COACHING: POR UMA NOVA MANEIRA DE ENSINAR E APRENDER UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA

COACHING: POR UMA NOVA MANEIRA DE ENSINAR E APRENDER UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA Augusto César Luitgards MOURA FILHO UnB Universidade de Brasília Ninguém educa ninguém. Ninguém se educa sozinho. Os homens se educam juntos, na transformação do mundo. Paulo Freire RESUMO Este texto, de forma específica, sugere como alternativa aos papéis historicamente desempenhados pelos docentes a possibilidade de ampliar o espectro de atuação desses profissionais no sentido de que eles ajam como coach dos aprendizes ou coachees. Essa mudança envolve tornar viável a parceria coach/coachee na coconstrução da aprendizagem. Palavras-chave: Aprendizagem; Coaching; Autonomia ABSTRACT This text specifically suggests as an alternative to the roles historically played by teachers the possibility to broaden the sphere of operation of these professionals in order for them to act as coaches for learners or coachees. This change involves to make the coach-coachee partnership feasible in co-constructing learning. Key words: Learning; Coaching; Autonomy Introdução Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 197

Busco apresentar neste texto um dos desdobramentos de investigação iniciada quando de minha pesquisa para o doutoramento em Linguística Aplicada (MOURA FILHO, 2005), quando me propus a salientar e discutir os fatores envolvidos na aprendizagem autônoma da língua inglesa. O recorte ora apresentado enfoca, de forma específica, o papel dos professores nessa modalidade de aprendizagem que, desde os anos 70 (HOLEC, 1979; LITTLE, 1991 e BENSON e VOLLER, 1997, dentre outros), tem sido alvo das atenções dos interessados nos processos de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, sugere uma transformação nos papéis desempenhados historicamente por professores de idiomas, apresenta os intervenientes no processo de coaching e defende esse processo na interação entre professores e aprendizes de línguas. A autonomia A aprendizagem autônoma tem sido definida de forma diversa por tantos que a investigam. Holec (1979, p.3) teoriza que a autonomia envolve a ação direta do aprendiz na determinação de objetivos, na definição de conteúdos, na seleção dos métodos e técnicas a serem empregados, no monitoramento da própria produção linguística e na avaliação do processo de aprendizagem. Little (1991, p.4) vê a autonomia como uma capacidade para o distanciamento, a reflexão, a tomada de decisões e a busca de ações independentes, enquanto Macaro (1997, p.169) propõe uma definição funcional que a vê como sendo o desenvolvimento de potenciais no aprendiz que o capacitam a operar mais efetivamente e não como reação às dificuldades. A identificação da autonomia como aprendizagem isolada é, segundo Esch (1997,p. 165), uma concepção errônea e que, por isso mesmo, deve ser desconsiderada. Para os propósitos deste texto, a autonomia é vista segundo a ótica de Little e Dam (1998), que a veem não como sinônimo de isolamento, mas como algo que leva em conta a condição de ser social do aprendiz, que o torna dependente do estímulo e conforto proporcionados pela interação social. A adoção da ótica de Little e Dam (ibid.) oportuniza e demanda uma avaliação dos papéis desempenhados convencionalmente pelos envolvidos na aprendizagem autônoma. Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 198

Professor: um papel em mutação As grandes transformações sociais que ocorrem na modernidade e que, como não poderia deixar de acontecer, refletem na Educação, exigem uma revisão dos papéis desempenhados historicamente por aprendizes e professores. Nessa revisão, fica evidente a necessidade de o professor romper com o modelo definido, em 1968, por Freire (1983), como educação bancária. Tal modelo pressupõe o educador como depositante de conteúdos nos educandos, que, supostamente, são meros recipientes vazios. De acordo com essa concepção, quanto mais conteúdos depositar em seus alunos, mais eficiente será o professor. A superação desse modelo dá-se quando os professores se transformam em instigadores, provocadores de busca, incentivadores dos alunos para a produção e apropriação do conhecimento e parceiros dos alunos na coconstrução da aprendizagem. No caso específico da aprendizagem de uma língua estrangeira, a emergência da abordagem comunicativa nos anos 70 desviou o foco, até então voltado para a apreensão de conteúdos, no sentido do desenvolvimento de competências e habilidades promotoras de comunicação, e realçou a necessidade de revisão do papel do professor. A revisão dos papéis de professores e alunos, mencionada anteriormente, é de grande importância na promoção da aprendizagem autônoma. Segundo Benson e Voller (1997, p.93), essa revisão é complexa e, por isso, não pode ser reduzida a uma simples expectativa em torno de comportamento ou de distribuição de poder. Os autores prosseguem afirmando que, para que seja viabilizada a aprendizagem autônoma, é necessário que professores e alunos se conheçam, saibam as expectativas que uns têm em relação aos outros e que ambos estejam cientes de suas atitudes nos contextos institucional e social da aprendizagem. Segundo Voller (1997, p.109), o papel do professor na aprendizagem autônoma caracteriza-se pelo poder de negociação, tanto com os aprendizes quanto com as instituições sociais nas quais o processo de aprendizagem está inserido, pela forma como ele lida com o programa do curso e pela sua postura, tanto como participante quanto como facilitador do processo de aprendizagem, na sala de aula e nas atividades de auto-aprendizagem. Dam (1990, p.23) afirma que, em situações de aprendizagem autônoma de uma língua estrangeira, cabe ao professor atuar como: Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 199

