A DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA SOB O PRISMA DA INTEGRAÇÃO ENSINO E PESQUISA

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1 Isabel Maria Sabino de Farias * Jacques Therrien Silvia Maria Nóbrega-Therrien * Silvina Pimentel Silva A DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA SOB O PRISMA DA INTEGRAÇÃO ENSINO E PESQUISA EDUFPI 2014

2 Copyright Isabel Maria Sabino de Farias, Teresina, A docência universitária sob o prisma da integração ensino e pesquisa. De acordo com a lei nº 9.610, de 19/02/1998, nenhuma parte deste livro pode ser fotocopiada, gravada, reproduzida ou armazenada num sistema de recuperação de informações ou transmitida sob qualquer forma ou por qualquer meio eletrônico ou mecânico sem prévio consentimento do detentor dos direitos autorais. Universidade Federal do Piauí Reitor Prof. Dr. Luiz de Sousa Santos Júnior Vice-reitor Prof. Dr. Edwar de Alencar Castelo Branco Conselho Editorial Prof. Ricardo Alaggio Ribeiro (Presidente) Des. Tomás Gomes Campelo Profª. Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz Profª. Iracildes Maria de Moura Fé Lima Profª. Francisca Maria Soares Mendes Prof. João Renor Ferreira de Carvalho Prof. José Renato de Sousa Produção Editorial Profª. Isabel Maria Sabino de Farias Prof. Nilson de Souza Cardoso Arte da Capa Profª. Isabel Maria Sabino de Farias Prof. Nilson de Souza Cardoso Ronaldo de Castro Cruz Diagramação????? Revisão de Texto Prof. Vianney Mesquita (Registro Profissional CE JP) FICHA CATALOGRÁFICA Serviço de Processamento Técnico da Universidade Federal do Piauí Biblioteca Comunitária Jornalista Carlos Castello Branco

3 SOBRE OS AUTORES 1 Isabel Maria Sabino de Farias Pedagoga. Doutora em Educação Brasileira (UFC), com Estágio Pós-Doutoral pela Universidade de Brasília (UNB). Professora do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Coordenou, na UECE, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES (2009/2013) e o Programa de Consolidação das Licenciaturas - PRODOCÊNCIA/CAPES (2010/2014). Líder do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura Escolar e Sociedade (EDUCAS) e Coordenadora do Observatório Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação Pedagógica OBEDUC/CAPES (2013 a 2017). isabelinhasabino@yahoo.com.br Jacques Therrien Pedagogo. PhD em Educação pela Cornell University, NY, EEUU, com Pós-Doutorado em Educação pela Université Laval, Canadá e pela Universidade de Valência, Espanha. Pesquisador sênior CNPq. Professor titular aposentado da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará -FACED/UFC e do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira. Pesquisador Visitante do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará-UECE. Líder do Grupo de Pesquisa Saber e Prática Social do Educador. jacques@ufc.br ; Silvia Maria Nóbrega-Therrien Enfermeira. Doutora em Sociologia da Educação pela Universidade de Salamanca (Espanha), com Estágio Pós-Doutoral em Educação pela Universidade de Valência, Espanha. Professora do Centro de Ciências da Saúde e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Líder do Grupo de Pesquisa Educação, História e Saúde Coletiva. Pesquisadora PQ 2 do CNPq. Membro da Academia Cearense de Enfermagem-ACEn. Coordenadora do NUDIHMEn-Núcleo de Informação, Documentação, História e Memória da Enfermagem no Ceará. silnth@terra.com.br Silvina Pimentel Silva Pedagoga. Doutora em Educação Brasileira (UFC), com Estágio Pós-Doutoral pela Universidade de Brasília (UNB). Professora do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Integrante do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura Escolar e Sociedade (EDUCAS), 1 Os autores agradecem à CAPES, ao CNPq e à FUNCAP pelo apoio recebido.

4 membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educadores (GEFEPE- CE). silvinapimentel@yahoo.com.br.

5 SUMÁRIO INTRODUÇÃO Capítulo 1 DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E FORMAÇÃO PARA ALÉM DO ENSINO: COMO PENSAMOS E EM QUE RACIONALIDADES NOS ANCORAMOS 1.1 O docente como profissional de educação: algumas questões 1.2 O sentido da educação e a racionalidade pedagógica 1.3 Formação para além do ensino Capítulo 2 DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E A COMPLEXIDADE DA FORMAÇÃO PARA ALÉM DO ENSINO: A REFLEXIVIDADE COMO MEDIAÇÃO E A PESQUISA COMO AÇÃO 2.1 Reflexão sobre a prática: todo pensamento sobre a prática é reflexão? 2.2 A ação pedagógica implica reflexividade: de que reflexividade falamos? 2.3 Reflexividade como mediação da integração ensino e pesquisa na prática pedagógica universitária: contribuições metodológicas e práticas Capítulo 3 ENSINO E PESQUISA NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NA SALA DE AULA UNIVERSITÁRIA: O QUE ACONTECE COM O ALUNO? 3.1 Contrapontos importantes 3.2 Elementos teóricos da relação ensino e pesquisa 3.3 Fechando reflexões e abrindo para ação no campo Capítulo 4 A INTEGRAÇÃO ENSINO E PESQUISA ENTRE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS COM VÍNCULO COM PESQUISA: O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ESTUDO UM 4.1 A origem e a proposta do Estudo Um 4.2 O cenário e o caminho trilhado 4.3 O que se queria dos documentos e dos procedimentos: o caminho

6 4.4 Quem são os professores universitários que têm vínculo com pesquisa 4.5 Como compreender o discurso sobre a pesquisa no currículo de formação na educação superior 4.6 A aula na universidade - espaço de construção do conhecimento? Como ensinam os professores com vínculo com pesquisa Ensinar no Curso de Medicina Ensinar no Curso de Ciências Biológicas Ensinar no Curso de Física 4.7 A integração ensino e pesquisa: o que ocorre na sala de aula universitária. Síntese que move para outras buscas Capítulo 5 DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: PROFESSORES NÃO ENVOLVIDOS EM ATIVIDADES DE PESQUISA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ESTUDO DOIS 5.1 Origem e proposta do Estudo Dois 5.2 O cenário e o caminho trilhado 5.3 Quem são os professores pesquisados sem envolvimento com pesquisa 5.4 A aula - espaço de construção do conhecimento? Como ensinam professores sem envolvimento em atividades de pesquisa Como desenvolvem suas práticas pedagógicas em sala de aula Reflexividade concepções e práticas 5.5 Motivações para o não envolvimento dos professores em atividades de pesquisa algumas aproximações O QUE MOSTRA A INVESTIGAÇÃO SOBRE A INTEGRAÇÃO ENSINO E PESQUISA NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: PONDERAÇÕES FINAIS Referências

