Ludimilla Ronqui 1, Marco Rodrigo de Souza 2, Fernando Jorge Coreia de Freitas 3.

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1 A IMPORTÂ CIA DAS ATIVIDADES PRATICAS A ÁREA DA BIOLOGIA RESUMO: Os grandes avanços da ciência, especialmente na área biológica, sempre ocorreram após a descoberta de novas tecnologias e o desenvolvimento de novos instrumentos e metodologias de investigação. Assim, à medida que os avanços tecnológicos ocorrerem, o conhecimento científico vai sendo acumulado. Como este enorme progresso científico se deu muito rapidamente nos últimos anos, certamente houve uma natural dificuldade, por parte dos cursos universitários relacionados a esta área no país, em manter atualizado o processo de ensino-aprendizagem. As principais funções das aulas práticas, são: estimular a curiosidade científica de alunos de diferentes cursos de graduação e até mesmo de Pós-Graduação, envolver-se em investigações científicas, desenvolver a capacidade de resolver problemas, compreender conceitos básicos e desenvolver habilidades de modo a permitir que os alunos tenham contato direto com fenômenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos. Além disso, somente nas aulas práticas os alunos enfrentam os resultados não previstos, cuja interpretação desafia sua imaginação e raciocínio. E no decorrer dos cursos de graduação é preciso que sejam feitos exercícios de vários níveis garantindose que haja oportunidade para o aluno, autonomamente, tomar decisões, pô-las em prática e analisar os resultados de seus empreendimentos. Embora a importância das aulas práticas seja amplamente reconhecida, de forma geral constituem-se numa parcela muito pequena nos cursos de graduação porque, segundo os professores, não há tempo suficiente para a preparação do material; falta-lhes segurança para controlar a classe, conhecimento para organizar experiências e também não dispõem de equipamentos e instalações adequadas. Mas mesmo que alguns fatores sejam limitantes nenhum deles justifica a ausência de aulas práticas. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno será o suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial à formação de jovens, que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas, dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação, elaborarem hipóteses e planejar experimentos para testá-las, organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizações e inferências. Palavras - chave: Educação, atividades práticas, biologia, ensino-aprendizagem. Ludimilla Ronqui 1, Marco Rodrigo de Souza 2, Fernando Jorge Coreia de Freitas 3. 1 Docente da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal. 2 Acadêmico da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal. 3 Coordenador Pedagógico da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal.

2 I TRODUÇÃO A história da educação contada por Mario Manacorda (2001apud RABONI, 2002) mostra que já passam trezentos anos desde que John Locke ( ) apontou a necessidade do uso de atividades práticas pelos estudantes. Muito antes disso, embora fazendo uma distinção entre a educação destinada às classes dominantes e a transmissão de habilidades manuais entre os artesãos, na antiga Grécia havia a preocupação da educação na formação para as funções hierarquicamente definidas, sendo amplamente utilizada a aprendizagem por imitação nas atividades práticas. O uso de atividades práticas no ensino não é recente, percebendo-se porém grande variação no modo de fazê-lo nas diferentes tendências e movimentos dos últimos anos. No início do século XIX, o principal objetivo do trabalho prático no laboratório era o de confirmar uma teoria que já havia sido ensinada e estas atividades eram desenvolvidas dentro de uma perspectiva demonstrativa. No século XX, o objetivo ainda era o mesmo, mas as atividades práticas eram separadas das demonstrações do professor (BARRETO FILHO, 2002 apud QUEVEDO JESUS et al., 2002). A origem do trabalho experimental aconteceu há mais de cem anos, influenciada pelo trabalho que era desenvolvido nas universidades, e tinha por objetivo melhorar a aprendizagem do conteúdo científico, pois os alunos aprendiam os conteúdos, mas não sabiam aplicá-los. No entanto a aprendizagem não se dá pelo fato de ouvir e folhear o caderno, mas de uma relação teóricaprática, com intuito não de comparar, mas sim de despertar interesse aos alunos, gerando discussões e melhor aproveitamento das aulas (POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007). As descobertas de novas tecnologias que surgem com o avanço da ciência geram novos instrumentos e metodologias para as atividades praticas. Mais recentemente, uma notável revolução nas técnicas de Biologia Molecular, em que se incluem a Biologia Celular e a Genética, possibilitam um extraordinário progresso das funções de moléculas e macromoléculas em processos vitais até então pouco explicados. Com este enorme progresso científico se deu muito rapidamente nos últimos anos, certamente houve uma natural dificuldade, de parte dos cursos universitários relacionados a esta área no país, em manter atualizado o processo de ensino-aprendizagem, que desempenham importantes funções na formação de profissionais capacitados (KRASILCHIK, 1996). Este trabalho teve como objetivo realizar uma revisão de literatura referente ao tema apresentando a importância das atividades práticas na área da biologia.