a) informante dos vários elementos do processo de aprendizagem (objetivos, atividades, materiais didáticos e avaliação); b) debatedor e consultor no processo de aprendizagem; c) observador, analista; d) participante no processo de aprendizagem; e) mapeador do progresso do aluno em parceria com ele; f) co-responsável pelo processo de aprendizagem. A propósito do perfil desejado do aprendiz autônomo, Dickinson (1994, p.5-6) salientou que a qualidade essencial que o aprendiz autônomo deve ter é um envolvimento ativo e independente com a língua-alvo. Esse envolvimento demanda dele cinco habilidades: a) facilidade de identificar o que está sendo ensinado, ou seja, ele deve estar consciente dos objetivos do professor; b) capacidade de estabelecer seus objetivos e conciliá-los com os do professor. O aprendiz deve ser capaz de formular seus próprios objetivos de aprendizagem; c) habilidade de selecionar e implementar estratégias de aprendizagem adequadas; d) capacidade de monitorar e avaliar o uso que faz das estratégias de aprendizagem; e) conhecimento suficiente para monitorar a própria aprendizagem. Apesar de não haver na Linguística Aplicada, conforme explicam Benson e Voller (ibid, p. 2), um cânon para o conceito de autonomia, podese observar, pelos conceitos elaborados ao longo dos anos, que caminhamos para a compreensão de que a autonomia implica co-construção da aprendizagem por professores e aprendizes. Ao revisar a base de conhecimentos relativa ao papel do professor na aprendizagem autônoma de línguas detecto (MOURA FILHO, 2005) a potencialidade do trabalho desse profissional no apoio aos aprendizes e percebo que o professor predisposto a estabelecer parcerias mais simétricas com seus alunos jamais será dispensável, por mais autônomo que seja esse processo. No caso específico de aprendizagem autônoma de línguas, a aprendizagem será mais adequada se o professor assumir o papel de coach de seus aprendizes e com eles estabelecer um plano de desenvolvimento do idioma. Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 200

Coaching, coach e coachee Neste texto, a autonomia é vista segundo a ótica de Little e Dam (1998), que a vêem não como sinônimo de isolamento, mas como algo que leva em conta a condição de ser social do aprendiz, que o torna dependente do estímulo e conforto proporcionados pela interação social. Entendemos que, em contextos de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, a interação social mencionada por Little e Dam pode ser contemplada, além das tradicionais interações professor-aluno e aluno-aluno, que acontecem frequentemente nos contextos convencionais de ensino e aprendizagem, pela participação colaborativa da figura do coach. Sobre o termo coach, Araújo (1999, p.25) afirma que ele é proveniente do inglês, tem origem no mundo dos esportes e designa o papel do professor, treinador, preparador, o técnico, como conhecemos. Araújo (ibid., p. 25-27) prossegue afirmando que coach é o papel assumido por quem se compromete a apoiar alguém para o alcance de determinado resultado. A ação do coach (coaching) é mais do que treinar, ele permanece com a pessoa até ela atingir o objetivo a que se propõe, oferecendo-lhe suporte para que ela supere suas limitações e suas intenções se transformem em ações. O trabalho do coach é, tipicamente, uma atividade de empoderamento do aprendiz, que no contexto de coaching é denominado coachee. Magno e Silva (2012, p. 215) esclarece o papel do conselheiro linguageiro, que acredito guardar identidade com o do coach. Segundo a autora: Basicamente o conselheiro linguageiro situa-se em uma área entre o professor e o monitor de centros de autoacesso nas instituições que os têm. Ele é mais do que o professor porque atende a um aluno ou a um pequeno grupo de alunos de cada vez, no máximo três alunos. Ele também é mais do que um monitor porque estes podem se restringir a ajudar os alunos a encontrar materiais ou utilizar equipamentos. O conselheiro linguageiro precisa de características de ambos, mas é mais do que a soma dos dois juntos. Ele também é capaz de gerar empatia com os aprendentes e precisa dominar conhecimentos de estilos e estratégias de aprendizagem. Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 201