7 INTRODUÇÃO O mundo acadêmico, especialmente o pensar e o fazer dos docentes universitários, nunca esteve tão em evidência quanto nos últimos anos, constituindose alvo de inúmeros questionamentos que, entre outros aspectos, incidem sobre a prática pedagógica desses profissionais que atuam em contexto cujos fundamentos primam pela integração ensino e pesquisa. Se na universidade a pesquisa é constituinte da produção de saberes e conhecimentos, o ensino é indissociável da produção de aprendizagem a estes saberes e conhecimentos na formação de profissionais que hão de articular estes na sua práxis cotidiana no mundo contemporâneo. Postulamos a ideia de que o profissional de docência universitária fundamenta sua prática no domínio de saberes e conhecimentos produzidos cientificamente num determinado campo disciplinar, integrando-os ao domínio do saber ensinar como mediador de aprendizagem junto a sujeitos aprendizes. Esta compreensão estabelece o axioma da integração teoria e prática que tem a epistemologia como elemento fundante de análise de sua cientificidade. Se, de um lado, a análise dos saberes da prática de um docente pode revelar a epistemologia que os configura, por outro, os saberes e conhecimentos teóricos que hão de informar essa prática têm igualmente seus fundamentos em uma epistemologia que, além de os configurar, os legitima. A congruência entre estas duas dimensões fornece importante critério para conferir a cientificidade da epistemologia da prática como referência de um saber ensinar que integra o binômio teoria e prática, revelando também seu potencial de criticidade e transformação no perfil do futuro profissional em formação, principalmente quando se defende uma formação integral e para além do ensino. Conferir ao postulado da epistemologia da prática o fundamento de articulador e integrador da pesquisa e do ensino no estudo da docência na Educação Superior implica atribuir à pedagogia universitária a responsabilidade de prover a formação de sujeitos aprendizes para além da dissociação entre o ensino e a pesquisa. Estabelecer a epistemologia da prática como categoria de referência da ação docente significa propor uma racionalidade geradora [voltada para] de uma práxis crítica e

8 transformadora no contexto das racionalidades diversas que movem hoje a vida contemporânea. Constitui-se, assim, um universo que desafia o espaço universitário e sua missão. Ao reconhecer que a função educativa da universidade passa pela integração ensino e pesquisa, atribui-se ao fenômeno da aprendizagem, movido em contexto de mediação, o papel fundante de formação de sujeitos autônomos. Essa compreensão leva a entender que os processos de ensino e de aprendizagem afetam a identidade dos sujeitos dessa relação, entendida como intersubjetiva e moldada pelas dimensões de individuação e socialização presentes nos encontros entre mestres e aprendizes. A constituição de um ambiente movido por uma postura dialógica, articulando olhares e compreensões convergentes na busca de entendimento, favorece a produção de sentidos, significados e apreensões de saberes situados. A reflexividade que permeia os diálogos entre sujeitos distintos, mediadores e aprendizes, portadores de referenciais próprios resultantes de percursos e experiências de vida que os caracterizam, tem contornos diversos. Concomitantemente, a constituição de um contexto de relações dialógicas intersubjetivas requer a disposição [propensão] para uma reflexividade própria à comunicação. O contexto intersubjetivo de encontro de saberes e de conhecimentos situados requer a escuta e a percepção atenta do outro. Nesta encruzilhada o trabalho docente enfrenta o desafio da racionalidade comunicativa necessária para a transformação pedagógica dos conteúdos de ensino ou, em outros termos, a transposição didática. A sensibilidade de escuta e diálogo do docente, como sujeito mediador da aprendizagem, é requisito que lhe permite identificar o mundo de referência e de racionalidade do aprendiz. É neste contexto que identificamos e concebemos o parâmetro da racionalidade pedagógica, abordada com maior densidade nos capítulos um e dois desta obra. A centralidade da integração ensino e pesquisa na práxis universitária, nos estudos que desenvolvemos e publicamos neste livro, remete ao pressuposto de que o envolvimento sistemático em atividades de pesquisa favorece o desenvolvimento de racionalidades que dão suporte a práticas reflexivas críticas e transformadoras,

9 produtoras de questionamentos e argumentações que conduzem a melhor compreensão dos significados dos saberes objetos do ensino e, portanto, a aprendizagens mais significativas e autônomas (ZEICHNER, 2008). O fenômeno em apreço articula a relação simbiótica entre o sujeito pesquisador e mediador e o sujeito aprendiz, ambos abordados em processo contínuo de formação profissional e cidadã. No livro, os referenciais teóricos propostos e as reflexões e análises desenvolvidas foram conduzidos por questões que vislumbram compreender a postura de docentes frente à transformação pedagógica das matérias de ensino, assim como a formação de sujeitos cuja aprendizagem repousa na construção dos conhecimentos e saberes objetos do ensino e da pesquisa, uma vez que se pontua e defende uma formação integral e para além do ensino na atualidade. Esta obra, intitulada A docência universitária sob o prisma da integração ensino e pesquisa, inscreve-se no esforço contemporâneo de compreensão do como ensina o professor universitário que mantém ou não vínculo com atividades de pesquisa com vistas à produção do conhecimento e à formação de um sujeito crítico reflexivo. Com este foco, pode ser situada no campo da Didática, mais precisamente da Pedagogia Universitária. O livro resulta de um trabalho coordenado e elaborado por quatro autores, professores de cursos de graduação e pós-graduação nas áreas de Educação e de Saúde da Universidade Estadual do Ceará (UECE) e da Universidade Federal do Ceará (UFC), ao mesmo tempo pesquisadores pertencentes a três grupos de pesquisa 2 distintos e cujos projetos tiveram financiamento da CAPES, do CNPq e da FUNCAP, incluindo pesquisadores com bolsas de produtividade (PQ/CNPq). A riqueza da obra se expressa pelo trabalho colaborativo entre os autores, pesquisadores, doutorandos, mestrandos e bolsistas de iniciação científica 3, notadamente pelo intercâmbio de pesquisadores no fomento à formação em pesquisa de sujeitos em distintos estágios de desenvolvimento. 2 São três grupos de pesquisa cadastrados no Diretório do CNPq: Educação, Cultura Escolar e Sociedade (UECE/Centro de Educação), Educação, História e Saúde Coletiva (UECE/Centro de Ciências da Saúde) e Saber e Prática Social do Educador (UFC/UECE). 3 Os autores agradecem aos colegas professores, bem como aos seus orientandos de doutorado, mestrado e graduandos, pela participação e contribuições no desenvolvimento da pesquisa em seus diversos momentos, notadamente na coleta e análise dos dados discutidos nos capítulos 4 e 5 desta obra.