3 DESE VOLVIME TO O modelo tradicional de ensino é ainda amplamente utilizado por muitos educadores nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio. Segundo Fracalanza (1986), tal modelo de educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são simplesmente passadas dos professores para os alunos, o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. Os alunos fazem papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos passados pelos professores não são realmente absorvidos por eles, são apenas memorizados por um curto período de tempo e, geralmente, esquecidos em poucas semanas ou poucos meses, comprovando a não ocorrência de um verdadeiro aprendizado. Fracalanza (1986), defende um modelo alternativo, denominado modelo cognitivo, no qual os educadores levantam problemas do cotidiano (questões reais) para que os alunos busquem as soluções. Mesmo que a resposta não seja satisfatória para o professor, não se deve descartar o fato de que o aluno tenha raciocinado para chegar à conclusão. É preciso tentar conhecer como a criança estava pensando (o que a leva a chegar a conclusões diferentes das nossas), como ela está representando as idéias para si. Além de ser um local de aprendizagem, o laboratório é um local de desenvolvimento do aluno como um todo. Segundo Capeletto (1992), existe uma fundamentação psicológica e pedagógica que sustenta a necessidade de proporcionar à criança e ao adolescente a oportunidade de, por um lado, exercitar habilidades como cooperação, concentração, organização, manipulação de equipamentos e, por outro, vivenciar o método científico, entendendo como tal a observação de fenômenos, o registro sistematizado de dados, a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões. As aulas de laboratório podem, assim, funcionar como um contraponto das aulas teóricas, como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos, pois a vivência de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado, descartando-se a idéia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria (CAPELETTO, 1992). Essa concepção de aula prática com caráter meramente ilustrativo materializa-se numa seqüência de procedimentos em que o professor, depois de expor e apresentar uma teoria, conduz seus alunos ao laboratório, para que eles possam confirmar na prática a verdade daquilo que lhes foi ensinado, limitando ao ensino experimental o papel de um recurso auxiliar, capaz de assegurar uma transmissão eficaz de conhecimento científico (LIMA et al., 1999), o que segue a perspectiva verificacionista/demonstrativista citada por Arruda e Laburú (1998) e Moraes (1998). A idéia de uma postura experimental está ligada à exploração do novo e à incerteza de se alcançar o sucesso nos resultados da pesquisa e também às idéias de ação e de contato com o fenômeno estudado e é comumente considerada como sinônimo de método científico

4 (FRACALANZA et al., 1986), e não deve ser confundida com o conjunto de objetivos e métodos do ensino de Ciências Naturais. Do ponto de vista dos autores dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o simples fazer não significa necessariamente construir conhecimento e aprender ciência (BRASIL, 1998). As atividades práticas não devem se limitar a nomeações e manipulações de vidrarias e reagentes, sendo fundamental que se garanta o espaço de reflexão, desenvolvimento e construção de idéias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. O planejamento das atividades práticas deve ser acompanhado por uma profunda reflexão não apenas sobre sua pertinência pedagógica, como também sobre os riscos reais ou potenciais à integridade física dos estudantes. (BRASIL, 1998). Para Capelleto (1992), permitir que o próprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigação científica (incluindo, até onde for possível, a descoberta) é a finalidade primordial de uma aula de laboratório. Daí a importância da problematização, que é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações. Quando o professor ouve os estudantes, sabe quais suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo (BRASIL, 1998). Ao redigir um roteiro de aula prática, todas as instruções devem ser muito precisas e explícitas, de modo que cada grupo de alunos possa trabalhar seguindo seu próprio ritmo, sem solicitar constantemente a presença do professor. Deve-se intercalar a seqüência de ações e observações com questões para discussão, de modo que os alunos registrem suas observações e conclusões à medida que a atividade se desenvolve (CAPELETTO, 1992). Mesmo em aulas práticas demonstrativas, devido às condições adversas, como falta de tempo, falta de materiais necessários ou devido ao grande número de alunos, é possível seguir o modelo alternativo de ensino desde que o professor solicite que os estudantes apresentem expectativas de resultados, expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados, sempre orientando discussões e levantando problemas. Para que as aulas de laboratório se tornem mais interessantes, é importante uma ambientalização do laboratório com plantas, peixes e invertebrados, para que os alunos tenham contato direto com os seres vivos. Além disso, outro aspecto importante de um laboratório é que não pode ser silencioso como uma biblioteca, uma vez que vários grupos de alunos estarão trabalhando ao mesmo tempo, cada um em seu ritmo. Mas deve-se evitar o excesso de barulho e limitar o trânsito de pessoas ao mínimo necessário. Mesmo que exista um técnico de laboratório encarregado de preparar e guardar o material das aulas, é importante que o próprio grupo de alunos, ao terminar suas atividades, deixe tudo como foi encontrado (CAPELETTO, 1992).