Por sua vez, Mozzon-McPherson (2007, p. 76) afirma que os coaches devem orientar os coachees no sentido de que eles se conscientizem do processo de aprendizagem de línguas e: a) oferecer orientações claras e adequadas e suporte para que os coachees trabalhem autonomamente; b) auxiliar a instituição escolar na seleção de oportunidades apropriadas de aprendizagem de línguas; c) monitorar os padrões linguísticos dos coachees e fornecer feedbacks relevantes e efetivos; d) adequar os recursos às necessidades dos coachees; e) estimular os coachees no sentido de que eles se tornem mais proficientes por meio de um melhor entendimento dos seus processos de aprendizagem; f) escutar as necessidades dos coachees e estimulá-los a conversarem mais sobre língua e aprendizagem. Com relação ao papel do coach, Weaver e Cohen (1998, p.66) assim se expressam: No papel de coach, os professores trabalham individualmente com os aprendizes para desenvolver neles estratégias de aprendizagem de línguas. Nesse caso, ao invés de treiná-los, os professores praticam o coaching em áreas nas quais eles já foram treinados ou em áreas onde só o coaching pode acentuar a consciência de estratégias possivelmente úteis para a solução da tarefa dada ou a eficiência deles na utilização dessas estratégias. Das pesquisas realizadas por Nogueira (2011), Moura Filho (2005) e Mozzon-McPherson (2007), derivo as seguintes perguntas básicas para um coach fazer aos coachees com vistas a melhorias no desempenho deles: a) que objetivos você busca alcançar?; b) na sua opinião, quais são as razões para você ainda não ter alcançado esses objetivos?; c) o que você identifica como sucesso na sua trajetória de aprendiz de uma língua estrangeira? Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 202

d) você tem alguma rotina para estudar essa língua? Qual? e) que tempo você tem para alcançar sua meta? f) você está disposto a assumir as responsabilidades inerentes ao coachee? g) você tem histórico (certificações internacionais, por exemplo) de monitoração de seu progresso na aprendizagem da língua estrangeira? h) você tem familiaridade com os recursos da web voltados para o ensino e aprendizagem de línguas? Se tem, os utiliza? A propósito dessas perguntas, esclareço que elas não são exaustivas e que o coach deve analisá-las criticamente, verificando a pertinência de cada uma delas e a necessidade de excluir algumas delas ou acrescentar novas, segundo as especificidades de cada processo de coaching. O mais significativo é que os coachees percebam que o coach está empenhado em proporcionar condições para que eles aumentem suas competências, superem seus pontos fracos e tornem-se protagonistas do processo de aprendizagem. Hagen (1998, p.4) entende que o coach pode promover, por exemplo, o desenvolvimento de competências e do nível de desempenho do coachee ao: a) fornecer direções e sugestões; b) criar um sentido de desafio; c) dar-lhe feedback a respeito de suas reações; d) mostrar-lhe como fazer; e) pedir-lhe que sugira soluções; f) ajudá-lo a obter novas idéias; g) sugerir outros enfoques; h) pedir que faça. Segundo Riley (1997, p.115), nos últimos cinquenta anos, vários termos têm sido utilizados para descrever a pessoa que atua junto aos aprendizes cujos objetivos e ações diferem daqueles inerentes aos professores tradicionais em vários pontos: ao invés de ser a única fonte de conhecimento, responsável por todas as decisões envolvidas na elaboração e implantação de um programa de estudos (por exemplo, escolha de horário, local, materiais, atividades, ritmo, avaliação de procedimentos de avaliação etc.) essa pessoa ajuda os aprendizes a tomarem decisões por si. Os Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 203

seguintes termos têm sido utilizados para nomear as pessoas que exercem essa função diferenciada dos professores tradicionais: a) consultor; b) ajudante; c) facilitador; d) conhecedor; e) mentor; f) conselheiro. Neste contexto, estou chamando esse profissional de coach e a atividade desenvolvida por ele de coaching. O beneficiário da atividade de coaching é denominado coachee, conforme informei anteriormente. A atividade de coaching atua na Zona de Desenvolvimento Proximal e identifica-se com o Scaffolding (andaimagem). O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal foi proposto por Vygotsky (1978) para nomear a diferença entre o que um aprendiz faz por conta própria e o que ele realiza com o apoio de um auxiliar mais competente. O scaffolding, segundo Bruner (apud CAZDEN, 1988, p.2), pressupõe a aprendizagem e a cognição dependentes de interações sociais menos assimétricas que permitam, por exemplo, que o indivíduo mais competente ofereça, ao menos competente, a oportunidade de compartilhar a construção do conhecimento produzido em situações de ensino e aprendizagem. Esse amparo oferecido pelo indivíduo mais competente começa a ser retirado à medida que o noviço começa a alcançar os mesmos níveis de competência do interactante que era mais competente no início da interação, o que o torna autônomo. Em essência, a atividade de coaching representa a possibilidade de supressão do hiato entre o conhecimento que se tem e o que se pretende ter e a função do coach é identificar esse hiato, investigar porque ele ocorre e estimular o surgimento de vontade e de habilidade para suprimi-lo. Mais ainda: a atividade de coaching é a oportunidade que coaches e coachees dispõem para a construção colaborativa de uma comunidade de aprendizagem dinâmica. Essa construção será tão sólida quanto mais aprofundada for a revisão das relações de poder no contexto de aprendizagem. O quadro a seguir ilustra bem a diferença dos papéis de professor e coach: Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 204