10 Os escritos que fazem parte do livro compõem um conjunto de ideias que fundamenta a reflexão dos seus autores, dando suporte às análises dos trabalhos realizados em campo. Os três primeiros capítulos articulam referenciais sobre o ensino, a pesquisa e sua integração na docência universitária, objeto de aprendizagem na formação contínua de profissionais, particularmente formadores de formadores. Os dois capítulos finais, constituídos de resultados de dois estudos de campo, manifestam uma compreensão da integração ensino e pesquisa na prática pedagógica de docentes de dez cursos de graduação bacharelados e licenciaturas desenvolvidos em Fortaleza, na Universidade Estadual do Ceará/UECE, instituição multicampi. São inúmeros os aprendizados desse espaço-tempo de convivência em rede dos três grupos de pesquisa envolvidos na investigação, sendo objeto de menção a importância do trabalho coletivo no âmbito da pesquisa, estratégia central para a ruptura de práticas que favorecem o isolamento dos pesquisadores e mistificam a Ciência e a produção do conhecimento como atividade de iluminados. A colaboração entre pesquisadores iniciantes e investigadores experientes contribui para o fomento de uma cultura de pesquisa que se situe na contramão dessa perspectiva, desafio da universidade brasileira. Os autores Fortaleza, 30 de novembro de 2014

11 Capítulo 1 DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E FORMAÇÃO PARA ALÉM DO ENSINO: COMO PENSAMOS E EM QUE RACIONALIDADES NOS ANCORAMOS Começamos este escrito, que compõe o primeiro capítulo deste livro, com o registro de uma preocupação, relacionada à constatação de que os estudos sobre a formação docente em, particular em relação ao ensino em contexto universitário, focalizam predominantemente dimensões reduzidas da função do ensino, deixando em segundo plano outras dimensões inerentes ao trabalho do profissional de educação. Estimulado por esta preocupação, é que desenvolvemos a seguir breve reflexão, propondo o repensar de alguns elementos conceituais que propiciam um olhar que busca 'uma formação para além do ensino', o que traduz, em outras palavras, o título deste capítulo. A experiência com ensino e pesquisa na graduação e na pós-graduação, em orientações de trabalhos científicos, monografias, dissertações e teses, e em coordenação de grupos de pesquisa, propiciou vivências que também contribuem e nos fornecem dados empíricos para pensarmos o trabalho do professor na perspectiva de 'uma formação para além do ensino'. Não podemos deixar de considerar o fato de que adentramos um paradigma multifacetado no qual a dinâmica da ação educativa, vista sob o ângulo da educação integral, requer uma compreensão ampla do fenômeno da aprendizagem à vida profissional no mundo contemporâneo. A reflexão desenvolvida a seguir procede, portanto, com amparo em dois enfoques centrais em que os agentes da relação ensino/aprendizagem têm identidades e desempenhos próprios, embora em processo de relação intersubjetiva: o sujeito numa função de 'professor' trabalhando com outro sujeito numa função de aprendiz, 'o aluno'. Inicialmente iremos indagar quem é esse profissional, para, no segundo momento, considerarmos 'o que ele faz', ou seja, como sua práxis se molda a outro sujeito como interação de sujeitos.assim, nos ancoramos nos estudos de Sa-

12 cristán (1999), Tardif (2002), Therrien (2006) e Therrien e Carvalho (2009) para falarmos sobre o docente na qualidade de profissional; em Habermas (1997, 2002), Paulo Freire (2005), Sacristán (1999) e Casagrande (2008), para adentramos o sentido do ato de educar e nas racionalidades nele inseridas, inclusive a que denominamos de pedagógica; e, finalmente, a modo de síntese das reflexões da primeira parte, evidenciamos um caminho que concebe a 'formação para além do ensino' de que o capitulo dois vai tratar. É importante salientar que concebemos o trabalho docente, que tendo por objeto a relação ensino e aprendizagem, como ocorrendo em contextos situados que envolve uma tríplice relação: entre o educador como profissional de mediação, o aluno sujeito de uma intervenção humana e os conteúdos oriundos da vida no mundo em todas as suas dimensões, notadamente referendados em currículo e proposta políticopedagógica. 1.1 O docente como profissional de educação: algumas questões Mostrar o docente como profissional de educação supõe vê-lo sob o prisma de três requisitos fundamentais. Nesta óptica, nos referimos a um sujeito que domina saberes, produz significados, transformando pedagogicamente esses saberes, numa práxis regulada pela ética profissional. O trabalho desse profissional repousa num determinado campo disciplinar de formação, no qual adquire o domínio teórico de conteúdos específicos, o conhecimento/saber dos conteúdos a ensinar. Saber ensinar, por sua vez, supõe o domínio de outro campo, o campo pedagógico, que proporciona uma formação com fundamento também em conhecimentos/saberes teóricos. Genericamente expresssando, nos referimos a uma dupla competência - disciplinar e pedagógica. Por se tratar de uma ação em contextos situados, a atuação desse profissional reflete a dialética do saber e o ato do fazer, ou seja, da teoria e da prática. Considerando que a ecologia da sala de aula é permeada por saberes múltiplos e heterogêneos, quando respeita a diversidade e multiculturalismo do cotidiano escolar, o profissional de educação há de encontrar suporte para suas decisões de ação em

