DOTAÇÃO E TALENTO: DA IDENTIFICAÇÃO À PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO EDUCACIONAL

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1 25 DOTAÇÃO E TALENTO: DA IDENTIFICAÇÃO À PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO EDUCACIONAL Eliana Santos de Farias Pontifícia Universiadade Católica de Campinas Resumo Desde a Grécia antiga a sociedade demonstra interesse por pessoas que apresentam habilidades acima da média de outras pessoas. Assim, faz-se inadiável a identificação e posterior desenvolvimento destas habilidades. A identificação de alunos dotados e/ou talentosos caracteriza-se por uma diversidade de possibilidades. Esta identificação por meio de multi recursos pode ocorrer por aspectos dimensional (áreas, dimensões), referencial (pais, professores, psicólogos e outros agentes), método (meios, processos, instrumentos), temporal (momentos, estágios do desenvolvimento), contextual (tarefas na escola, em casa e outros) e, etápica (fases ou módulos de apoio). Entende-se que o processo de avaliação não faz sentido por si só sem que haja um programa de intervenção das habilidades identificadas, para que assim possa corroborar no desenvolvimento educacional, social e na vida adulta profissional destes indivíduos, além de implicar também no desenvolvimento do país. Deste modo, neste texto pretende-se discutir além da identificação, também os programas de intervenção educacional destes alunos. Dentre estes programas de intervenção são conhecidos os modelos que tratam da aceleração curricular em que o aluno vai suprimindo os anos escolares à medida que apresenta condições de acompanhar os conteúdos de anos escolares superiores ao seu de origem; o modelo de agrupamento em que são formados grupos de estudos afins; enriquecimento que trata de um complemento escolar, geralmente no contraturno escolar em que o aluno continua em sua turma regular; o estudo independente e extraclasse que podem ser realizados fora do ambiente escolar. Especificamente, apresenta-se uma discussão sobre o modelo que trata do enriquecimento escolar concebido por Renzulli, por ser este modelo um dos mais utilizados, sobretudo em solo nacional. Palavras-chaves: Altas Habilidades; Avaliação Educacional; Avaliação Psicológica; Enriquecimento; Intervenção. A importância da identificação e desenvolvimento de habilidades e talentos específicos vem sendo reconhecida nos dois últimos séculos, internacionalmente. A sociedade entende que pôde ter um ganho inestimável com estas pessoas e presume utilizar seus talentos específicos em vários campos do saber, contribuindo para a melhoria de vida e o desenvolvimento econômico e social (MENDONÇA, 2006; NOVARA, 2003). A Organização Mundial da Saúde (OMS) estima que existe entre cinco e oito porcento, aproximadamente, de superdotados na população mundial. Mas, dependendo Livro 3 - p

2 26 do referencial teórico e do modo como se concebem, este número pode ir de um a vinte porcento. Dentre destes, cerca de um porcento de indivíduos apresentam características de genialidade e, outros dezenove, apresentam características de altas capacidades (BARBOSA, PEREIRA & GONÇALVES, 2008; CABRERO, COSTA & HAYASHI, 2006; HALLAHAN & KAUFFMAN, 2003). Infelizmente, sofre-se de uma profusão de termos e prerrogativas para a definição de habilidades e talentos especiais, como alunos mais capazes, com altas habilidades, bem dotado, crianças excepcionais, dotado, gênio, precoce, prodígio, talentoso, sobredotados, supernormais, superdotados, que embora diferem na concepção destes indivíduos, todos estes termos são tratados aqui como unívoco. Este fato associado a uma falta de consenso sobre o fenômeno da dotação e talento não tem contribuído para atividades práticas e de pesquisa na área (ALENCAR & FLEITH, 2001; SANTOS, 1988). Entretanto, alguns estudiosos no assunto preferem utilizar os termos altas habilidades/superdotação (escrito deste modo mesmo) por marcar uma posição mais específica com relação às políticas públicas brasileiras. Estes termos vem sendo utilizados da mesma maneira por órgãos do governo público, para referenciar o aluno que requer atendimento especial e/ou apresentar alguma habilidade acima da média de seus pares. Hoje, em se tratando de educação, este tema é de responsabilidade da Secretaria de Educação Especial - SEE (BRASIL, 1995) e, em específico em um eixo que trata da educação inclusiva (ALENCAR, 2003). Ainda, segundo a Secretaria de Educação Especial (SEE), todos os alunos com necessidades especiais carecem de inclusão escolar. Dentre eles, o aluno com sobredotação, assim como o que apresenta alguma deficiência física e/ou mental também deveria ser considerado. Em um relatório oficial da SEE são distribuídos os alunos com necessidades educacionais especiais desta maneira: baixa visão, cegueira, deficiência auditiva, surdez, surdo, deficiência múltipla, física e mental, condutas típicas, autismo, síndrome de Down e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2006). Ao mesmo tempo, entender o que seja esta chamada dotação ou os vários termos empregados em uma tentativa de referir a estas habilidades específicas, podem corroborar em coletivo, para o desenvolvimento do país (RENZULLI, 2005). À parte o desenvolvimento do país, ao menos contribui no singular para o desenvolvimento educacional e psicossocial destes sujeitos. A importância dada a estes indivíduos foi ampliada de tal modo, que se pode verificar na Lei de Diretrizes e Base de Educação Livro 3 - p