5 Para a realização de práticas de laboratório, não são necessários aparelhos e equipamentos caros e sofisticados. Na falta deles, é possível, de acordo com a realidade de cada escola, que o professor realize adaptações nas suas aulas práticas a partir do material existente e, ainda, utilize materiais de baixo custo e de fácil acesso (CAPELETTO, 1992). Na vida cotidiana ou na sala de aula vivemos constantemente a necessidade de escolhas entre diferentes caminhos, muitos dos quais conhecemos apenas o projeto. Planejamos um caminhar, mas muitas vezes precisamos construir o caminho. Muito provavelmente é essa imagem que nossos alunos da Licenciatura em Ciências Biológicas podem ter criado durante as atividades da disciplina de Prática de Ensino. Colocamos a eles um desafio e os cobramos, tanto pelo sucesso ao final da caminhada mas, também, pela qualidade do caminho por eles construído. Durante os anos que desenvolvemos as atividades de Prática de Ensino que serão analisadas nesta pesquisa, construiu-se uma intrincada rede de caminhos que se cruzam, superpõem ou correm paralelos. Caminhos pelos quais passamos professores e alunos - com maior ou menor dificuldade. Caminhos apenas vistos à distância ou vividos intensamente. Caminhos que algumas vezes foram abandonados ou esquecidos. De acordo com Moreira (1999 apud QUEVEDO JESUS et al., 2002), muitos modelos de ensino baseiam-se na teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. Parte-se da perspectiva de que a mente humana tende, permanentemente, a aumentar seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. Diante de novas informações ocorrem desequilíbrios e conseqüente reestruturação, a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio, garantindo um maior grau de desenvolvimento cognitivo. Dessa forma, ensinar significa, pois, provocar o desequilíbrio no organismo (mente) da criança para que ela, procurando o reequilíbrio, se reestruture cognitivamente e aprenda. Outros aspectos importantes a serem destacados, para que o processo de ensino seja efetivado, são: a existência de problematizações prévias do conteúdo como pontos de partida; para que estimulem o raciocínio para a obtenção de soluções para os questionamentos, fato que efetiva o aprendizado (CARRAHER, 1986; FRACALANZA et al., 1986 apud QUEVEDO JESUS et al., 2002). O modelo educacional que tem por objetivo formar cidadãos, necessariamente, precisa ter em conta não apenas o desenvolvimento de conceitos científicos mas também a reflexão, as atitudes desejáveis, os valores socialmente orientados e a capacidade de reflexão. A possibilidade de investigar, trocar, experimentar, comparar, ler, discutir e organizar, sob a mediação do professor, pode facultar ao aluno esses desenvolvimentos. Dessa forma, no ensino de Ciências não devem ser priorizadas as definições ou mesmo apenas a compreensão de conceitos científicos mas, sim, colocá-los em prática (QUEVEDO JESUS et al., 2002).

