1 O QUE É SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS? A CONTRIBUIÇÃO DAS tecnologias ASSISTIVAS no espaço escolar 4

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2 SUMÁRIO 1 O QUE É SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS? A CONTRIBUIÇÃO DAS tecnologias ASSISTIVAS no espaço escolar Composição das Salas de Recursos Multifuncionais FUNCIONAMENTO DA SALA DE RECURSOS Organização temporal da SRM Critérios para a Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais Adesão, Cadastro e Indicação das Escolas Público-alvo da sala de recursos multifuncionais Autismo Deficiência Intelectual Trabalhando a escrita Trabalhando a matemática Transtornos globais do desenvolvimento Trabalhando A EDUCAÇÃO DOS SURDOS na sala de recursos multifuncionais Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o Ensino de especializado para o Ensino de Língua Portuguesa

3 8 Deficiência visual Recursos ópticos Recursos não ópticos Espaço Físico e Mobiliário O sistema Braille Atividades Avaliação Recursos didáticos Exemplos de materiais didáticos para deficientes visuais Livro Didático Adaptado Altas habilidades/superdotação COMPACTAÇÃO DO CURRÍCULO ACELERAÇÃO ENRIQUECIMENTO Modelo de Enriquecimento Escolar REFERêNCIAS BIBLIOGRÁFICAS O QUE É SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS? 1 O Decreto 7611/2011 preconiza que as Salas de Recursos Multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado (art. 4, 3º). Elas se dividem em dois tipos: tipo 1 e tipo 2 conforme o link do Ministério da Educação: 1 Texto adaptado de Doracy Pereira de Mesquita et al,

4 Fonte: Segundo o MEC, o objetivo das Salas de Recursos Multifuncionais é: Apoiar a organização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado AEE, prestado de forma complementar ou suplementar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculados em classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes condições de acesso, participação e aprendizagem (MEC). A Sala de recursos multifuncionais (SRM) deve oferecer atendimento educacional especializado (AEE) aos estudantes público alvo da educação especial matriculados nas escolas regulares. Estes, precisam estar registrados no Censo Escolar MEC/INEPs, como consta no Documento Orientador Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Neste documento há a descrição detalhada do público alvo para o qual o espaço foi pensado: Estudantes com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade; Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento aqueles que apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias - 3 -

5 motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com Transtorno do Espectro Autista, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância; Estudantes com altas habilidades ou superdotação aqueles que apresentam potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade. A SRM foi pensada inicialmente como um pedaço da educação especial dentro da escolar regular, voltada para o atendimento especializado, de forma complementar e suplementar, visando dar assistência e apoio, dentro da escola inclusiva, ao público alvo daquela modalidade de ensino. Contudo, a inclusão escolar não pode ser vista como algo restrito aos alunos com deficiência ou aos com altas habilidades ou superdotação. É preciso pensar que todos aqueles que apresentam alguma necessidade educacional especial, mesmo que momentânea, gerada por fatores biológicos ou sociais precisam de uma atenção diferenciada. Encontra-se na Declaração de Salamanca (1994) o princípio que estrutura uma escola para todos, no qual pode-se ler que as [...] escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. 2 A CONTRIBUIÇÃO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO ESPAÇO ESCOLAR De acordo com o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, dentre as atribuições do professor responsável pelo Atendimento Educacional Especializado, está a organização e a identificação de recursos para acessibilidade, como, ainda, o acompanhamento dos recursos de tecnologia assistiva para o uso na escola. Assim, deve ser priorizado o uso da tecnologia assistiva para certas atividades, como as de vida diária, o estabelecimento da comunicação e a participação efetiva em sala de aula, pois - 4 -

6 a criança pode se deparar com dificuldades e até com a privação das diversas experiências oferecidas às demais devido à sua condição física, intelectual e/ou sensorial. Fonte A tecnologia assistiva pode ser definida a partir do conceito instituído em 2007 pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), que a indica como uma área de conhecimento interdisciplinar, composta desde os equipamentos em si até as estratégias utilizadas para o ganho funcional de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida em suas atividades cotidianas. A tecnologia assistiva possibilita reduzir a interferência das limitações advindas de alguns quadros de deficiência na realização de atividades funcionais de maneira independente, tendo como particularidade a ênfase que é dada na função, ou seja, na habilidade de realizar tarefas específicas em casa, na escola ou no ambiente educacional. Conforme os documentos legais encontrados sobre as SRM, diversos são os recursos de tecnologia assistiva disponíveis para os serviços, como recursos computacionais adaptados, softwares, jogos, porém alguns estudos indicam que alguns desses recursos não chegam à prática do professor de Educação - 5 -

7 Especial por desconhecimento da gestão escolar sobre eles, ou também pelo despreparo do professor para utilizá-los e reconhecê-los em todo o seu potencial. O kit com os recursos e equipamentos que é destinado às Salas de Recursos Multifuncionais foi sendo modificado e ampliado ao longo dos anos de implantação dessa política de atendimento à clientela da educação especial. 2.1 Composição das Salas de Recursos Multifuncionais Equipamentos: 2 Computadores, 2 Estabilizadores, 1 Impressora multifuncional, 1 Roteador Wireless, 1 Mouse com entrada para acionador, 1 Acionador de pressão, 1 Teclado com colmeia, 1 Lupa eletrônica e 1 Notebook. Mobiliários: 2 Computadores, 2 Estabilizadores, 1 Impressora multifuncional, 1 Roteador Wireless, 1 Mouse com entrada para acionador, 1 Acionador de pressão, 1 Teclado com colmeia, 1 Lupa eletrônica e 1 Notebook. Materiais Didáticos Pedagógicos: 1 Software para comunicação aumentativa e alternativa, 1 Esquema corporal, 1 Sacolão criativo, 1 Quebracabeça superpostos sequência lógica, 1 Bandinha rítmica, 1 Material dourado, 1 Tapete alfabético encaixado, 1 Dominó de associação de ideias, 1 Memória de numerais, 1 Alfabeto móvel e sílabas, 1 Caixa tátil, 1 Kit de lupas manuais, 1 Alfabeto Braille, 1 Dominó tátil, 1 Memória tátil, 1 Plano inclinado Suporte para livro. Existe um conjunto de materiais do kit que não demanda saber acadêmico. O seu uso se refere à prática diária em situação escolar ou extraescolar. Como exemplo dessa categoria pode-se citar: a mesa redonda, mesas e cadeiras para computadores e armários. Esses mobiliários fazem parte da atividade humana trivial, ou seja, que é do conhecimento de todos. Atualização do kit das Salas de Recursos Multifuncionais: 2 Notebooks, 1 Alfabeto móvel e sílabas, 1 Alfabeto Braille, 1 Caixinha de números, 1 Bola de futebol com guizo, 1 Scanner com voz, 1 Mouse estático de esfera, 1 Teclado expandido com colmeia. Itens que se repetem: 1 Impressora multifuncional, 1 Material dourado, 1 Caixa tátil, 1 Dominó tátil, 1 Memória Tátil, 2 Bolas com guizo, 1 Lupa eletrônica e 1 Máquina de escrever em Braille