Professor 1. estabelece objetivos 2. determina conteúdos do curso 3. seleciona materiais 4. decide sobre tempo, lugar e ritmo 5. decide sobre as tarefas de aprendizagem 6. administra a interação em sala de aula, iniciando-a 7. monitora as situações de apredizagem 8. mantém registros e estabelece as tarefas 9. apresenta o vocabulário e a gramática 10. explica 11. responde perguntas 12. estabelece metas e as avalia 13. avalia 14. motiva 15. recompensa, pune Fonte: Riley, 1997, p. 122 Coach 1. levanta informações sobre objetivos, necessidades e desejos 2. por que, para que, como, em quanto tempo: dá informações e clarifica 3. sugere materiais, indica outras fontes 4. sugere organização de procedimentos 5. sugere metodologia 6. ouve, responde 7. interpreta informações 8. sugere a realização de registros e planeja procedimentos 9. apresenta materiais 10. analisa técnicas 11. oferece procedimentos alternativos 12. sugere instrumentos e técnicas de auto-avaliação 13. fornece feedback na autoavaliação 14. é positivo 15. dá apoio A propósito desse quadro proposto por Riley (ibid.), cabe esclarecer que os papeis atribuídos, tanto ao professor quanto ao coach, não são exaustivos nem refletem um padrão único de atuação dos dois profissionais. Muito da discordância em relação ao que, realmente, seja aconselhamento linguístico é devido, segundo Riley (1997, p. 9), ao fato de o termo ser empregado para designar uma atividade simples e uniforme, enquanto qualquer exame superficial mostra-o como uma atividade complexa e variável em que estão envolvidas funções que se sobrepõem a outros tipos de situações de ensino e aprendizagem. Riley (ibid.) identificou os seguintes momentos nas sessões de aconselhamento, ou coaching, como adotamos neste texto: informação, diagnóstico, avaliação, ajuda e consulta, Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 205

e percebeu que esses tópicos podem ser abordados isoladamente em sessões específicas ou vários deles podem ser desenvolvidos em uma sessão única. No caso específico do processo de aprendizagem em língua inglesa como língua estrangeira, o coach pode participar do processo de aprendizagem por meio da construção e percurso solidário das trilhas de aprendizagem. Ao se propor a participar desse processo, o coach deve oferecer apoio individualizado ao coachee, levar em consideração dados tais como idade, processos educativos prévios, estilos de aprendizagem, estratégias de aprendizagem mais produtivas, inteligências múltiplas predominantes, personalidade, disponibilidade para aprender a nova língua e estabelecer pontos de verificação da aprendizagem de comum acordo com o coachee. Igualmente importante é que o coach e o coachee celebrem um contrato pedagógico que esclareça os papéis e as expectativas de ambos no processo. De forma sucinta, o papel do coach é apoiar os coachees na definição das metas deles, oferecer-lhes alternativas para o alcance dessas metas e conscientizá-los de suas responsabilidades pelo êxito da aprendizagem. As pesquisas têm indicado que a implementação da prática de coaching tem sido exitosa tanto no desenvolvimento de aprendizes de línguas quanto na formação continuada de professores. Mozzon-McPherson (2006, p. 82), por exemplo, relata-nos que, na pesquisa realizada por ela, foi analisado o perfil dos coachees, as necessidades deles e as atitudes que tinham no processo de coaching. Segundo a pesquisadora, o papel desempenhado pelo coach contribuiu para a abertura das portas da universidade de Hull, no Reino Unido, para um novo tipo de aprendiz de línguas, que passou a experienciar maneiras diferenciadas de aprender uma língua estrangeira. Nogueira (2011, passim) relata investigação realizada envolvendo os processos de coaching e mentoring com os professores de inglês ingressantes em um prestigioso centro binacional, em Brasília. A investigação explicitou que, no contexto de coaching e mentoring, houve considerável oportunidade para que os coachees/mentees refletissem sobre seus fazeres, realizassem debates e discussões que fizeram aflorar aspectos marcadamente significativos para a prática profissional deles. A propósito dos termos mentoring e coaching, Gornall e Burn (2013, p.12) esclarecem que os mesmos se referem a processos diferentes. No primeiro, o mentor guia e aconselha o mentee. No segundo, o coach desempenha o papel de ajudar o coachee a compreender melhor seus processos cognitivos e a configurar suas próprias soluções. Outra diferença entre as duas práticas é que, no processo de coaching, o coachee é provido de recursos e oportunidades para apropriar-se de novos Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 206