3 27 Nacional, conhecida como LDB outorgada em três versões: lei número 4.024/1961, 5.692/1971 e 9.396/1996 (BRASIL, 1961/1971a/1996). Na primeira versão da LDB (BRASIL, 1961) é possível verificar em seus artigos oitavo e nono dedicados à educação dos chamados excepcionais, termo utilizado por Helena Antipoff ao fazer referência aos alunos com deficiência mental, os que apresentavam problemas de condutas e os que eram bem dotados e talentosos. Na segunda versão da LDB (BRASIL, 1971) em seu nono e único artigo traz a afirmação de que estas crianças possuem direito a educação especial, tanto quanto crianças com deficiências. Já na época em que foi redigida a terceira versão da LDB (BRASIL, 1996) definiu-se como criança dotada e talentosa aquela que apresentasse desempenho notável em capacidade de liderança, aptidão acadêmica específica, pensamento, criadoras e produtivas, talento especial para as artes e capacidade psicomotora. No entendimento destes documentos, a definição adotada oficialmente no Brasil, foi inspirada em um modelo estadunidense, concebido por Renzulli (2005). Este modelo abrange além da inteligência formal (avaliada por meio de testes, que aferem o escore do quociente de inteligência - QI), áreas como criatividade, liderança, motivação, artes e desenvolvimento psicomotor (MANTOVANI, 2006). Apesar de alguns esforços isolados de esferas públicas, na prática, o que revela o Censo Escolar é que somente alunos foram identificados (em escolas públicas e particulares) como superdotados em 2004 e, um total de alunos foi encontrado em 2005; número que não corresponde nem a 0,005% dos quarenta e três milhões de estudantes matriculados na educação básica regular (BRASIL, 2006; FAPESP, 2006). Infelizmente ainda hoje pessoas negligenciam estes indivíduos, por julgar absurdo direcionar verba e mão-de-obra suficientemente adequadas para atendê-los. A justificativa é que existem tantos outros alunos sofrendo de distúrbios e deficiências diversas que também podem dificultar e/ou mesmo causar prejuízo no processo de ensino-aprendizagem. Do mesmo modo, por vezes este pensamento errôneo ecoa na sociedade, por meio de alguns mitos ou idéias estereotipadas, no sentido de que o indivíduo superdotado teria condições próprias e suficientes para dar conta de si, além de possuir uma privilegiada genética. Este mesmo mito ressoa no que toca a uma condição financeira favorável, por vir de uma classe socioeconômica mais elevada, o que não, necessariamente, reflete a realidade brasileira. Como se não bastasse, algumas vezes são tidos, inclusive - e não fundamentalmente diagnosticado por profissional competente - como hiperativos e bipolares, o que leva a intervenção medicamentosa, Livro 3 - p