8 Um grupo de recursos e equipamentos possui características que demandam saber acadêmico que deveria fazer parte dos conteúdos dos cursos de formação de professores. Como exemplo, pode-se citar os jogos denominados: Esquema Corporal; Ábaco Versátil; Alfabeto Móvel, Bandinha Rítmica, Caixa Tátil, Dominó, Material Dourado, dentre outros. Nesse mesmo grupo, podem ser classificados alguns recursos que parecem específicos, mas a forma como estão constituídos permite que sejam usados por alunos com ou sem deficiência, e pelo professor. Enquadram-se aqui, por exemplo, a Caixinha com Números e o calendário em Braille. Ambos os materiais possuem a inscrição em Braille e também a impressão em tinta. O calendário em Braille apresenta o calendário do mês, com os dias da semana, que estão impressos em tinta e em Braille. Fonte: zadante.orgfree.com Essa mesma característica está presente na Caixinha de Números. Ou seja, são recursos que, pela sua forma, podem ser utilizados por alunos com ou sem deficiência, inclusive em uma atividade em grupo com todos os alunos da sala. Analisando os saberes subjacentes a esses recursos, verifica-se que eles envolvem desde informações simples até saberes complexos. Um exemplo se refere ao uso da Colmeia para Teclado. Trata-se de um recurso confeccionado em acrílico transparente que fica sobre o teclado, como proteção, - 7 -

9 e que apresenta furos na forma de circunferências para que o usuário possa colocar os dedos e acionar as teclas. Tem sido indicado para alunos com dificuldades motoras para acesso ao teclado e possibilita que isso seja feito sem esbarrar nas outras teclas. Mas não é indicado para alunos que têm movimentos involuntários, como alunos acometidos por paralisia cerebral do tipo atetoide. Como essa informação nem sempre é conhecida, há relatos de que, em algumas escolas, a Colmeia foi descartada ou deixada de lado pelo entendimento de se tratar apenas de um protetor do teclado, um acessório de embalagem. Apesar de essa informação não ser tão complicada, o desconhecimento tem levado a interpretações equivocadas sobre um simples recurso. 3 FUNCIONAMENTO DA SALA DE RECURSOS As Salas de Recursos Multifuncionais apresentam funções gerais e específicas. As funções gerais são aquelas comuns a todos os estudantes. Nelas, as ações dos professores da SRM não se limitam apenas à elaboração, produção e organização de estratégias de atendimento às necessidades dos alunos público-alvo da Educação Especial, mas consideram outras demandas específicas, como a dos demais alunos, já que tais funções consistem no desenvolvimento das potencialidades individuais, na aprendizagem e na socialização dos educandos

10 Fonte: O Decreto n.º 7.611/2011 estabelece que esse atendimento compreenda o conjunto de atividades e recursos pedagógicos prestados, de forma complementar aos educandos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento, e suplementar aos educandos com altas habilidades ou superdotação, levando-se em consideração o tempo necessário de acesso e permanência nas SEM. As funções específicas consistem no favorecimento da autonomia dos educandos, de forma a facilitar o acesso aos conteúdos e às atividades escolares, melhorando o aprendizado do alunado, além da produção de material acessível, o assessoramento no processo avaliativo dos alunos, ajudando a estabelecer parâmetros de avaliação distintos daqueles usados na sala comum, o assessoramento do professor de sala de aula comum e a orientação da família. Elas exigem, portanto, um professor especializado. Em estudo feito por Oliveira et al 2015, foi destacado que a principal função da SRM é estimular as habilidades e competências que esse aluno possui para que essas sirvam de suporte para o trabalho pedagógico realizado em sala de aula regular. A realização de atividades que subsidiam o processo de aprendizagem está vinculada às ações pedagógicas desenvolvidas na sala de aula comum, entre as quais estão a elaboração de recursos pedagógicos adaptados e de acessibilidade, as adaptações de provas e o uso do Braille, com alunos cegos, e de Libras, com alunos surdos. A produção de material adaptado está entre as funções das SRM que vêm sendo debatidas pelos professores, uma vez que sobrecarrega o trabalho docente e exige recursos financeiros que nem sempre a escola possui. Nas SRM, são utilizados novos parâmetros de avaliação, distintos dos utilizados no processo de avaliação das salas comuns, nas quais recorre-se a notas e conceitos. A avaliação, nas SRM, é centrada no desenvolvimento pedagógico dos estudantes, indo além dos conteúdos escolares; os educadores exercem uma função de cuidadores, ultrapassando o ambiente da sala de aula, já que observam os educandos em diversas atividades escolares. A avaliação, - 9 -

11 portanto, um olhar para as entrelinhas das diferentes ações desenvolvidas pelos educandos na escola. Dentre os objetivos do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, instituído pelo MEC/SEESP, por meio da Portaria Ministerial n.º 13/2007, está o que se refere a disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas regulares da rede pública de ensino. Uma SRM adequada deve ser provida de boa iluminação, janelas e ventilação adequada. Deve predominar o mobiliário aos recursos didáticos e equipamentos tecnológicos, as mesas, cadeiras e estantes devem estar distribuídos em diferentes espaços na sala. Na parede poderá constar um quadro de avisos, alfabeto e cartazes, um cantinho de leitura pode ser útil para chamar a atenção dos alunos. As Salas de Recursos Multifuncionais pesquisadas no estudo de Oliveira (2015) apresentam, portanto, disposições específicas de organização espacial, sendo que a maioria possui também mobiliário e equipamentos suficientes para o Atendimento Educacional Especializado. Entretanto, cabe frisar, muitos dos recursos e equipamentos são limitados, ao se considerar que o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (2010) disponibiliza equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos para a organização das salas e para a oferta do Atendimento Educacional Especializado com salas de tipo I e II. Conforme especificações, os equipamentos das SRM compreendem microcomputadores, laptops, estabilizadores, impressora a laser, acionador de pressão, mouse com entrada para acionador, lupa eletrônica, impressora Braille, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, calculadora sonora, dentre outros. Estudos demonstram que alguns equipamentos, apesar de existirem nas Salas de Recursos, são poucos ou nunca utilizados pelos professores. Os motivos vão desde a falta de domínio da sua operacionalização ao fato de não estarem em perfeito funcionamento. O local escolhido para o funcionamento da SRM, a valorização atribuída aos espaços e o grau de participação nas decisões em relação a sua utilização são aspectos importantes na dinâmica do trabalho pedagógico da escola