conhecimentos. Os coaches não desenvolvem os coachees, apenas dão condições para que eles avancem na aprendizagem. No processo de mentoring, o mentor é, marcadamente, mais experiente que o mentee e o papel dele é promover a evolução e o desenvolvimento acadêmico/escolar do mentee, influenciando-o em seu processo de aprendizagem, motivando-o a avançar na aprendizagem e transmitindo-lhe habilidades. Apesar de compartilharem algumas estratégias de atuação, a atividade de coaching é mais breve do que a de mentoring. Entendo que as atividades de coaching, além de beneficiarem alunos e professores de línguas estrangeiras, são capazes de trazer benefícios aos membros da direção das instituições educacionais. Gornall e Burn (ibid., p. 31-32), por exemplo, relatam que as atividades de coaching envolvendo esses membros os impactaram nos seguintes aspectos: a) alcançaram maior clareza, foco e habilidade para elegerem prioridades; b) tornaram-se mais confiantes e mais seguros; c) adquiriram melhor compreensão quanto às características de um líder; d) adotaram uma postura de maior realismo quanto às expectativas em relação a eles mesmos e aos outros; e) capacitaram-se a identificar estratégias para melhor administrarem o tempo, o stress, o volume de trabalho, a si mesmos e aos outros; f) tornaram-se mais competentes em conferir poder aos membros de suas equipes; g) tornaram-se mais calmos, felizes, tranquilos e menos preocupados. Um olhar sobre o novo aprendiz Pouco ou nada valeria a atitude do docente de assumir as funções de coach se não houvesse uma reavaliação do papel dos aprendizes de línguas a serem inseridos em processos de coaching. Coach e coachee são, ou deveriam ser, parceiros solidários nas diversas instâncias do coaching. É do grau de afinidade desses parceiros que depende o alcance de objetivos de aprendizagem, o cumprimento de metas e a superação de desafios pelo coachee. Do construto sobre coaching (WEAVER e COHEN, 1998; GORNALL e BURN, 2003) e dos estudos que realizei sobre aprendizagem cooperativa (MOURA FILHO, 2000) e autonomia na aprendizagem de línguas Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 207

(MOURA FILHO, 2005), extraí os requisitos desejáveis ao coachee inserido em processos de ensino e aprendizagem de língua(s): a) consciência de sua responsabilidade no processo de aprendizagem da nova língua; b) perfil de facilitador nos mais diversos (e, às vezes, adversos) momentos do processo de coaching; c) capacidade de alinhar suas ações com seus objetivos; d) abertura para receber feedback do coach; e) habilidade para lidar com seus próprios erros; f) motivação intrínseca; g) abertura para novas ideias; h) facilidade de entender e superar os obstáculos que o distanciam de seus objetivos; i) competência para bem administrar o tempo; j) foco em solução e não em problemas, k) protagonismo; l) habilidade para encarar os desafios como oportunidades de auto-superação; m) capacidade de reflexão sobre o papel de suas crenças em relação aos processos de ensino e aprendizagem de língua(s) e disposição para ressignificá-las, quando necessário; n) conhecimento sobre os processos envolvidos na aprendizagem autônoma de língua(s); o) habilidade na identificação das estratégias de aprendizagem que lhe são mais produtivas; p) familiaridade com os diversos estilos de aprendizagem; q) determinação para buscar letramento tecnológico permanente. Trata-se de um elenco de requisitos que não se pretende exaustivo nem universal e cuja gradação de importância de cada um deles é umbilicalmente dependente das diferenças individuais, tanto do ponto de vista cognitivo quanto social. Não se trata de algo prescritivo. É, antes de tudo, uma tentativa de dar alguma sistematização a algo que ainda está, em muitos aspectos, sendo constituído. Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 208

O contrato pedagógico Após as entrevistas iniciais nas quais o coach levanta as expectativas do coachee e apresenta-lhe alternativas de estudo com vistas ao alcance de metas do coaching, o próximo passo é o estabelecimento de um contrato pedagógico entre as duas partes. É esse instrumento que explicita as reais expectativas de um em relação ao outro. É necessário que se tenha em mente que o contrato pedagógico é decorrente da anuência das partes que o assinam e não de imposições unilaterais, que podem culminar em tensões contínuas. Adaptei de Paiva, Mancilha e Richards (2012, p. 131), que propõem sugestões para contrato de coaching institucional, cláusulas para contratos acadêmicos/educacionais, listadas a seguir: a) finalidade; b) abrangência do coaching; c) resultados mensuráveis; d) duração do compromisso do coaching; e) regras básicas; f) limitações; g) expectativas; h) frequência. Entendo que as avaliações de conhecimentos deverão acontecer no início do coaching, ao longo dele e ao seu término. Convém mencionar, ainda, que, na elaboração desse contrato, não se deve colocar cláusulas ideais, algo que coach e coachee venham a perseguir sem jamais alcançar. Portanto, é indispensável que constem dele apenas metas factíveis. Igualmente relevante é que sejam acordadas, entre coach e coachee, possibilidades de aditivos ao contrato com a finalidade de incrementar a atividade de coaching. Após o estabelecimento das condições da parceria, coach e coachee passam a percorrer, solidariamente, a trilha metafórica da aprendizagem. As trilhas de aprendizagem Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 209