4 28 que por sua vez, não necessariamente, reflete em benefício para este indivíduo, podendo prejudicar ainda mais o desenvolvimento (MENDONÇA, 2006; NOVAES, 1986; WESTIN, 2007). Dotação e Talento (D&T): propostas de intervenção Tão importante quanto a identificação é a promoção do atendimento às necessidades do aluno dotado e talentoso, por meio de propostas de programas de intervenção educacional. Em uma tentativa de oferecer suporte a estes alunos, a partir de 2005 foram criados núcleos de atendimentos especializados ao indivíduo dotado / talentoso de rede pública de ensino, que paulatinamente, foram implementados nos estados da federação brasileira. Estes núcleos são conhecidos como NAAH/S Núcleo de Atividades para Altas Habilidades/Superdotação e, devem estar presentes em todos os estados brasileiros. Em 2006, em um ato inédito no Brasil, o governo destinou cerca de dois milhões de reais a estes núcleos (FAPESP, 2006; FIGUEIRÔA, 2006; MANTOVANI, 2006). Embora esta verba tenha sido para financiar equipamentos computadores e móveis para os núcleos coube a cada estado a obrigação de capacitar professores a perceber as particularidades dos alunos e a aprender a lidar melhor com estas especificidades. No estado de SP, a título de exemplo, existem 270 professores que, supostamente, receberam capacitação para esta identificação (ZULINO, 2007). Estes núcleos também devem dispor de material didático e salas de atendimentos, sob uma proposta de atender alunos, mensalmente, nos 26 estados somados ao Distrito Federal (totalizando 60 alunos por estado/ano) em turno contrário ao horário escolar. Infelizmente, estes núcleos ainda não conseguem atender a possível amostra de alunos talentosos da população brasileira (20%). Várias são as deficiências que emperram, sendo que talvez a principal esbarre na formação desta mão-de-obra especializada, seguida de insuficiência de recursos físicos e/ou instrumental (FAPESP, 2006; MANTOVANI, 2006; MENDONÇA, 2006). Observa-se, portanto, a dificuldade de identificar talentos na realidade brasileira (um país em que não há tradição de investir em seus talentos) uma vez que se depara com imensas falhas educacionais. Tanto nas escolas públicas como particulares, por vezes, os professores se sentem desorientados em como atender e contribuir no desenvolvimento das capacidades específicas de cada aluno. Abandonados nas salas de aulas, sem apoio e orientação coerentes para com suas necessidades, podem seguir por caminhos não virtuosos, problemáticos e, inclusive apresentar dificuldade de Livro 3 - p

5 29 aprendizagem e/ou problemas de comportamento (MENDONÇA, 2006; NOVAES, 1986). Conjecturando que os docentes consigam identificar os estudantes dotados e talentosos, segundo Bentham (2006), o governo inglês propõe que uma vasta gama de estratégias seja utilizada, para incorporar os alunos, até mesmo por habilidades semelhantes, adiantamento/ aceleração, escolas de verão entre outros. Assim sendo, existem alguns modelos de programas voltados para se trabalhar com esta população, que estão de algum modo, configurados como oportunidades especiais acadêmicas bem como sociais, como é o caso dos programas concebidos nos moldes da aceleração curricular, agrupamento, enriquecimento, estudo independente e extraclasse. Existem alguns modelos como o proposto por Renzulli utilizado em outras ocasiões como, por exemplo, em um programa institucional configurado para identificação e desenvolvimento de estudantes dotados e talentosos, por pesquisadores da Universidade Federal de Juiz de Fora em Minas Gerais (BARBOSA, PEREIRA, PASSOS, MOREIRA, JESUS, 2008). Neste, Renzulli propõe por meio do princípio de identificação do superdotado (em que garante uma gama de talentos), o Modelo de Identificação das Portas Giratórias (RDIM termo usado no idioma inglês), em que os alunos são selecionados e convidados a participar de experiências de aprendizagem avançada e distribuídas em seis passos. Trata-se de um modelo sistêmico que ao mesmo tempo proporciona identificação e, promove a intervenção (REIS, 2007; REIS & RENZULLI, 1985; RENZULLI, 1984, 1999, 2004). O primeiro passo é constituído pela nomeação por meio de testes psicológicos (tradicional), seguida pela nomeação por professores (2º passo), em que considera aspectos relativos a criatividade, aprendizagem, motivação, liderança, entre outros aspectos e no terceiro passo, recorre-se a caminhos alternativos, como nomeação por pais, por pares, autonomeação e testagem da habilidade criativa. No quarto passo, busca-se por uma nomeação especial, em que é entregue ao professor, uma relação dos alunos avaliados, desde o primeiro ao terceiro passo, passando inclusive aos professores dos anos seguintes. Em seguida é providenciadas a notificação e orientação aos pais, com intuito de avisá-los sobre a inclusão do filho no programa interventivo, bem como aproveitar a ocasião para convidá-los a participar de encontros. Depois, no sexto e último passo, é realizada a nomeação, pela informação de ação, em que se dará a avaliação/observação sistemática e contínua nas atividades realizadas, podendo ou não Livro 3 - p