12 3.1 Organização temporal da SRM No mesmo estudo realizado por Oliveira 2015, observou-se que o atendimento especializado é realizado uma vez por semana, no contraturno e de forma individual, mas alguns docentes formam grupos e ampliam esse tempo, de acordo com a necessidade dos alunos. Os professores destacaram que o tempo de atendimento é pouco e que há crianças que precisam de um tempo maior, alguns aspectos foram discutidos acerca deste tempo de atendimento, pois depende do número de alunos, das condições sociais e de infraestrutura das famílias e conta com o trabalho de assessoramento dos docentes da sala comum. A organização do tempo varia de acordo com a realidade de cada escola e os professores têm autonomia para planejar o atendimento dos alunos, o que concorda com a Resolução n. º 04/2009, ao definir essas como atribuições do professor do AEE. Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros, menos. Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento previamente indicada e, assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso a ser utilizado, uma duração de atendimento, um plano de ação que garanta sua participação e aprendizagem nas atividades escolares. Na organização do AEE, é possível atender aos alunos em pequenos grupos, se suas necessidades forem comuns a todos. É possível, por exemplo, atender a um grupo de alunos com surdez para ensinar-lhes Libras ou para o ensino da Língua Portuguesa escrita. (ROPOLI et al., 2010, p. 22). Essas orientações indicam que o atendimento educacional não é padronizado, mas sim flexível e devendo ser feito de acordo com as necessidades educacionais dos educandos. 3.2 Critérios para a Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais Aos gestores dos sistemas de ensino cabe definir quanto à implantação das salas de recursos multifuncionais, o planejamento da oferta do AEE e a indicação das escolas a serem contempladas, conforme as demandas da rede, atendendo os seguintes critérios do Programa:

13 A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado o Plano de Ações Articuladas PAR, registrando as demandas do sistema de ensino com base no diagnóstico da realidade educacional; A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum); A escola indicada deve ter matrícula de estudante (s) público alvo da educação especial em classe comum, registrada (s) no Censo Escolar MEC/INEP; A escola de ensino regular deve ter matrícula de estudante (s) cego (s) em classe comum, registrada (s) no Censo Escolar MEC/INEP, para receber equipamentos específicos para atendimento educacional especializado a tais estudantes; A escola deve disponibilizar espaço físico para a instalação dos equipamentos e mobiliários e o sistema de ensino deve disponibilizar professor para atuação no AEE. 3.3 Adesão, Cadastro e Indicação das Escolas A Secretaria de Educação efetua a adesão, o cadastro e a indicação das escolas a serem contempladas pelo Programa, por meio do Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério da Educação SIGETEC. Ao aderir ao Programa, as secretarias de educação devem: informar às escolas sobre a adesão ao Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais; monitorar a entrega e instalação dos recursos nas escolas; orientar as escolas, quanto à implantação das salas de recursos multifuncionais e à institucionalização da oferta do AEE no PPP; acompanhar a organização e oferta do atendimento educacional especializado pela escola; validar as informações de matrícula dos estudantes público alvo da educação especial, junto ao Censo Escolar MEC/INEP; promover a assistência técnica, a manutenção e a segurança dos recursos disponibilizados;

14 apoiar a participação dos professores nos cursos de formação continuada para o AEE; regularizar o patrimônio, após a publicação do termo de Doação pelo MEC/SECADI. As salas de recursos multifuncionais devem manter seu efetivo funcionamento, com oferta do atendimento educacional especializado AEE, aos estudantes público alvo da educação especial, matriculados em classes comuns do ensino regular, devidamente registrados no Censo Escolar MEC/INEP. 4 PÚBLICO-ALVO DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS Fonte: O artigo 4º, da Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009, especifica o público alvo descrito em um amplo grupo de alunos como objeto do atendimento educacional especializado -AEE. Nessas diretrizes são considerados como público-alvo do AEE: Alunos com deficiência física, intelectual, mental ou sensorial;

15 Alunos com transtornos globais do desenvolvimento; Alunos com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2009). 4.1 Autismo O Transtorno de Espectro Autista (TEA) possui como principais características a dificuldade de comunicação social e comportamentos repetitivos, suas principais manifestações aparecem antes dos primeiros três anos de vida. Na primeira infância, sintomas como falta de interesse pelas pessoas e falta de fixação no olhar, já podem ser um indicativo de uma futura dificuldade de percepção, reconhecimento de rostos e emoções. Durante a vida, costumam apresentar baixa tolerância a sons, luzes e aos fortes odores. Em crianças pequenas com transtorno do espectro autista, a ausência de capacidades sociais e comunicacionais pode ser um impedimento à aprendizagem, especialmente à aprendizagem por meio da interação social ou em contextos com seus colegas. (DSM-V, 2013, p. 57). Partindo das características associadas aos indivíduos com TEA citadas acima, percebe-se a dificuldade de inclusão de crianças que apresentam o transtorno na escola. A baixa tolerância a barulhos, luz, muitas vezes faz com que as crianças com TEA não participem de atividades e brincadeiras do cotidiano escolar. Crianças com TEA, quando inseridas na escola, deixam mais evidentes as dificuldades que podem apresentar na linguagem, no relacionamento com os outros e no comportamento. Facíon (2008, p. 68 e 69) afirma que: As referentes à linguagem podem ser observadas no modo como o aluno se expressa (oralidade e escrita) e recebe a linguagem (compreensiva) ou em ambas. Muitos desses alunos não são verbais (não emitem palavras, chegando até a serem confundidos com portadores 8 de outras deficiências, como a surdez); outros podem utilizar a linguagem de forma incomum, repetindo trechos de frases ouvidas, slogans e sons. O aluno com TEA pode demonstrar bastante dificuldade em memorizar sequências e ocorrências do dia-a-dia. Podem também demonstrar na rotina