As trilhas de aprendizagem (WALKER, 2007) são ações de aprendizagem, estruturadas em recursos disponíveis ou com possibilidades de acesso, organizadas de maneira lógica, porém flexível, e identificadas com as necessidades educacionais dos aprendizes. Entendo que as trilhas devem: a) viabilizar, para os atores sociais que nela atuarão, uma visão sistêmica dos processos de ensino e aprendizagem; b) conferir a validade das expectativas dos atores sociais em relação às metas e qualificação e ao desempenho acadêmico; c) ser flexíveis o suficiente para permitirem correção de percurso, sem traumas; d) sugerir meios alternativos de aprimoramento acadêmico e pessoal; e) promover o desenvolvimento integral do coachee; f) integrar a aprendizagem ao ambiente social no qual estão inseridos coaches e coachees. O conceito de Trilhas de Aprendizagem é decorrente da constatação de que, cada vez mais, a Sociedade do Conhecimento (JARVIS et al., 2001) 1 demanda a autonomia das pessoas na busca de aprendizagens necessárias à transformação dos contextos sociais nos quais estão inseridas. Segundo Walker (ibid., p.2), as trilhas de aprendizagem podem, além de ser desenvolvidas por coaches para coachees, ser criadas por coachees para outros coachees. A criação dessas trilhas pode beneficiar tanto seus criadores quanto os usuários delas. Para esse autor (ibid.), estabelecer as conexões entre os vários objetos que integram as trilhas assemelha-se à realização de conexões mentais. Portanto, o valor de uma trilha não é apenas o de um esquema a ser percorrido. Trata-se de uma ferramenta cognitiva capaz de conferir significados à aprendizagem. Entendo que, por essa característica, a elaboração de trilhas se insere numa perspectiva construtivista da aprendizagem, pois nesse processo podem ser 1 Sociedade onde a criação, o compartilhamento e o uso do conhecimento são fatores indispensáveis à prosperidade e ao bem-estar das pessoas. Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 210

desencadeados o pensamento crítico, o envolvimento ativo de coaches e coachees e, consequentemente, a aprendizagem significativa. Igualmente digna de destaque é a pesquisa realizada por Peterson e Levene (2003), segundo a qual as experiências de elaboração e de percurso de trilhas de aprendizagem podem, também, dar suporte à formação continuada que venha a ocorrer após ambos. Diante de um cenário mundial que, de um lado, demanda posturas proativas em busca de desenvolvimento pessoal e profissional e, de outro, exibe possibilidades de aprendizagem que se multiplicam de forma vertiginosa, o novo ator social deverá, segundo Faure (apud DELEON, 1996, p.13), ser livre para escolher os caminhos de aprendizagem mais bem adaptados a suas necessidades, expectativas e aptidões. Tal liberdade de escolha está vinculada à concepção de que a Educação é um processo contínuo e permanente, o que, segundo Faure (apud DELORS, 1996, p.8), é extremamente vital para o cidadão do século XXI. Nesse sentido, as trilhas de aprendizagem configuram-se como altamente adequadas às necessidades educacionais desse novo tempo. Tais trilhas guardam forte identificação com os quatro pilares mencionados por Delors et al. (1998, p.89-120), no relatório, para a UNESCO, da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, como essenciais à educação do futuro: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. Aprender a conhecer demanda dos aprendizes a conciliação da cultura geral com a necessidade de aprofundamento em uma área específica de atuação. Sob essa ótica, a cultura geral é o passaporte para a educação permanente e o domínio dos instrumentos do conhecimento passa a ser a meta das pessoas. A competência de aprender a fazer será indispensável ao trabalho, que é, e será com mais frequência, menos prescritivo e mais desafiador às competências do profissional. O novo profissional deverá desenvolver a capacidade de enfrentar situações que demandam, na maioria das vezes, o trabalho coletivo e capacitar-se para que suas ações sejam significativas para o contexto no qual está inserido. O conhecimento de como aprender a viver junto passa pela necessidade de familiarizar-se com o outro, com sua história, tradição e cultura. É essa familiaridade que permite a percepção da crescente interdependência dos seres humanos e os capacita a realizar projetos comuns e a gerir, pacífica e inteligentemente, os conflitos latentes. A dimensão aprender a ser implica desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade profissional e social. Ao lidar com essa dimensão, o cidadão se qualifica para tratar, com sucesso, das situações complexas que Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 211