6 30 encaminhar, os alunos, a possíveis níveis mais avançados de atividade (RENZULLI, 1997, 1999, 2004). O modelo de Renzulli acerca da intervenção na área da D&T passa por três etapas. A primeira consiste em identificar uma área em que o indivíduo demonstre interesse especial. Segue-se um programa de enriquecimento e, depois uma prática efetiva, na área (RENZULLI, 2008; VIRGOLIM, 1998). O enriquecimento é a opção mais encorajada entre os serviços educacionais oferecidos pelos programas especializados em vários países, inclusive no Brasil. Vários modelos são apresentados na literatura mundial sobre o tema e esta estratégia baseia-se no princípio de individualização de ensino e consistem em um desenvolvimento de programas ajustados às necessidades próprias de cada aluno, permitindo trabalhos com os colegas de sala de aula - pares (MIRANDA & ALMEIDA, 2005; RENZULLI, 1999, 2004). No enriquecimento, a vantagem está em permitir que tanto os alunos superdotados como os médios, trabalharem juntos, compartilhando planos, metas e experiências. Os superdotados servem como estímulo aos médios e, estes por sua vez, proporcionam a oportunidade de relacionar-se com alunos de sua idade com capacidades e interesses distintos. Ainda assim, existe a possibilidade de aparecer sentimentos de inferioridade entre os menos capacitados ao comparar-se aos superdotados (GIBSON & EFINGER, 2001). No Modelo Triádico de Enriquecimento proposto por Renzulli (oferecido no contra turno escolar), há uma divisão em três tipos: enriquecimento do tipo 1, 2 e 3. O enriquecimento do tipo 1 indica uma grande variedade de disciplinas à disposição do aluno, a fim de trabalhar suas potencialidades. Ao passo que, no do tipo 2 é empregada técnicas e materiais instrucionais diferenciados/específicos e, no enriquecimento do tipo 3, foca-se a aprendizagem do aluno (RENZULLI, 1984, 2000, 2008; RENZULLI & DELCOURT, 1986; RENZULLI & RICHARDS, 2000). Considerações Apesar dos indicadores apontados pelo Censo Escolar não parecerem elevados, estima-se que a este fato deve-se a ausência cultural de valorização da população de D&T, que implica na baixa atividade de identificação e posterior intervenção educacional destes alunos. Livro 3 - p

7 31 É sabido que para a identificação se faz impreterível que além de instrumentos e métodos confiáveis, haja também uma desmistificação do que é e como trabalhar com a dotação e talento nos seus mais diferentes níveis e áreas possíveis. Assim sendo, parece ser redundante ressaltar o extraordinário papel do professorado, uma vez que são eles que estão junto aos alunos na maior parte do tempo e, deveriam apresentar as condições necessárias para contribuir tanto na identificação como efetivamente na intervenção educacional destes alunos. Contudo, embora se tenha citado os modelos de aceleração curricular, agrupamento, enriquecimento, estudo independente e extraclasse, para trabalhar com a população de dotados e talentosos, por uma questão de tempo e espaço optou-se nesta oportunidade por tratar somente do modelo de enriquecimento. Esta opção justifica-se por ser um dos modelos mais empregados em solo brasileiro. Em São Paulo, a titulo de exemplo, houve um tempo em que o governo tentou implantar um sistema de escola integral e, embora não tenha sido deste modo, é costume em um sistema destes, o aluno assistir as aulas regulares no turno da manhã e participar de atividades de enriquecimento no turno da tarde, nas áreas em que ele apresenta algum nível de dotação, por exemplo. Referências bibliográficas ALENCAR, E.M.L.S. O Aluno com Altas Habilidades no Contexto da Educação Inclusiva. Niterói, RJ: Movimento: Revista da Faculdade de Educação da UFF, 2003, v. 7, p Acesso em 13 set, 2010: 20altas%20habilidades%20no%20contexto%20da%20educacao%20inclusi va.doc ALENCAR, E.M.L.S., & FLEITH, D.S. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento (2ª.ed., Col.Temas Básicos de Educação e Ensino). São Paulo: EPU, BARBOSA, A.J.G., PEREIRA, C.E.S., & GONÇALVES, F.C. Identificar e Desenvolver Talentos: uma pesquisa com intervenção sobre as atitudes de educadores. Braga, Portugal: Sobredotação, 2008 v. 9, p Acesso em 14 de set, 2010: BARBOSA, A.J.G., PEREIRA, C.E.S., PASSOS, C.S., MOREIRA, P.S., & JESUS, T.L. Programa de Identificação e Desenvolvimento de Estudantes Talentosos PIDET. Em ANAIS do 3º. Congresso Brasileiro de Educação Especial. São Carlos, SP: Livro 3 - p

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