foi aprovada a Lei Municipal nº. 4126, a qual regulamenta a criação e o funcionamento do CAP - Centro de Atendimento Especializado para Alunos Cegos e com Visão Reduzida de Cascavel. Desde então, o CAP passou a coordenar a produção dos materiais didáticos (livros e atividades em braille, livros e atividades ampliadas, desenhos e mapas em relevo, entre outros) a serem disponibilizados para os alunos da rede municipal. Além disso, passou a assessorar as escolas e centros municipais de educação infantil quanto aos encaminhamentos pedagógicos com os alunos cegos e de baixa visão, bem como a promover cursos de formação continuada para os professores que atuam nessas instituições de ensino com esses alunos. Outro fato importante que contribuiu para com a qualidade da educação dos alunos com deficiência visual foi a elaboração de uma proposta curricular específica para as escolas e centros de educação infantil do município. Após um amplo processo de estudos, discussões e elaborações a partir de 2007, a concretização ocorreu em 2009. O Currículo da Rede Municipal (2008), fundamentado no método materialista histórico dialético, na perspectiva crítica e na Psicologia Histórico-cultural, tem referenciado e subsidiado o ensino fundamental (anos iniciais), a educação infantil, a educação de jovens e adultos e a educação de pessoas com deficiência. Vale ressaltar que o Currículo possui um espaço específico onde são abordadas as questões específicas da deficiência visual: princípios, encaminhamentos metodológicos, atendimentos a serem disponibilizados, entre outras, assim como para as demais deficiências. A partir desse momento, buscou-se repensar e reorganizar o atendimento educacional dos alunos com deficiência visual matriculadas nas escolas e centros de educação infantil do município em conformidade com o proposto no referido Currículo: a formação continuada dos professores, os assessoramentos pedagógicos, os materiais didáticos especializados disponíveis e o atendimento educacional especializado passaram a ter um enfoque na aprendizagem e no desenvolvimento, bem como, a apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos passou a ser determinante no processo de ensino aprendizagem. Em 2008, foi solicitada ao MEC a implantação de uma sala de recursos multifuncional tipo II, a qual tem como característica o atendimento educacional 8

especializado para alunos com deficiência visual. A sala foi autorizada e os equipamentos disponibilizados pelo MEC e seus trabalhos iniciados em 2009. Assim, a Secretaria Municipal de Educação definiu que o CAP ficaria responsável por coordenar os trabalhos dessa sala de recursos multifuncional e que, por se ter apenas uma naquele momento, priorizar-se-ia nela o atendimento específico para alunos cegos e de baixa visão matriculados na rede municipal de ensino. Em 2009, então, a sala inicia seu funcionamento apenas no período matutino, com 10 alunos: 7 com baixa visão e 3 cegos. Ressalta-se que os alunos que foram para esse atendimento eram os que, após um amplo processo de avaliação, tinham maior necessidade de alguns atendimentos pedagógicos específicos. Quanto aos outros 55 alunos, continuaram a receber atendimento especializados nos CAEDVs. Enfatiza-se que este atendimento é realizado em período contrário ao do ensino regular, por uma equipe de professores especializados na área e não se constitui enquanto reforço escolar e, sim, nos atendimentos pedagógicos específicos necessários à aprendizagem e ao desenvolvimento de alunos com deficiência visual, ou seja, ensino da leitura e escrita braille, do sorobã, atividades de vida autônoma, orientação e mobilidade, estimulação precoce, estimulação e reeducação visual, utilização de auxílios ópticos, informática adaptada, apoio itinerante, entre outros. Outro aspecto relevante, é o constante entrosamento que existe entre a escola e o CAP, o qual é feito mediante assessoramentos e registrado em relatórios de acompanhamento. No final de 2009, dos alunos atendidos, apenas 1 foi retido na série ou ano em que se encontrava. Em todos os alunos foram percebidos avanços significativos e que contribuíram fundamentalmente em seus processos de aprendizagem. Observou-se ainda, a importância da articulação entre escola comum e o atendimento educacional especializado. Com base em todos esses aspectos, entendeu-se a importância de se ampliar o atendimento da sala de recursos do CAP. Hoje, a sala funciona nos dois turnos, com 19 alunos, sendo 9 cegos, 10 com baixa visão e 3 possuem deficiência física associada. O atendimento continua sendo em contraturno e é realizado por 4 professores especializados. Importa mencionar que alguns desses alunos freqüentavam escola especializada da APAE e outros classes especiais, que chegaram ao CAP sem terem se apropriado do 9

processo de alfabetização e, atualmente lêem e escrevem, alguns em braille e outros na escrita à tinta em formato ampliado. Ressalta-se que o CAP Municipal realiza em conjunto com o CAP estadual formação continuada para professores de 61 municípios da região e produz livros em braille para 30 alunos de Cascavel e região e livros ampliados para 16 alunos do município. A responsabilidade também pela formação continuada dos professores da região e pela produção de livros em braille para os alunos cegos do ensino fundamental (anos finais), ensino médio e educação de jovens e adultos de Cascavel e região veio após a assinatura de um termo de adesão com o MEC, onde o CAP tornou-se centro de referência na área da deficiência visual. Por fim, entende-se a importância de se ter uma estrutura educacional organizada e articulada, de maneira a atender todos os níveis e modalidades. Pensar a educação de pessoas com deficiência demanda pensar a educação de todas as pessoas, ou seja, demanda compreender que as pessoas com deficiência possuem capacidades cognitivas, o que vai determinar suas aquisições serão as condições dadas para que a aprendizagem aconteça e promova o desenvolvimento. Os recursos devem ser disponibilizados, a formação docente deve ser oferecida, o processo deve ser orientado, ser planejado e ser intencional e, principalmente, a compreensão sobre o ensino a esses alunos deve ser permeada pelo entendimento de que todas as pessoas indistintamente são capazes de aprender e de se desenvolver e que tais processos são determinados de acordo com as condições objetivas, materiais e sociais, de sua existência humana. REFERÊNCIAS BRASIL. MEC. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Nota Técnica nº 9, em 9 de abril de 2010. Orientações para a organização dos Centros de Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2010. MEC. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução nº 04, de 2 de outubro de 2009. Institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. MEC. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer nº 13, de 3 de junho de 2009. 10

Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. MEC. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. LEONTIEV, Alexei. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Centauro, 1978. CASCAVEL. Prefeitura Municipal.Lei nº 4.126/2005, regulamenta a criação e o funcionamento do CAP - Centro de Atendimento Especializado para Alunos Cegos e com Visão Reduzida de Cascavel. CASCAVEL. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação. Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel. V. II. Ensino Fundamental - Anos iniciais. Cascavel, PR: Progressiva, 2008.. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação. Plano Municipal de Educação. Cascavel: ASSOESTE, 2004. VIGOTSKI, Lev S. Fundamentos de defectologia. In: Obras completas. v 5. Havana: Pueblo y Educación, 1997. 11