13 outros campos que formam seu repertório de saberes. São os saberes curriculares dos conteúdos e níveis específicos de ensino, além daqueles constituidos no decorrer de sua trajetória particular de experiência profissional e de vida cotidiana. O repertório de saberes oriundos de campos diversos de conhecimentos e disponíveis para a prática do professor competente é constituinte, portanto, de um entendimento da formação para a docência cuja aprendizagem passa pela epistemologia da prática. Esse entendimento vai ao encontro do pensamento de Sacristán (1999, p.25), quando este acentua que "o domínio da teoria não pode ser desligado das práticas sociais". Por sua vez, Tardif (2002, p.254) conceitua esta prática no contexto dos debates de profissionalização dos professores, como "o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas". A competência pedagógica do profissional de docência não se esgota no domínio de saberes múltiplos e heterogêneos, que lhe permitem transitar na complexidade da condução do ensino. Essa competência é medida também pela sua capacidade de produzir significados e sentidos, transformando pedagogicamente seus saberes em contextos situados de interações intersubjetivas com os alunos aprendizes. Saber ensinar requer do docente a transformação pedagógica do conteúdo do ensino se admitirmos o pressuposto de que o professor transforma o conhecimento para torná-lo acessível aos seus alunos. Em outras palavras, o professor utiliza-se de seus esquemas práticos que simplificam a complexidade do ato de ensinar. Neste sentido, que Shulman (1987, p. 8) entende que o conhecimento pedagógico da matéria é "um amálgama do conteúdo com a pedagogia em um entendimento de como tópicos, problemas ou questões particulares são organizados, representados e adaptados aos diversos interesses e habilidades dos aprendizes e apresentados na instrução". Assim, a prática docente enquanto relação intersubjetiva de docentes com alunos por meio da ação comunicativa e dialógica busca aprendizagens significativas, o que significa produzir sentidos e significados, ou seja, novos contornos de saberes para o aprendente. Essas observações nos levam a conceituar o docente como sujeito hermenêutico e epistêmico.

14 A característica eminentemente intersubjetiva da prática de mediação desse profissional afeta indiscutivelmente a identidade dos sujeitos aprendizes. Esse fator impõe o terceiro requisito de uma práxis profissional: a ética. Dado o reconhecimento de que a educação constitui ação social fundamental, o que em outros termos pode ser conceituado como o princípio político da educação, a gestão pedagógica dos processos educacionais, de responsabilidade do docente, há de ser regulada pela ética profissional, o que limita a autonomia do sujeito mediador, mas não inviabiliza uma formação cidadã. Assim pensando, nosso olhar sobre o docente como educador nos conduz a percebê-lo para além de uma função de mero 'instrutor' responsável pelo repasse objetivo e normativo dos conhecimentos socialmente reconhecidos. A atitude desse mediador enquanto 'profissional do saber' o projeta para a função de 'formador' de sujeitos situados no mundo da vida onde estes hão de descobrir os múltiplos saberes e significados que regem a vida desse mundo. 1.2 O sentido da educação e a racionalidade pedagógica Nova indagação, portanto, deve ser posta: que sentido faz 'educar' para o docente, particularmente no contexto universitário? Existem ainda espaços no contexto universitário para o discurso sobre a educação integral? Ou esta estaria para além do ensino? Estas indagações, no nosso entendimento, têm por pressuposto uma reflexão sobre o que significa ser profissional mediador de aprendizagem. Embora educar constitua a opção profissional dos professores e que todos eles sabem elaborar uma justificativa para esta opção, a diversidade de respostas se torna indicativa de algo em processo inconcluso de elaboração. Há mais de uma resposta ao sentido de educar; todavia, todas elas expressam a racionalidade dos sujeitos que as formulam. Entendemos como racionalidade o modo como cada sujeito articula sua compreensão e seus saberes sobre um fenômeno, acerca do mundo, a respeito da vida... Para alguns, educar se tornou um emprego conveniente no mundo do trabalho; outros, recorrem ao motivo de contribuir para a melhoria dos índices de educação e para o desenvolvimento da sociedade; certas pessoas, acreditam que a aprendizagem

15 significativa é transformadora do mundo. De qualquer forma, a racionalidade subjacente a estas respostas exprime o modo como estes sujeitos articulam a sua práxis ou a sua ação educativa com a sua profissão docente. A resposta à indagação do motivo que move o educador no seu trabalho cotidiano, ou, ainda, na expressão de Sacristán (1999, p.17), do 'que move a ação educativa', quando este analisa 'a racionalidade possível na Pós-Modernidade e a relação teoria-prática', traz à cena não apenas o educador, como também o educando. A presença desses dois sujeitos participantes de uma relação intersubjetiva faz emergir para nós outra pergunta: que sentido tem o 'outro', o educando, nessa relação? Casagrande (2008), num estudo sobre a ação comunicativa e a aprendizagem na organização e estruturação da práxis pedagógica escolar, procura respaldo em Habermas (2002, 2003), para assinalar que a resposta a essas indagações (que sentido faz educar? Que sentido tem o outro?) passa pelos processos de formação e "pressupõe um entendimento de fundo acerca de como se constituem os sujeitos e a própria sociedade" (CASAGRANDE, 2008, p.15). Em outros termos, podemos assinalar que educar é mediar a formação da identidade dos sujeitos. A questão de fundo deste debate, na perspectiva habermasiana, está no fato de que a crise da educação possui relação estreita com a crise da racionalidade (CASAGRANDE 2008). Contribuindo decisivamente nesta reflexão, Prestes (1996, p.11) demarca: "A denominada crise na educação não é mais nem menos que a crise da modernidade e da racionalidade, das quais a educação se apresenta como filha promissora". Parece necessário dirigir um olhar inquisitivo para a emergência de um paradigma ainda pouco abordado no campo da educação e que podemos rotular nesse sentido, sob o título de racionalidade pedagógica. No trabalho docente, predomina indiscutivelmente uma racionalidade prática, de ação comunicativa, pelos recursos da linguagem que viabiliza as relações intersubjetivas dos participantes de processos de aprendizagem. Referimo-nos a uma racionalidade que permite dialogar com os diversos modos de apreender e compreender a vida profissional e cidadã no mundo e sua organização; uma racionalidade situada, cultural, histórica e científica, atenta às múltiplas vozes e faces da humanidade contemporânea: uma racionalidade dialógica fundante da práxis pedagógica.