16 escolar uma certa dificuldade em demonstrar sentimentos aos outros, como dor, tristeza e alegria. A agressividade é outro fator que influencia, fazendo com que muitas vezes os colegas não fiquem perto e não façam a inclusão desse aluno com TEA. É importante ressalvar que existem crianças que, apesar de autistas, apresentam inteligência normal e falam adequadamente, mostrando-se apenas fechadas, distantes, não gostando de participar de jogos, brincadeiras e com padrões de comportamento um pouco rígidos demais. O trabalho multidisciplinar no tratamento de pessoas com autismo envolve profissionais de diversas áreas como fonoaudiologia, psicologia, fisioterapia, pedagogia, psiquiatria, terapia ocupacional e entre outros. Apesar de existirem leis que fundamentem a inclusão dessas pessoas ainda há muitas instituições que apenas inserem esses alunos não se preocupando com o seu desenvolvimento, como o Autismo é um espectro, ou seja, não existem dois autistas iguais, pois cada um possui a sua especificidade, como as pessoas com TEA são muito diferentes entre si, cada uma precisa de condições individualizadas de ensino, com diferentes graus de adaptação e apoio. A sala de aula, de preferência, deve ter um número reduzido de alunos para que o professor atenda a todos de maneira eficaz de modo que ele não seja sobrecarregado. Sendo assim, tanto os profissionais da educação como toda a comunidade escolar devem estar preparados para receber esse aluno, através de cursos de formação continuada na área da Educação Especial. Contudo não são todas as crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) que podem frequentar as salas comuns da rede regular de ensino, conforme consta na Cartilha: Direitos das pessoas com Autismo (2011, p.12): Cada caso deve ser analisado individualmente pela equipe pedagógica e de saúde que acompanha a criança ou o adolescente. Alguns se adaptam bem à inclusão em escolas regulares, porém em salas menores, com suporte, ou até em salas especiais. Algumas crianças e adolescentes com autismo, geralmente, com outras deficiências associadas, se adaptam melhor à escolas especiais. Depende das características individuais de cada um, do momento de vida e de desenvolvimento no qual que está

17 Como possibilidade, professores podem organizar brincadeiras e rodas de conversa, estimulando uma interação, olhando no olho do aluno e pedindo que este faça o mesmo movimento. Falta à criança com TEA a percepção das emoções e expressões do outro, o que pode ser estimulado pelo professor através de fotos e desenhos apresentados de forma. Muitos alunos com TEA, falam pouco ou até nada falam, ou apresentam ecolalia10. Esta característica de ecolalia dificulta a interação do aluno com os outros e com os professores. Glat (2007, p.162) afirma que uma excelente atividade para lidar com esta característica é a dramatização: A dramatização oportuniza o suporte ao raciocínio lógico, ajudando a integrar, organizar e sequenciar ideias. Também facilita a interação do aluno com conduta típica na turma e o espaço escolar, de modo geral. Nos casos em que a criança não fala, uma estratégia para que seja estabelecida uma comunicação com esta criança, é a comunicação alternativa. A comunicação alternativa faz uso de símbolos que têm como base as questões concretas do cotidiano da pessoa que os utilizará. Com esses são formadas pranchas de comunicação, que serão gradativamente incorporadas ao repertório do aluno. Exemplos desses símbolos são fotos de membros da família, que podem ser colocadas expostas ao aluno, para que este pegue a foto sempre que quiser falar daquela pessoa, ou esses símbolos podem ser também objetos de uso diário do aluno, alimentos, coisas da rotina dele, como ir ao banheiro ou beber água. Para confecção das pranchas é de grande importância a participação da família, já que conhecendo bem a criança, esta poderá orientar os melhores símbolos a serem utilizados, de modo que façam sentido para o universo da criança

18 Fonte: tudobemserdiferente.files.wordpress.com Também é característica comum em crianças com TEA a baixa permanência de tempo em uma mesma atividade. Uma alternativa ao professor, é marcar o tempo de tolerância do aluno para as atividades e aos poucos tentar aumentar este tempo, fazendo sempre reforços positivos, com elogios e incentivo. Como alunos com TEA apresentam dificuldades com mudanças, adequando-se melhor a rotinas, é interessante que o professor procure manter os objetos utilizados pelo aluno no mesmo lugar, de modo a não o fazer procurar algo, não achar e isso desestabilizá-lo. Glat (2007) ainda traz que para alguns alunos, faz-se necessário, inclusive, recursos visuais espalhados pela sala de aula com a rotina, ações, de modo a ajudar nas suas organizações internas. Para inibir comportamentos violentos e autolesivos, a autora afirma que: É fundamental que se desenvolvam diferentes estratégias que estimulem a atenção do aluno para as atividades escolares, para que os comportamentos inapropriados passem a ser secundários e as habilidades se tornem o foco no qual o educador concentrará sua atuação. (p. 168) Crianças com TEA, em um ambiente realmente inclusivo, são capazes de usufruir do direito de aprender. Vale ressaltar que, as estratégias para inclusão e melhora da rotina deste aluno, devem ser realizadas não apenas na sala de aula regular. A Sala de Recursos Multifuncionais tem papel fundamental na adoção destas estratégias e quantas outras se façam necessárias, respeitando

19 a individualidade de cada aluno e suas necessidades específicas. Os professores da SRM devem articular planejamentos e atividades junto aos professores da classe regular. Para Gomes (2007) apud Fernandes; Ramos (2012): O Atendimento Educacional Especializado decorre de uma nova concepção da Educação Especial. Sustentada legalmente, e é uma das condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. Ou seja, temos no Atendimento Educacional Especializado, mais precisamente, na Sala de Recursos Multifuncionais, um ambiente que pode servir de preparo para que o aluno com TEA acompanhe a rotina da classe regular, mas também que aprenda coisas e vivencie situações que façam sentido para seu próprio universo, possibilitando uma aprendizagem voltada ao individual e não generalista, atendendo ao currículo demandado aos demais alunos da rede regular. Em estudo feito por Santos, 2017 foi observado que o documento de planejamento da sala de recursos multifuncionais é o Plano Educacional Individualizado, onde o professor da sala de recursos deve estabelecer um planejamento para cada aluno, baseado nas habilidades de cada um, objetivos a serem alcançados, quais as necessidades e o que precisa ser trabalhado para que os objetivos sejam atendidos. As avaliações poderão ser realizadas dentro da sala de recursos multifuncionais, com a utilização de diversos recursos concretos, como por exemplo material dourado e alfabeto móvel. É fundamental que as avaliações cheguem à SRM antes de chegar até a classe comum para que sejam feitas as adaptações necessárias aos autistas, pois uma avaliação que a turma regular realiza em um dia, o aluno autista poderá necessitar de mais dias para concluir