surgem ao longo de sua carreira profissional. Esse pilar integra os três precedentes. Garcia (2003, p.79-88) refere-se às trilhas de aprendizagem como mapas de percurso. Tendo como referência esse autor, entendo que a persistência, o comprometimento, o planejamento de ações e a capacidade de criar trilhas ou a elas se adequar podem contribuir positivamente com a aprendizagem de línguas estrangeiras. Para ratificar sua afirmação, Garcia (ibid. p. 79) reporta-se a uma pesquisa realizada na Universidade de Harvard, segundo a qual as pessoas que conseguiram escrever seus mapas de percurso durante a vida alcançaram os objetivos almejados em até 60% do prazo estipulado para isso. Quando se refere ao planejamento, Garcia (ibid. p. 81) o associa à elaboração de mapas de percurso construídos com o suporte de planos de ação. Para o autor (ibid. p. 80), construir mapas de percurso é inibir a improvisação. Nesse sentido, a elaboração de planos de ação sistematizados aumenta a chance de alcançar-se o resultado intencionado. Garcia (ibid. p. 86) ressalva que a existência de planos de ação não deve implicar rigidez e que é possível manter-se o foco inicial apesar das flexibilizações. As trilhas de aprendizagem de línguas estrangeiras serão mais significativas se construídas solidariamente por coaches e coachees e se integrarem, de forma significativa, as atividades de aprendizagem em torno dos interesses do aprendiz. O processo de construção de trilhas e a implementação delas podem até demandar mais disponibilidade dos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, mas, provavelmente, contribuirão para otimizar os esforços de coaches e coachees na busca de resultados. Ao longo das trilhas metafóricas de aprendizagem, estarão dispostos os objetos de aprendizagem, que ali são colocados, segundo negociação entre o coach e o coachee, de acordo com o que pretendem trabalhar na parceria que estabelecerem. Os objetos de aprendizagem A primeira referência a objetos de aprendizagem como módulos de aprendizagem foi feita por Gerard (1967). Para serem completos, eles devem servir a um objetivo instrucional. Objetivos instrucionais são descrições de metas de aprendizagem em termos de conhecimentos, habilidades ou desempenhos esperados dos Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 212

aprendizes envolvidos em uma atividade de ensino e aprendizagem. Na elaboração desses objetivos é indispensável que seja considerada a necessidade de eles responderem às seguintes perguntas, que foram formuladas tendo como referência Bloom et al. (1979, p.23): a) qual a tarefa a ser realizada? b) como essa tarefa será realizada? c) quando essa tarefa será concluída? d) que recursos serão utilizados para avaliar o progresso do aprendiz? Em situações de aprendizagem envolvendo a figura do coach, é muito significativo que ele e o coachee co-construam, antes do início do percurso das trilhas de aprendizagem, os objetivos instrucionais. Essa co-construção poderá criar um senso de responsabilidade compartilhada a respeito da consecução dos objetivos. É durante a construção das trilhas que são identificados e escolhidos os objetos de aprendizagem que viabilizarão os objetivos de aprendizagem desenhados pelo coach e pelo coachee. Sosteric e Hesemeier (2002, p. 13) propõem a seguinte definição de objeto de aprendizagem: Objeto de aprendizagem é um arquivo digital (imagem, filme etc) que é utilizado com propósitos pedagógicos e possui, internamente ou por meio de associações, sugestões sobre o contexto apropriado para sua utilização. Hill (1997, s.p.), por sua vez, define objetos de aprendizagem como: uma subclasse de objetos da Internet utilizados para construir qualquer programa interativo [...] Esses objetos são alinhavados por ferramentas de autoria para criar caminhos que permitam ao usuário familiarizar-se com conteúdos instrucionais. Recolhi, no texto What are learning objects? (s.d.), as principais características dos objetos de aprendizagem: Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 213