6 Segundo Lima et al. (1999 apud RABONI, 2002), a experimentação inter-relaciona o aprendiz e os objetos. Além ser um local de aprendizagem, o laboratório é um local de desenvolvimento do aluno como um todo. E existe uma fundamentação psicológica e pedagógica que sustenta a oportunidade de exercitar habilidades como cooperação, concentração, organização, manipulação de equipamentos e, por outro, vivenciar o método científico, o registro sistematizado de dados, a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões. Segundo Raboni (2002) em um levantamento junto a estudantes e professores sobre o uso de atividades práticas no laboratório, notou-se as diferenças marcantes nas opiniões sobre as funções que essas atividades devem desempenhar. Para os professores, as atividades práticas têm a função de desenvolver destrezas de manipulação, de ajudar na compreensão dos princípios teóricos e de permitir posterior descobrimento dos princípios a partir da organização dos dados e fatos, sendo aparentemente forte o apelo empírico-positivista, segundo o qual, o conhecimento é produto direto das relações materiais entre sujeito e objeto. Em algumas situações de dificuldades para trabalhar com os conhecimentos abstratos, é recomendável colocar os alunos em contato direto com os objetos, seres e fenômenos a serem estudados, preferencialmente nos locais onde normalmente acontecem. A organização dos experimentos em torno de problemas e hipóteses possibilita, por um lado, superar a concepção empirista que entende que o conhecimento se origina unicamente a partir da observação e, por outro lado, relacionar o conteúdo a ser aprendido com os conhecimentos prévios dos alunos. (MORAES, 1998 apud POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007). As aulas práticas podem funcionar como um contraponto das aulas teóricas, como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos, pois a vivência de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado, descartando-se a idéia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria. Para Capelleto (1992 apud POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007), permitir que o próprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigação científica (incluindo, até onde for possível, a descoberta) é a finalidade primordial de uma aula de laboratório. Daí a importância da problematização, que é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações. Quando o professor ouve os estudantes, sabe quais suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo. Dessa forma o aluno desenvolve o raciocínio prático no sentido de um comportamento inerentemente social e interpretativo próprio da condição humana e necessário para a práxis, um tipo de atividade na qual o desenvolvimento progressivo do entendimento dos objetivos que se persegue emerge durante o exercício da própria atividade (RABONI, 2002). Segundo Carraher (1986 apud POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007), o modelo tradicional de ensino da educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são

7 simplesmente passadas dos professores para os alunos, o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. Os alunos fazem papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos passados pelos professores não são realmente absorvidos por eles, são apenas memorizados por um curto período de tempo e, geralmente, esquecidos em poucas semanas ou poucos meses, comprovando a não ocorrência de um verdadeiro aprendizado. No entanto, embora as atividades práticas figurem no ideário de professores e professoras como elemento fundamental do ensino de ciências, elas estão quase ausentes da sala de aula, ocorrendo apenas esporadicamente e com objetivos diversos daqueles explicitados nas propostas que as defendem, e até mesmo conflitantes com eles. Segundo Raboni (2002) alguns resultados parciais em sondagens com professores, as atividades práticas não estão sistematicamente no cotidiano das aulas porque acrescentam dificuldades ao professor, muito mais do que ajuda para os problemas percebidos. Muitas vezes na realização das atividades, os professores perdem de vista o que é central à utilização dessas atividades, e um conflito se instaura nas tentativas do professor do seguinte modo: as atividades práticas não ocorrem quando, segundo o ideário existente, deveriam ocorrer, e isso leva à conclusão apressada de incapacidade do professor de lidar com uma questão aparentemente simples, de usar o laboratório, de trazer o concreto para suas aulas. No entanto, o dilema frente às atividades práticas esconde mais do que dificuldades práticas (RABONI, 2002). Os professores consideram como fatores inviabilizadores da atividade prática, a falta de uma infra-estrutura com equipamentos adequados para realização de experimentos, gastam mais tempo para preparo do que as aulas expositivas, tempo que em geral os professores não têm. Muitas vezes o número de aluno é grande e a carga horária do curso é curta, dessa forma impossibilita uma aprendizagem de boa qualidade. Segundo Raboni (2002) muitas vezes falta de conhecimento dos docentes, pois as atividades práticas exigem muito conhecimento. Não somente para dar as respostas que os alunos costumeiramente solicitam, mas também para coordenar as falas dos alunos e torná-las produtivas no sentido de subsidiarem a construção de conhecimento. Isso ocorre, porque as atividades tendem a abrir as discussões, a menos que as atividades sejam organizadas de modo que os alunos sigam apenas instruções detalhadas para encontrar as respostas certas e não para resolver problemas, reduzindo o trabalho de laboratório a uma simples atividade manual (KRASILCHIK, 1996). Evidência disso é o fato de que mesmo em escolas que contam com a infra-estrutura necessária para o desenvolvimento de aulas experimentais, com laboratórios bem montados, e mesmo assim não levam aos resultados esperados (BARBERÁ e VALDÉS, 1996 apud RABONI, 2002).