20 5 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Fonte: apaesbc.com.br Pessoas com deficiência intelectual (DA) ou cognitiva costumam apresentar dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas - como, por exemplo, as ações de autocuidado. A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser afetada e precisa ser devidamente estimulada para facilitar o processo de inclusão e fazer com que a pessoa adquira independência em suas relações com o mundo. As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum, assim como as complicações perinatais, a má-formação fetal ou problemas durante a gravidez. A desnutrição severa e o envenenamento por metais pesados durante a infância também podem acarretar problemas graves para o desenvolvimento intelectual. A sala de recursos é um espaço diferenciado no qual o professor tem por objetivo promover a aprendizagem aos alunos com DA através de brinquedos e jogos lúdicos. Sala de recursos é considerada uma sala provida de material e equipamentos apropriados para atendimento das necessidades específicas de alunos excepcionais

21 As práticas educativas para alunos com déficit intelectual estão intimamente ligadas à cultura escolar na qual se organizam de modo que, ao se analisar determinado currículo, pode se verificar não só os conteúdos que são vistos como importantes naquele grupo cultural, como também são priorizados alguns conteúdos em detrimento de outros. Pode-se concluir que historicamente os critérios de escolha, que guiaram os professores, se deram pela leitura etiológica da deficiência. Confirma-se com isso que o conhecimento é desigualmente distribuído no ensino especial. Importante destacar, na política de inclusão, o conceito de flexibilização ou adaptação do currículo. Para Mantoan, (2007), as adaptações curriculares funcionam como reguladores externos de aprendizagem e precisam ser revistas. A autora aponta que [...] ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola precisa recriar suas práticas, 37 mudar concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças (MANTOAN, 2007, p.17). Lustosa (2010), Gomes (2007) e Mantoan (2003; 2007) afirmam que a escola deve trabalhar para a emancipação intelectual num processo em que a adaptação dos conteúdos é realizada pelo próprio aluno que vai assimilando um novo conhecimento de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece. Nesse processo, destaca-se a importância da valorização das diferenças individuais, pois cada aluno precisa ser respeitado no seu tempo de aprendizagem e na sua forma singular de aprender. Além disso, diferentes ideias, opiniões, níveis de compreensão, que enriquecem o processo escolar, podem contribuir para o entendimento dos alunos e dos professores numa interação que favoreça a todos. Importante pontuar que os alunos com deficiência intelectual têm mais dificuldade para aprenderem com aulas expositivas e precisam ser engajados, segundo Oliveira, [...] em situações desafiantes, num processo particular de descoberta [...] (OLIVEIRA, 2006, p. 23). Situações essas que devem partir dos componentes curriculares, no entanto o trabalho do professor da Sala de Recursos Multifuncional deverá ser de estimular o aluno e não apenas adaptar currículo

22 O professor deve ser um mobilizador das práticas pedagógicas do ensino regular, afirma Lustosa (2010). Todos os aspectos no plano didático desse atendimento devem ser pensados para atender o ritmo de aprendizagem do aluno e a eliminação das barreiras que atrapalham o seu desenvolvimento. Embora trabalhe a partir do currículo, o objetivo do professor da Sala de Recurso Multifuncional não é trabalhar os conteúdos, mas estimular, [...] o desenvolvimento dos processos mentais: atenção, percepção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, que mobilize o aluno para a aprendizagem, fortalecendo sua autonomia para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações e propiciar a interação dos alunos em ambientes sociais, valorizando as diferenças e a não discriminação (ALVES; GOTTI, 2006, p. 270). Mais do que conhecer as dificuldades dos alunos é preciso planejar a partir delas, ou seja, para alunos com dificuldade mais acentuada no raciocínio lógico, atividades desafiantes a partir da resolução de problemas; para alunos com dificuldade na comunicação, a oferta de atividades constantes que promovam a linguagem e a expressão, como indica Lustosa (2010), utilizando atividades dinâmicas a partir de parlendas, trava línguas, cantigas etc., estimulando a expressão verbal dos alunos, bem como, situações dinâmicas, desafiadoras, prazerosas e lúdicas, através de jogos, brincadeiras, músicas, danças, dramatizações, etc

23 5.1 Trabalhando a escrita Fonte: 4.bp.blogspot.com Os alunos que se encontram nesse nível de representação não conseguem interpretar as suas produções, mesmo quando estão em um contexto preciso. A dificuldade de atribuir significado à escrita pode se manifestar em diferentes atividades nas quais as crianças são solicitadas a interagir com o universo gráfico. Em algumas situações as crianças não se implicam com a tarefa e dão respostas aleatórias sugerindo não estar interessado pela atividade ou simplesmente não compreender a solicitação do professor. É importante considerar as dificuldades psicomotoras apresentadas por algumas crianças nesta fase, evidenciadas especialmente na motricidade fina, o que torna para elas quase impossível desenhar ou realizar o traçado das letras. As atividades que envolvem modelagem e recorte e colagem são igualmente dificultosas para esses alunos que em sua maioria se distanciam desse tipo de tarefa, manifestando inclusive rejeição pela leitura e a escrita. Um dos recursos a serem considerados não só com alunos com deficiência, mas com todos que