a) duração reduzida: os objetos de aprendizagem são as menores unidades de aprendizagem. Duram de 2 a 15 minutos; b) independência: um objeto pode ser utilizado, em todo ou em parte, independentemente de estar associado a outros objetos; c) possibilidade de reutilização: um único objeto de aprendizagem pode ser utilizado várias vezes, em diversos contextos e com os mais variados propósitos instrucionais; d) compatibilidade: os objetos de aprendizagem podem ser agrupados em estruturas mais complexas de conteúdo, incluindo cursos convencionais; e) customização: os objetos de aprendizagem favorecem a adequação de cursos aos interesses tanto de uma organização quanto de uma única pessoa; f) fácil localização: cada objeto de aprendizagem tem uma informação descritiva (identificação com metadados) que facilita o encontro dele em uma pesquisa. Há, na atualidade, a tendência de considerar-se como objetos de aprendizagem apenas aqueles que são digitais, pois algumas das especificidades que se busca neles não são encontráveis fora do mundo virtual. Segundo Leffa (2013, s.p), a literatura da área cita quatro traços principais que caracterizam um objeto de aprendizagem: a) Granularidade: segundo esse traço, os objetos de aprendizagem se apresentam em módulos, que podem ser maiores ou menores, sendo que quanto maior a granularidade menor o objeto e viceversa; b) Reusabilidade: é a capacidade que tem o objeto de ser reaproveitado de uma situação de ensino para outra; c) Interoperabilidade: é a capacidade de o objeto rodar em diferentes computadores e sistemas operacionais; d) Recuperabilidade: é a facilidade com que o objeto pode ser encontrado quando armazenado em um acervo ou repositório. Leffa (ibid.), ao analisar vários objetos de aprendizagem, sugere que os mesmos sejam divididos em três grandes grupos: Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 214

a) Expositivos: são aqueles em que os recursos funcionam meramente como suportes para expor textos, imagens, áudio e vídeo para os alunos. Tais objetos são essencialmente estáticos, no sentido em que não podem ser modificados pelos alunos, que ficam relegados à condição de receptores. Eles podem ser assistidos, porém não aceitam modificação pelos aprendizes; b) Interativos: tais objetos surgiram com os computadores. Neles, o aprendiz não só experiencia o objeto passivamente, mas atua sobre ele, de modo ativo, produzindo uma opção que gera outra ação; c) Integrativos: são objetos que permitem a fusão da interatividade, que é uma característica da máquina, com a interação, que é uma característica essencialmente humana. Como qualquer outro recurso pedagógico, os objetos de aprendizagem serão mais eficientes quanto mais os envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem buscarem familiarizar-se com as peculiaridades a eles inerentes. Entendo que um curso pode ter alguns objetos de aprendizagem ou ser todo composto pela integração de vários deles. Nos contextos de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, a exemplo do que há algum tempo vem acontecendo em outras áreas do conhecimento, a integração sistêmica dos conhecimentos relativos ao processo de coaching, às trilhas de aprendizagem e aos objetos de aprendizagem pode viabilizar o processo de ensino e aprendizagem dessas línguas. Um exemplo que bem ilustra essa integração sistêmica são os cursos corporativos de línguas estrangeiras. Tais cursos podem envolver todos ou apenas alguns dos intervenientes aqui mencionados. Considerações finais Entendo que os construtos aqui apresentados podem contribuir efetivamente com os processos de ensinar e aprender uma língua estrangeira por conferir voz ao aprendiz (no novo papel de coachee), considerar suas peculiaridades e interesses e possibilitar-lhe o protagonismo nas ações de autodesenvolvimento. O professor (com a funão de coach), por sua vez, compartilha com o coachee a responsabilidade da aprendizagem e libera-se da exigência de presença constante no processo de aprendizagem para investir mais tempo em planejamento de atividades potencializadoras dele. Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 215

Reconheço que nem sempre será fácil fazer a implantação das sugestões aqui apresentadas, pois isso implica, entre outras coisas, a disponibilidade dos docentes para enfrentar o conservadorismo presente em muitas instituições, abandonar a zona de conforto estabelecida em anos de práticas convencionais, envolver aprendizes em práticas pedagógicas que pouca ou nenhuma semelhança guardam com as que estão acostumados e acumular as funções de coach com as de pesquisa de sua própria prática. Por outro lado, as recompensas para aqueles que se proponham a refletir sobre novas abordagens educacionais e a implementá-las superarão em muito eventuais dificuldades enfrentadas anteriormente. Finalmente, afirmo que o atual estado da arte sobre coaching sugere fortemente que estamos diante de uma alternativa com grande potencial na ajuda nos processos de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Referências ARAÚJO, Ane. Coach: um parceiro para o seu sucesso. São Paulo: Gente, 1999. BENSON, Phil.; VOLLER, Peter. (eds.). Autonomy and independence in language learning. Essex: Pearson Educational Limited, 1997.. Autonomy and independence in language learning. Essex: Pearson Educational Limited, 1997. BLOOM, Benjamin Samuel. Taxionomia dos objetivos educacionais. Porto Alegre: Globo, 1979. v.1: Domínio cognitivo. CAZDEN, Courtney B. Classroom discourse: the language of teaching and learning. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books, 1988. DELEON, Acher. Um quarto de século depois. O Correio da UNESCO, 6:12-16, 1996. DELORS, Jacques et al. Educação um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC/UNESCO, 1998. DELORS, Jacques. Educar para o futuro. O Correio da UNESCO, 6:6-11, 1996. Revista Contexturas, n. 22, p. 197-219, 2014. ISSN: 0104-7485 216