16 Esse olhar aparentemente diferenciado sobre o trabalho docente e a racionalidade no qual ele encontra explicação tem antecedentes conhecidos: disse Paulo Freire (2005) - uma racionalidade que 'permite' a leitura e a escrita do mundo; a isso acrescenta Habermas (1997, 2002) - uma racionalidade ampla, que supõe e viabiliza a comunicação intersubjetiva, dialógica, como modo de entendimento pela 'linguagem' na coordenação das ações; ou, ainda, nos espaços diversos da vida cotidiana, uma racionalidade que reconhece e busca compreender as múltiplas racionalidades que imperam nas famílias, nas escolas, na sociedade, no mundo contemporâneo. A indagação deste texto - 'para que educar?' - nos conduz a uma determinada compreensão 'do que é educação' e dos elementos constituintes da formação e da práxis do educador. Neste olhar, entendemos educação como aprendizagem à vida no mundo profissional e cidadão, à constituição de sujeitos, portanto, ao desenvolvimento de identidades de sujeitos e de sociedade mediante processos de socialização e de individuação. A racionalidade subjacente a essa compreensão tem suporte em pressupostos reconhecidos nos campos teóricos das Ciências Humanas. Reconhecendo o princípio humanista que a identidade do ser humano, do sujeito, reside na tensão dialética entre a individuação e a socialização, que o ser humano é ao mesmo tempo individual e coletivo - sujeito social único - a ação mediadora do profissional de aprendizagem há de se moldar em contornos adequados. A racionalidade pedagógica há de estruturar e organizar os saberes da ação docente, reconhecendo que o 'eu' do aprendiz necessita do 'outro' para se conhecer, se determinar, se emancipar, e vice-versa. O docente como mediador de aprendizagem tem de possuir clareza sobre os processos e a racionalidade que configuram a própria formação, de modo a perceber os significados da individuação e da socialização presentes na formação dos sujeitos na sociedade atual. Isto significa que a racionalidade dialógica/pedagógica de sua práxis intersubjetiva o torna também aprendiz à vida no mundo nos contextos de sua ação cotidiana, formando outros sujeitos singularese reconhecendo-se como sujeito único. Vivencia, pois, o docente, no nosso entendimento, os processos de socialização e de emancipação profissional e humana, a autodeterminação proclamada por Adorno (2003).

17 Esses processos estão a exigir a formação do profissional reflexivo, crítico e transformador, vista como fundante da ação docente e que encontra suporte na compreensão da identidade como construção intersubjetiva (MARTINAZZO 2005). As racionalidades que perpassam a reflexividade são diversas. Nesse sentido, como entender e caracterizar a reflexividade necessária à gestão da prática educativa de um sujeito mediador de aprendizagem aos saberes e conhecimentos? A que reflexividade nos reportamos? A reflexão, na concepção de Sacristán (1999, p.45), é uma exigência que impomos a nós mesmo e aos demais em relação aos motivos que orientam a nossa ação, para que seja contrastada com as normas de comportamento aceitável. Entendemos que a racionalidade comunicativa é expressão de uma reflexividade que acolhe a individuação e a socialização, opostas à reflexividade monológica que permanece na consciência subjetiva da individuação, fator que nega e destrui o sujeito social. Esta ignora a expressão e o confronto de sentidos e de significados do mundo da vida de cada sujeito que a linguagem/diálogo propicia. 1.3 Formação para além do ensino Fundamentado o postulado de que socialização e individuação constituem faces de uma mesma moeda, podemos aventar interessantes considerações quanto à identidade do profissional de docência, os pressupostos e alcances do seu trabalho como mediador de processos de aprendizagem, entre elas: conceber a educação como formação para além do ensino remete a desvelar o alcance da racionalidade intersubjetiva que propicia ensino-aprendizagem, assim como o fenômeno de constituição de identidade de sujeitos, tanto nos espaços escolares quanto em outros ambientes educacionais. Algumas definições gerais podem ser formuladas, expressando dimensões da postura do profissional de educação iluminado por uma racionalidade pedagógica, tais como se delineiam na sequência. A compreensão do trabalho docente como práxis transformadora de um sujeito (professor) em interação situada com outro sujeito (aluno) em que a aprendizagem, como produção de identidade pela

18 aquisição de novos saberes e significados, procede pela ação comunicativa da dialogicidade em direção ao entendimento entre ambos no horizonte de uma emancipação profissional e humana fundada no ser social. A racionalidade que fundamenta o campo pedagógico requer a intersubjetividade de um movimento de coletividade em que a comunicação visa à construção do entendimento intersubjetivo pela dialogicidade, via argumentação, na busca de consensos na convergência de sentidos e significados, enfim; da sociabilidade. A racionalidade pedagógica integra uma gama de fatores diversos, incluindo desde hábitos e elementos afetivos até elementos da razão instrumental/normativa e da razão comunicativa/interativa. A integração desses fatores passa pela linguagem propiciadora da dialogicidade intersubjetiva, aberta, esclarecida, propiciadora de consenso/entendimento entre sujeitos situados num coletivo. A atitude dialógica do docente educador propicia 'possibilidades' de reflexão conjunta acerca dos diversos pontos de vista e sentidos relativos aos conteúdos de aprendizagem. Da complexidade do mundo contemporâneo decorre uma racionalidade complexa, condicionante de uma práxis dialógica de entendimento. Assim, os processos de ensino e de aprendizagem passam pela elaboração de consensos, expressão da interdisciplinaridade, da multirreferencialidade, da interculturalidade como formulação científica de verdades e sentidos em constante re-elaboração. O confronto de múltiplos saberes e olhares sobre o real é condição de construção de novas compreensões do currículo e da vida do mundo, desafio para a práxis do professor, sujeito epistêmico. No campo da educação e da práxis pedagógica, o pensamento de Habermas não revela um posicionamento teórico impositivo ou