24 encontram-se nesta fase é o uso de letras móveis, fichas com palavras e frases escritas, jogos pedagógicos e livros de literatura infantil, são instrumentos que podem auxiliar o professor no seu trabalho com esses alunos, na busca de superar as dificuldades de organização espacial e na coordenação motora fina. Além destes o professor pode fazer uso de recursos variados que permita em alguns momentos a criança exercitar livremente sua expressão gráfica, como o uso do desenho livre, e em outros escrever em espaços delimitados. Um aspecto importante é que a análise do desempenho desses alunos deve contemplar não somente os avanços na escrita, mas também os ganhos na aquisição de atitudes tais como: cooperação, participação e interação no grupo, interessem por atividades relacionadas à leitura e a escrita tais como: leitura de textos variados e histórias infantis, registros orais e escritos, desenho, modelagem e escrita do nome próprio. Assim, à medida que as crianças avançam nas atitudes que favorecem a aquisição da escrita, elas começam a produzir registros utilizando- se de algumas letras, especialmente daqueles referentes à pauta do próprio nome. Destaca-se aqui que o avanço importante na aprendizagem da criança é quando ela demonstra gosto por jogos pedagógicos, especialmente aqueles de cartões com palavras os quais mobilizam o aluno para a interação no grupo, bem como para a atenção à escrita das palavras. O professor que explora esse tipo de atividade está favorecendo a passagem do aluno para um nível mais avançado. 5.2 Trabalhando a matemática O ensino da Matemática para os alunos com deficiência intelectual, tem sido uma das maiores dificuldades, pois estes não conseguiam adquirir as noções básicas para a aprendizagem desta disciplina devido às limitações próprias da deficiência e de poucas experiências vivenciadas, tendo consequentemente dificuldades para efetuar as necessárias construções lógicas. Muito se tem ouvido falar sobre a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais ao ensino regular, mas sabe-se que existem muitas dificuldades em relação a esta inclusão educacional. Deve-se levar em conta que cada ser é individual com suas necessidades e dificuldades de

25 aprendizagem, por isto, deve-se respeitar o ritmo e as formas de aprendizagem de cada um. Espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, informese e oriente-se para proporcionar instrumentos adequados para que o aluno encontre um ambiente adequado, sem discriminações e que lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possível. A matemática ensinada para ao aluno deficiente intelectual é a mesma ensinada para qualquer aluno, o que difere, no entanto, são os recursos de acessibilidade que esta clientela necessitará para ter acesso a esta área do conhecimento, haja vista sua limitação cognitiva. Assim, na tentativa de tirar o aluno com deficiência intelectual de uma condição passiva diante do conhecimento, busca-se introduzir a calculadora durante o Atendimento Educacional Especializado realizado na sala de Recursos de Deficiência Intelectual, tendo este instrumento como recurso facilitador da aprendizagem. Fonte: tematematica.files.wordpress.com Considera-se a calculadora um recurso que possibilita o acesso do aluno com Deficiência intelectual a aprendizagem básica de alguns conceitos importantes para o dia a dia. Ex: sistema monetário, operações fundamentais. O objetivo é propiciar a criança o conhecimento da matemática prática, útil à sua vida diária, ao seu trabalho e viver com autonomia plena

26 Assim, o ensino da matemática para os alunos que apresentam um déficit intelectual deve ser realizado também com material concreto ou adaptado para sua realidade, onde os educadores devem levar seus alunos a sentir a cada momento, dentro e fora da escola a necessidade e a importância dos conhecimentos matemáticos no dia a dia, deve-se tornar o ensino atraente, iniciando concretamente, oportunizando a criança manipular e sentir objetos que a faça ter raciocínios matemáticos; ou seja; cabe ao professor, propor desafios e utilizar sim o material concreto nas situações de ensino aprendizagem, porém, é necessário propor atividades que desencadeiem numa progressão sistemática do nível concreto ao abstrato em direção a representação mental. Exemplo: trabalho através da rotina em sala de aula: calendário dias da semana e meses (podendo ser desenvolvidos com os a alunos através de cores, símbolos, numerais, quantidades e acontecimentos do dia a dia). Fonte: 2.bp.blogspot.com Outro aspecto importante, no qual não podemos nos esquecer a importância do Lúdico/jogo no ensino da Matemática. Este deve ser valorizado, pois o aluno ao jogar depara-se com uma situação-problema gerada pelo jogo e tenta resolvê-la, a fim de alcançar o seu objetivo. Para tanto, cria procedimentos,

27 organiza-se em formas de estratégias e avalia-os em função dos resultados obtidos que podem ser bons e maus. As regras presentes nos jogos matemáticos possibilitam desencadear os mecanismos de equilíbrio cognitivos, logo, constitui um poderoso meio para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, essas regras supõem organização e coordenação que inserem dentro do quadro de natureza lógica. Portanto favorecer situações dentro do ensino da matemática que permitam os jogos é fundamental, porque por meio deles o educando assimila as realidades intelectuais, impedindo que estas permaneçam exteriores à sua própria inteligência. 6 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO Transtorno Global do Desenvolvimento é um grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. (BRASIL, 2008). Entre os exemplos, destacam-se Autismo Infantil, Autismo Atípico, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados, Síndrome de Asperger e Transtornos Globais do Desenvolvimento sem outra especificação. A inclusão dos discentes com Transtorno Global do Desenvolvimento é um processo que necessita das observações das características e habilidades. Pois, na sala de aula regular, ele apresenta suas funções semelhantes, porém, com diagnósticos diferenciados. Observa-se que a maioria dos professores necessita de uma formação continuada para o devido ensino com qualidade dos educandos especiais na escola regular. E assim, estimule o papel democrático da escola para alcançar a todos os públicos que nela interagem. As manifestações das características são múltiplas e as semelhanças peculiares constituem variáveis para o devido planejamento e trabalho com as

28 crianças e jovens no cenário escolar. Isto é, as atividades educacionais não contemplam ações voltadas para as especificidades de todos os alunos. Ao mesmo tempo, que é fundamental o desenvolvimento de ações para exercitar as igualdades, assim, são alunos que necessitam de interações com seus pares. Pois, observa-se que no decorrer da vida escolar desses alunos, há grande diversidade de habilidades, inteligências e comportamentos que podem ser desenvolvidos. Há necessidade da construção de um currículo que modifique a prática educacional para chegar mais próximo da realidade de cada aluno deficiente. Todavia, é importante que favoreçam um plano de ensino com conteúdos, métodos e avaliações adaptadas para o ensino e aprendizagem dos educandos com TGD na sala regular e na sala de recursos multifuncionais, tais ações são importantes para a produtividade dos alunos especiais. Dessa maneira, a ação pedagógica do professor deve contemplar a todos os públicos no cotidiano da sala de aula. Além disso, as adaptações voltadas para os educados com Transtornos Globais do desenvolvimento possuem características diferenciadas e com aspectos direcionados para suas deficiências como das areias de relação social, comunicação, comportamental e motora. Crianças com TGD são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças, altamente sensíveis a pressões do ambiente. São ansiosos e tendem a temer obsessivamente quando não sabem o que esperar. Stress, fadiga e sobrecarga emocional facilmente os afeta das atividades propostas pelo professor. Sabe-se que a criança possui necessidades e características peculiares e a escola desempenha um papel importante nesse aspecto, que é oferecer um espaço às brincadeiras associadas a situações de aprendizagem que sejam significativas, contribuindo de forma agradável e saudável, neste aspecto a sala de recursos se torna uma ferramenta fundamental, pois a mesma possui uma grande variedade de brinquedos pedagógicos que facilitam o processo de aprendizagem, dentre os quais podemos citar: o soroban, o ábaco, quebracabeça superpostos, dominó tátil entre outros. Quebra-cabeça superposto