8 Sabemos que aula de laboratório ideal é difícil de acontecer, pois depende do professor e também do aluno e ambos devem e estar motivados, para que possa ser realizada com ótimos resultados. Além da motivação, as aulas de laboratório inicialmente necessitam de preparo das atividades experimentais e que o professor esteja familiarizado com o laboratório e conteúdo da aula a ser realizada. (POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007). Mesmo que alguns dos fatores sejam limitantes, nenhum deles justifica ausência de aulas práticas. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno já será suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial à formação dos jovens, que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas, dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação, elaborar hipóteses e planejar experimentos para testa-las organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizações e inferências (KRASILCHIK, 1996). E no decorrer dos cursos é preciso que sejam feitos exercícios de vários níveis garantindo-se que haja oportunidade para o aluno autonomamente tomar decisões, pô-las em prática e analisar os resultados de seus empreendimentos. E, dessa forma, contribua para que cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar as explicações atualizadas de processos e de conceitos biológicos, e a importância da ciência e da tecnologia na vida moderna; enfim, o interesse pelo mundo dos seres vivos. Esses conhecimentos devem contribuir, também, para que o cidadão seja capaz de usar o que aprendeu ao tomar decisões de interesse individual e coletivo, no contexto de um quadro ético de responsabilidade e respeito que leve em conta o papel do Homem na Biosfera. (KRASILCHIK, 1996). CO SIDERAÇÕES FI AIS Embora a importância das aulas práticas seja amplamente reconhecida, de forma geral formam uma parcela muito pequena nos cursos de graduação porque, segundo os professores, não há tempo suficiente para a preparação do material, falta-lhes segurança para controlar a classe, conhecimento para organizar experiências e também não dispõem de equipamentos e instalações adequadas. Mas mesmo que alguns fatores sejam limitantes nenhum deles justifica a ausência de aulas práticas. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno será o suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial á formação de jovens, que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas, dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação, elaborarem hipóteses e planejar experimentos para testá-las, organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizações e inferências, ao permitir que os alunos aliem a teoria à prática, o que contribui para formação de profissionais completos que o mundo de trabalho procura.

9 BIBLIOGRAFIA ARRUDA, S. M.; LABURÚ, C. E. Considerações sobre a função do experimento no ensino de Ciências. In: NARDI, R. (Org.). Questões atuais no ensino de Ciências. Escrituras Editora, p BARRETO FILHO, Benigno. Atividades Práticas na 8a Série do Ensino Fundamental: luz numa abordagem regionalizada. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação-Unicamp, Campinas, BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares acionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, CAPELETTO, A. Biologia e Educação ambiental: Roteiros de trabalho. Editora Ática, p FRACALANZA, H. et al. O Ensino de Ciências no 1º grau. São Paulo: Atual p.124. KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia.3. ed. São Paulo: Harbra LIMA, M. E. C. C.; JÚNIOR, O. G. A.; BRAGA, S. A. M. Aprender ciências um mundo de materiais. Belo Horizonte: Ed. UFMG p. MORAES, R. O significado da experimentação numa abordagem construtivista: O caso do ensino de ciências. In: BORGES, R. M. R.; MORAES, R. (Org.) Educação em Ciências nas séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzato p POSSOBOM, Clívia Carolina Fiorilo; OKADA, Fátima Kazue; DINIZ, Renato Eugênio da Silva. Atividades práticas de laboratório no ensino de biologia e de ciências: relato de uma experiência. FUNDUNESP. Disponível em: < acesso em: 12 de abril de QUEVEDO JESUS, Marilza de Fátima de et al. existe interesse dos alunos por aulas práticas de biologia? Universidade Estadual do Oeste do Paraná / Departamento de Ciências Biológicas e da Saúde-Cascavel PR, Disponível em: <cacphp.unioeste.br/eventos/semanadabio2007/resumos/ee_04.pdf > acesso em: 12 de abril de RABONI, Paulo César de Almeida. Atividades Práticas de Ciências aturais na Formação de Professores Para as Séries Iniciais. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação- Unicamp, Campinas, 2002.