19 normativo. Em vez de rígidos princípios de ensino e de aprendizagem, ele propõe a ação/razão comunicativa, o diálogo aberto, significativo e pedagógico entre sujeitos no cotidiano dos ambientes educacionais (CASAGRANDE, 2008). Em síntese, a docência para nós é percebida como gestão e transformação pedagógica e ética do conteúdo do ensino voltado para a emancipação humana e profissional de sujeitos em formação, fundada numa racionalidade complexa, interativa, dialógica, de entendimento, que não exclui a racionalidade normativa. Compreendemos que a competência comunicativa ou dialógica do profissional de ensino é constitutiva do 'sujeito reflexivo crítico', não monologuista. Essa é uma competência que potencializa a criatividade e a inovação metodológica no trabalho docente, promovendo a qualidade do ensino e da aprendizagem e viabilizando a autodeterminação e emancipação dos sujeitos aprendizes. Na medida em que a docência expõe os envolvidos a uma atitude de reflexividade crítica e transformativa pelos confrontos das argumentações em vista ao entendimento, há de se reconhecer o fato de que, sendo a docência universitária regulada por uma racionalidade intersubjetiva ou dialógica, o trabalho do professor se torna constituinte de formação integral de sujeitos profissionais e cidadãos. Assim, nossa ideia é a de que o profissional de docência universitária é muito mais do que um mero instrutor de ensino, restrito aos conhecimentos de determinadas áreas da Ciência. É o que significa formação para além do ensino. Pensando assim, nossa preocupação agora com esse entendimento de docência universitária se volta para a complexidade da formação para além do ensino, tendo por esteio a reflexividade crítica como mediação do professor para aprendizagem do aluno e a pesquisa como um dos caminhos que desenvolve esse tipo de reflexão, questão que abordamos mais densamente no próximo capítulo deste livro.

20 Capítulo 2 DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E A COMPLEXIDADE DA FORMAÇÃO PARA ALÉM DO ENSINO: A REFLEXIVIDADE COMO MEDIAÇÃO E A PESQUISA COMO AÇÃO O escrito a seguir, que estabelece um continuum com as reflexões do capítulo anterior, ao cuidar da docência universitária e da formação para além do ensino, focaliza alguns elementos que buscam contemplar a complexidade da formação inserida nessa concepção. São provenientes do texto anterior algumas assertivas que assinalam que, para uma educação integral ou uma formação para além do ensino, se faz necessário um profissional reflexivo, crítico e transformador. Esta condição é entendida como fundante da ação docente. Percebendo as racionalidades que perpassam a reflexividade como diversas, a indagação que levantamos se encaminha para o seguinte questionamento: como entender e caracterizar a reflexividade necessária à gestão da prática educativa de um sujeito mediador de aprendizagem aos saberes e conhecimentos? De que reflexividade estamos falando? Estudos que abordam o sentido da reflexividade exercida pelo profissional de ensino como mediação fundante de sua prática em contexto de ação situada foram objeto de análise de muitos autores nacionais e internacionais que, desde os trabalhos desenvolvidos por Donald Schön nos anos 1980 e, anteriormente, por John Dewey na década de 1940, focalizam as mais diversas dimensões dessa racionalidade. Outros ângulos em face de sua complexidade, contudo, continuam mostrando zonas cinzentas de compreensão, quando se questiona a formação para a prática reflexiva em contexto que integra a relação dialética entre ensino e pesquisa na docência universitária. O axioma de que a pesquisa produz conhecimento e de que o ensino produz aprendizagem a este conhecimento expõe o pressuposto de uma prática reflexiva

21 crítica e transformadora, o que conduz a formular indagações sobre os elementos e os mecanismos que viabilizam essa dimensão. A compreensão da pesquisa como princípio educativo (DEMO, 1999) inclui na sua essência a ideia da produção de conhecimento como produto de aprendizagem, tendo a reflexividade situada como mecanismo de mediação. Que reflexividade é essa e que elementos a constituem? Como esta se manifesta na gestão da prática educativa? São indagações ainda pouco esclarecidas dessa racionalidade, as quais remetem às condições necessárias para a formação do profissional de docência nas instituições de ensino superior. O enfoque de uma prática educativa que integre ensino e pesquisa e do significado dessa abordagem no trabalho docente no chão da sala de aula decorre de preocupações de longa data em levantar questões de análise sobre nossa experiência de prática de ensino em disciplinas de Metodologia de Pesquisa na graduação e na pós-graduação, em orientações de trabalhos científicos, monografias, dissertações e teses, e ainda em grupos de pesquisa, além da produção científica sobre a temática (NÓBREGA-THERRIEN e THERRIEN, 2004, 2006; THERRIEN e NÓBREGA-THERRIEN, 2009; NÓBREGA-THERRIEN et al., 2009; FARIAS, 2005; SILVA, 2007). Essa trajetória proporcionou o desafio de identificar esquemas reflexivos que possam contribuir para integração ensino e pesquisa na prática docente cotidiana. A formação para a adoção de uma postura investigativa do educando, no nosso entender, tem suporte em referenciais que contribuem para nossa pretensão de busca da razão e legitimação de uma prática educativa de ensino integrado à pesquisa, e vice-versa, fundamentada em esquemas cognitivos e empíricos como marcos de um pensamento reflexivo-crítico. As principais contribuições teóricas encontradas na literatura de referência sobre a prática docente e a produção da pesquisa são provenientes de textos produzidos por Sacristán (1999), seguidos de autores como Arendt (1984), Demo (1999), Libâneo (2002), Habermas (1997), Perrenoud (2001), entre outros. A reflexividade relacionada à prática da pesquisa encontra igualmente fundamentos nos trabalhos de autores como Zeichner (1993), André (2001), Ludke (2001) e Pimenta

22 (2002), dedicados a evidenciar esta relação e a importância de sua contribuição para formação. Propomo-nos, por um lado, identificar um esquema teórico macro onde está submerso o entendimento da relação teoria-prática na ação educativa, que implica a análise dos tipos de conhecimentos, e, portanto, das racionalidades que movem essa dinâmica; de outra parte, identificar também esquemas teórico-práticos micros ou pontuais mais relacionados à nossa ação/prática no contexto institucional. Os esquemas macro e micro de reflexividade que apresentamos como quadro de fundo, e que entendemos responder ao nosso objetivo neste trabalho, possuem como elo uma teia de mediação, um movimento e uma dinâmica. Abordamos a reflexividade como um caminho que, segundo Sacristán (1999), se utiliza ou que se pode utilizar para alcançar níveis mais altos de racionalidade na prática. Os esquemas enunciados procuram captar o pensamento e a elaboração de um argumento constituinte de um fenômeno complexo que se encontra em movimento. Dito de outra forma, o desafio que nos propomos se ancora e se enriquece nos referenciais teóricos de apoio (contexto macro) e igualmente nas possibilidades do trabalho docente (contexto micro - metodologias e práticas), na tentativa de desenvolvermos uma postura investigativa nos sujeitos da aprendizagem por meio da integração ensino e pesquisa. 2.1 Reflexão sobre a prática: todo pensamento sobre a prática é reflexão? A busca de um sentido para o que fazemos como educadores docentes no ensino superior nos leva a reclamar um espaço tanto para o aprofundamento de questões, sobretudo teóricas, inerentes a nossa prática pedagógica, como para nos distanciarmos um pouco dela e pensarmos sobre ela. Acreditamos saber o que e como fazemos, mas devemos procurar sempre os porquês desse fazer com a intenção de melhoria e de legitimação da prática que desenvolvemos. Daí nos ancorarmos inicialmente no que nos diz Arendt (1984, p. 107): Todo pensamento nasce da experiência, mas nenhuma experiência obtém algum sentido ou coerência sem ter sido submetida antes as operações da imaginação ou do pensar. Em seguida,

23 complementa: pensar sobre o que se faz é uma manifestação da condição reflexiva das pessoas em todas as suas atividades conscientes. Todo ser humano é reflexivo, todos pensamos sobre o que fazemos. Refletir é voltar, pensar sobre si mesmo. Há sempre, no entanto, uma substantiva diferença e graus diversos de profundidade entre as reflexões (LIBÂNEO, 2002, p. 138). Pressupomos que todo ser humano é dotado de reflexividade; no entanto, nem toda reflexão é do mesmo nível, pois, como assinala Giroux (1997, p.15), o enfoque reflexivo finda naquilo que ignora. Assim, entendemos que o professor não deve limitar seu mundo de reflexão e ação somente ao momento presente da sala de aula. A necessidade de transcender esse nível de reflexão, limitada a uma visão técnica da realidade imediata, aponta para um trabalho de cunho intelectual e formativo que requer um saber-fazer (TARDIF, 2002). Situar o cerne do problema em foco no contexto da gestão da prática educativa conduz a indagar: que racionalidade articula os saberes e conhecimentos que fundamentam essa práxis e, portanto, que reflexividade dinamiza e dá forma à articulação desses saberes? Entendemos que, em situação de ensino caracterizada pelas relações intersubjetivas de ação comunicativa entre um sujeito mediador e sujeitos aprendizes, a reflexão transcende o sujeito individual, transpondo-o para uma dimensão social e coletiva que também não exclui sua individuação. A reflexão que entendemos crítica e transformadora da ação comunicativa e dialógica da docência, pressupõe dos sujeitos participantes dessa interação uma atitude de busca de entendimentos e consensos voltados para a produção de sentidos, significados e saberes que atingem suas identidades no horizonte de uma emancipação social (THERRIEN, NÓBREGA-THERRIEN, 2009). As racionalidades que perpassam a reflexividade são diversas. Nesse sentido, como entender e caracterizar a reflexividade necessária à gestão da prática educativa de um sujeito mediador de aprendizagem aos saberes e conhecimentos? De que reflexividade estamos falando? 2.2 A ação pedagógica implica reflexividade: de que reflexividade falamos? Acreditamos que os conceitos e dimensões da reflexão e os três níveis de reflexividade que atingem os agentes da educação expressos por Sacristán (1999)

24 oferecem elementos importantes para adentramos questões que contribuem para a compreensão da nossa prática educativa e de ensino de pesquisa. Vejamos. A reflexão na concepção de Sacristán (1999, p.45) é uma exigência que nos impomos a nós próprios e aos demais em relação aos motivos que orientam a nossa ação para que seja contrastada com as normas de comportamento aceitável. Para o autor, há duas dimensões de reflexão e três níveis de reflexividade. Quanto às duas dimensões [...], a primeira, que supõe o exercício da capacidade cognitiva para analisar, esboçar e avaliar as ações em contextos determinados, e a segunda, a que supõe sua utilidade moral para discernir o valor e o significado que possuem (SACRISTÁN, p.45). Ficam evidenciadas nessas dimensões, de um lado, a autonomia do profissional de docência para caminhar em um sentido ou em outro e, do outro lado, suas responsabilidades pessoais, sociais e éticas na decisão que venha a tomar e que implica o outro sujeito social. Como desenvolvemos nossa prática pedagógica em contextos institucionalizados de ação educativa, no caso da universidade, em disciplinas, em reuniões, em comunicações cientificas, na interação com outros sujeitos pares e alunos, o fazemos não somente com apoio nos nossos conhecimentos, crenças e racionalidades, mas com o entendimento de que estes elementos pessoais também são sociais, porque de certa forma, resultado de vivências compartilhadas socialmente. Admitir, refletir e dialogar com esse pensamento pessoal e compartilhado socialmente na concepção de Sacristán (1999, p.105), é a primeira manifestação da reflexividade, mecanismo essencial para dotar as práticas de racionalidade, tornando os agentes conscientes das suposições que as influenciam. Nesse sentido, a reflexividade, para ele, precisa unir as duas dimensões de reflexão há pouco referidas. Nessa lógica de compreensão, explicita-se o poder da reflexão como mecanismo de aperfeiçoamento, tanto do pensamento como da ação, do saber-fazer, no caso, o do docente. Para Sacristán (1999), o primeiro nível da refexividade refere-se aos componentes cognoscitivos da ação: ou seja, o distanciamento que o agente (sujeito) pode fazer de sua prática (objeto), para pensar sobre ela. Para o autor, é como se fora o primeiro passo de teorizar sobre a ação que entendemos como a prática

25 consolidada. Desse modo, a primeira concepção da reflexividade de Sacristán (1999) é que esta é uma dimensão inerente à ação. É uma reflexibilidade de tipo imediato que tem origem na experiência, lugar onde as primeiras impressões podem caminhar para a compreensão, além das evidências aparentes que se encontram relacionadas diretamente ao senso comum. Nessa etapa, o compartilhamento com os outros, como professores e alunos, enriquece esse caminho, na medida em que os contextos de interpretações alimentam nova compreensão, mas que tem suas limitações. Sacristán (1999, p.129) lembra, no entanto, que a reflexibilidade de primeiro nível é importante e necessária, porque dela dependem as determinações do senso comum para poder operar. Para ele, no entanto, essa reflexibilidade será esgotada, ou caminhará mais lentamente, ao ficar relegada a seus próprios recursos e as suas próprias invenções, se a do segundo nível não lhe oferecer outros materiais. É nesse espaço que entra o conhecimento disciplinar ou cientifico, os saberes docentes (TARDIF, 2002) como fornecedores legitimados dos dados imbuídos de outras visões e compreensões da educação, os quais podem permitir aos sujeitos da educação a passagem ou ascensão do primeiro para o segundo nível de reflexividade. Mais concretamente, o surgimento do segundo nível de reflexividade na perspectiva de Sacristán (1999, p.177) ocorre como uma racionalidade mais depurada e elaborada, que se situa na interação recíproca entre o conhecimento cientifico e o conhecimento pessoal ou o compartilhado, sendo estes ligados à ação e às práticas sociais que ficarão mediadas por aquele. Ainda no entendimento do autor, a reflexividade com a ciência dá o tom que diferencia um modelo de relação positivista entre a teoria e a prática, e outro, no qual a ciência é incorporada devido à sua penetração nos processos de reflexão-ação (SACRISTÁN, 1999, p.117). Com apoio nessa lógica de pensamento, Sacristán (1999) deixa claro que existem certa mistura e alguma continuidade entre o senso comum e a ciência, e viceversa. Fica claro no seu discurso que, na sociedade do conhecimento, os fenômenos relacionados com a reflexividade de segundo nível são essenciais para compreender e orientar a educação e, por conseguinte, a prática docente.

26 Quando o autor adentra a reflexividade de terceiro nível, registrada sob o titulo pensar como e sobre quem pensamos a educação, ele resume essa sua compreensão ao referir que, [...] a educação para os agentes que a realizam pressupõe o desenvolvimento de processos reflexivos de primeiro nível inseridos no contexto de seu senso comum e das instituições dentro das quais operam. Na modernidade, instaura-se, com toda a vigência, o principio de que esses processos, assim como o projeto de educação que estimula o sistema escolar, devem ser dirigidos racionalmente e de forma científica, desenvolvendo, assim, um âmbito de reflexividade de segundo nível que enriquece o primeiro. Pensar quais as características que ambos os tipos de reflexividade possuem é desenvolver outra de terceiro nível (SACRISTÁN, p.131) (Grifamos). Noutras palavras, precisamos ter clareza do que fazemos. Somos parte de uma realidade educacional que queremos entender e neste sentido devemos ser conscientes de nossas aportações como sujeitos que fazem teoria em contextos de educação que são sociais: o domínio da teoria não pode ser desligado das práticas sociais (SACRISTÁN 1999, p.25). É neste nível, que se torna mais evidente a complexidade da reflexividade constituinte do sujeito qualificada pela concepção gramsciana como intelectual orgânico e que na sociedade contemporânea deveria ser referencial do perfil do profissional no âmbito da formação universitária. A linguagem feita elemento de comunicação e de dialogicidade, tanto nos contextos educacionais como da vida cotidiana, revela um espaço importante e fértil como instrumento e fator de entendimento e de troca nos encontros intersubjetivos essenciais à constituição da identidade de cada ser humano. A contribuição de Habermas (1997), com a compreensão de que a ação humana há de ser analisada na sua composição objetiva/instrumental e/ou ainda subjetiva/comunicativa, além de seus componentes estratégicos movidos por determinadas intencionalidades, fornece elementos para a compreensão de uma racionalidade movida por essa reflexividade de convergência que admite o encontro de racionalidades diversas e, portanto, de níveis de reflexividade que vão do senso comum ao olhar da ciência. A racionalidade objetiva do mundo sistêmico encontra plenitude junto à racionalidade subjetiva do mundo da

27 vida: a integração de saberes e conhecimentos diversos constituem o cenário de formação de sujeitos profissionais e cidadãos. Da mesma forma, as dimensões da reflexão e os diversos níveis de reflexividade hão de constituir a competência do profissional de nível superior e, portanto, ser parte instituída dos seus processos de formação. Libaneo (2002), em estudo posterior ao de Sacristán, faz uma análise da noção de reflexividade nos campos da Filosofia e da Pedagogia, identificando também três níveis de reflexividade que conceitua como três níveis de significados ; faz, contudo, uma diferenciação entre o primeiro nível e o segundo reconhecidos por Sacristán. Esse autor identifica o primeiro como consciência dos próprios atos, o pensar sobre si mesmo. A ação, para ele, só vai aparecer na reflexividade de segundo significado, onde a reflexão é entendida como relação direta entre minha reflexividade e as situações práticas (LIBANEO, 2002). Sacristán (1999), no entanto, refere que a ação que tem origem na experiência é uma dimensão inerente à reflexividade. Na leitura de Libaneo (2002, p.56-57), é no terceiro significado (nível) que encontramos o que conceitua de reflexão dialética. Há uma realidade dada, independente da minha reflexão, mas que pode ser captada pela minha reflexão. Essa realidade ganha sentido com o agir humano, é uma realidade em movimento que necessita da elaboração de uma explicação do real. Esse autor apresenta também dois tipos básicos e opostos de reflexividade: uma que ele chama de reflexibilidade neoliberal e outra de reflexividade crítica. A primeira tem base na racionalidade instrumental, enquanto no campo oposto se encontra a reflexividade comunicativa crítico-reflexiva e hermenêutica pela busca do sentido e do significado. A análise de Libâneo, embora siga trilhas diferenciadas, se comparada às dimensões da reflexividade relacionadas por Sacristan, proporciona elementos complementares. No caso da ação educativa, que deve refletir sobre a realidade da educação e sobre os efeitos que ela produz nesta, está presente a ação dialética do terceiro nível de reflexividade ; o que reforça a importância dos atores ou agentes da educação serem possuidores de um conhecimento mais depurado, no caso, pela reflexividade de segundo e terceiro níveis.