29 Fonte: 7 TRABALHANDO A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem. A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado. O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de horas diárias de estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional Especializado. Nele destacam-se três momentos didático-pedagógicos:

30 Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez. Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais. Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa. 7.1 Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum. Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias, biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de planejamento, fichas de atividades e outros. Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse atendimento, sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor

31 e ter pleno domínio da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais, ministra aula utilizando a Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino como meio de comunicação e interlocução. O Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base conceitual dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula comum, o que favorece ao aluno com surdez a compreensão desse conteúdo. Nesse atendimento há explicações das ideias essenciais dos conteúdos estudados em sala de aula comum. Os professores utilizam imagens visuais e quando o conceito é muito abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo. Fonte: 2.bp.blogspot.com 7.2 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras Este atendimento constitui outro momento didático-pedagógico para os alunos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento inicia com o diagnóstico do aluno e ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na

32 sala de aula comum. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais. O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento Educacional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua, principalmente o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo curricular. Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e dicionários especializados, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas com surdez, considerando o seguinte: Caso não existam sinais para designar determinados termos científicos, os professores de Libras analisam os termos científicos do contexto em estudo, procurando entendê-los, a partir das explicações dos demais professores de áreas específicas (Biologia, História, Geografia e dentre outros); avaliam a criação dos termos científicos em Libras, a partir da estrutura linguística da mesma, por analogia entre conceitos já existentes, de acordo com o domínio semântico e/ou por empréstimos lexicais; os termos científicos em sinais são registrados, para serem utilizados nas aulas em Libras. 7.3 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o Ensino de especializado para o Ensino de Língua Portuguesa O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa acontece na sala de recursos multifuncionais e em horário diferente ao da sala comum. O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado em Língua Portuguesa e que conheça os pressupostos linguísticos teóricos que norteiam o trabalho, e que, sobretudo acredite nesta proposta estando disposto a realizar as mudanças para o ensino do português aos alunos com surdez. O que se pretende no Atendimento Educacional Especializado é desenvolver a competência gramatical ou linguística, bem como textual, nas

33 pessoas com surdez, para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas. Nesta perspectiva, a sala de recursos para o Atendimento Educacional Especializado em Língua Portuguesa deverá ser organizada didaticamente, respeitando os seguintes princípios: riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa. amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno a pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de interação com os mais variados tipos de situação de enunciação. dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais devem ser trabalhados em contextos de usos diferentes. O Atendimento Educacional Especializado para ensino da Língua Portuguesa é preparado em conjunto com os professores de Libras e o da sala comum. A equipe analisa o desenvolvimento dos alunos com surdez, em relação ao aprendizado e domínio da Língua Portuguesa. Neste atendimento, a professora de Língua Portuguesa focaliza o estudo dessa língua nos níveis morfológico, sintático e semântico-pragmático, ou seja, como são atribuídos os significados às palavras e como se dá à organização delas nas frases e textos de diferentes contextos, levando os alunos a perceber a estrutura da língua através de atividades diversificadas, procurando construir um conhecimento já adquirido naturalmente pelos alunos ouvintes. Dessa forma, no Atendimento Educacional Especializado, o professor trabalha os sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e explorando a estrutura gramatical da Língua Portuguesa. Esse processo iniciase na educação infantil, intensificando-se na alfabetização e prossegue até o ensino superior. O professor de Língua Portuguesa em parceria com os professores da sala comum e da Libras, realiza estudos dos termos específicos do conteúdo curricular, utilizando toda fonte de pesquisa bibliográfica possível, em especial, dicionário ilustrado e livros técnicos. Após o trabalho com o glossário para a ampliação e aquisição do vocabulário do Português, são feitos estudos pontuais dos diferentes significados e formas de uso que as palavras podem assumir em diferentes contextos (estudo de palavras sinônimas e homônimas) e sua aplicação a partir

34 da própria palavra, de frases prontas em que essas são empregadas palavras, textos ou imagens que se reportem às situações em questão. Para esclarecerem dúvidas e polêmicas sobre o estudo dos contextos e dos conteúdos curriculares, o professor de Língua Portuguesa e os professores de turma comum organizam um caderno de estudo, no qual exemplificam conceito por conceito, procurando oferecer esclarecimentos pontuais para o aprendizado dos alunos. O aluno com surdez precisa aprender a incorporar no seu texto as regras gramaticais da escrita na Língua Portuguesa. A Língua Portuguesa estrutura-se a partir da combinação de vocábulos que conectados corretamente dão sentido: palavras combinadas formam frases; frases conectadas formam orações; orações transpostas por meio de conectivos formam períodos e assim por diante, até chegar ao texto. Assim, se inicia o trabalho com os alunos, paralelamente à ampliação do vocabulário, a elaboração de tópicos frasais. Veja exemplo: Fonte: Ministério da Educação Com o objetivo de alcançar estruturas gramaticalmente corretas, inserese no trabalho regras gramaticais propriamente ditas, que os alunos ouvintes, facilmente compreendem, por terem como canal comunicativo à língua oral. No caso dos alunos com surdez, faz-se necessário criar o canal que os leva a essas compreensões. Esta situação é observada na análise morfológica flexão de gênero, número e grau de substantivos e adjetivos, bem como nas flexões verbais de modo, tempo e pessoa, ao estabelecerem nas frases e textos, a concordância verbal e nominal

35 Por isto a necessidade de iniciar este trabalho nos primeiros anos de escolarização, pois uma vez que iniciados tardiamente neste processo, mais obstáculos encontrarão na conquista da habilidade comunicativa escrita. No Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa, o canal de comunicação específico é a Língua Portuguesa, ou seja, leitura e escrita de palavras, frases e textos, o uso de imagens e até mesmo o teatro, para a representação de conceitos muito abstratos. Vários recursos visuais são usados para aquisição da Língua Portuguesa. Desta forma, os alunos precisam ficar atentos a todos as pistas oferecidas para compreenderem a mensagem. O atendimento nessa língua contribui enormemente para o avanço conceitual do aluno na classe comum. Fonte: 8 DEFICIÊNCIA VISUAL A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais

36 A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura. É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão apresenta grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado emocional, as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das condições de iluminação natural ou artificial. 8.1 Recursos ópticos Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas. Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que servem para melhorar a visão de perto (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual. Fonte:

37 8.2 Recursos não ópticos Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros. Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel. Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral. Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores. Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz. Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em ambientes externos. Circuito fechado de televisão --- CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor. Fonte: i1.wp.com/braille Recomendações Úteis Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro na parte central da sala. Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança

38 Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica. Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro negro. Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra. Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno. Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio. Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas. Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem em ambiente com muita luz). Evitar iluminação excessiva em sala de aula. Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo. Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas. Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade. Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas. 8.3 Espaço Físico e Mobiliário Lembramos que a configuração do espaço físico não é percebida de forma imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma processual e analítica através da exploração do espaço concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio, cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas, obstáculos

39 As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos que devem incumbir-se da ordem e organização do material para assimilar pontos de referência úteis para eles. 8.4 O sistema Braille Fonte: Ministério da educação A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma máquina de escrever braille. A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de celas braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. O punção é

40 um instrumento em madeira ou plástico no formato de pêra ou anatômico, com ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela braille. O movimento de perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda para produzir a escrita em relevo de forma não espelhada. Já a leitura é realizada da esquerda para a direita. Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser lento devido à perfuração de cada ponto, exige boa coordenação motora e dificulta a correção de erros. Fonte: shoppingdobraille.com.br Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela braille. O domínio do alfabeto braille e de noções básicas do sistema por parte dos educadores é bastante recomendável e pode ser alcançado de forma simples e rápida, uma vez que a leitura será visual. Os profissionais da escola podem aprender individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou outras alternativas disponíveis. Uma dessas alternativas é o Braille Virtual, um

41 curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da Universidade de São Paulo USP com o objetivo de possibilitar o aprendizado do sistema braille de forma simples, gratuita e lúdica. 8.5 Atividades Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com antecedência e outras durante a sua realização por meio de descrição, informação tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreçam a configuração do cenário ou do ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de filmes ou documentários, excursões e exposições. A apresentação de vídeo requer a descrição oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda simultânea se não houver dublagem para que as lacunas sejam preenchidas com dados da realidade e não apenas com a imaginação. É recomendável apresentar um resumo ou contextualizar a atividade programada para esses alunos. Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem ser descritos oralmente. Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem ser adaptados e representados em relevo. O ensino de língua estrangeira deve priorizar a conversação em detrimento de recursos didáticos visuais que devem ser explicados verbalmente. Experimentos de ciências e biologia devem remeter ao conhecimento por meio de outros canais de coleta de informação. Outras atividades que envolvem expressão corporal, dramatização, arte, música podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Em resumo, os alunos cegos podem e devem participar de praticamente todas as atividades com diferentes níveis e modalidades de adaptação que envolvem criatividade, confecção de material e cooperação entre os participantes. 8.6 Avaliação Alguns procedimentos e instrumentos de avaliação baseados em referências visuais devem ser alterados ou adaptados por meio de representações e relevo. É o caso, por exemplo, de desenhos, gráficos, diagramas, gravuras, uso de microscópios

42 Em algumas circunstâncias é recomendável valer-se de exercícios orais. A adaptação e produção de material, a transcrição de provas, exercícios e de textos em geral para o sistema braille podem ser realizadas em salas multimeios, núcleos, serviços ou centros de apoio pedagógico. Se não houver ninguém na escola que domine o sistema braille, será igualmente necessário fazer a conversão da escrita braille para a escrita em tinta. Convém observar a necessidade de estender o tempo da avaliação, considerando-se as peculiaridades já mencionadas em relação à percepção não visual. Os alunos podem realizar trabalhos e tarefas escolares utilizando a máquina de escrever em braille ou o computador, sempre que possível. 8.7 Recursos didáticos A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasiona uma visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação dos alunos cegos e com baixa visão. Os recursos destinados ao Atendimento Educacional Especializado desses alunos devem ser inseridos em situações e vivências cotidianas que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos outros sentidos. A variedade, a adequação e a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam o acesso ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem significativa. Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras em um ambiente de cooperação e reconhecimento das diferenças. Com bom senso e criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou de uso específico. Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e similares podem ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação. Outros se tornam significativos para alunos cegos ou com baixa visão mediante adaptações que são atraentes e eficientes também para os demais alunos. É o caso de jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que podem ser adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos didáticos com material de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis,

43 frascos, tampas de vários tamanhos, retalhos de papéis e tecidos com texturas diferentes, botões, palitos, crachás, barbantes, sementes etc. Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e significativo. A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em alguns critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização. O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes do todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente para que não se estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma prática utilização e não deve oferecer perigo para os alunos. 8.8 Exemplos de materiais didáticos para deficientes visuais Cela Braille Fonte: Ministério da educação

44 Grade para escrita cursiva Fonte: Ministério da educação Soroban Fonte: http2.mlstatic.com 8.9 Livro Didático Adaptado Os livros didáticos são ilustrados com desenhos, gráficos, cores, diagramas, fotos e outros recursos inacessíveis para os alunos com limitação visual. A transcrição de um texto ou de um livro para o sistema braille tem características específicas em relação ao tamanho, à paginação, à representação gráfica, aos mapas e às ilustrações devendo ser fiel ao conteúdo e respeitar normas e critérios estabelecidos pela Comissão Brasileira do Braille. A adaptação parcial ou integral desses livros é complexa e pode ser realizada nos Centros de Apoio Pedagógico aos Deficientes Visuais (CAPs) ou

45 em serviços similares, enquanto a produção em grande escala fica sob a responsabilidade das instituições especializadas em parceria com o Ministério da Educação. Fonte: catracalivre.com.br 9 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO A compreensão da pessoa com altas habilidades/superdotação é cercada por mitos e equívocos. Os principais mitos que envolvem a criança com altas habilidades são: tem Quociente de Inteligência (QI) elevado; é ótima em tudo; sempre tira notas altas; é autossuficiente; não precisa ser estimulada ou auxiliada; é superdotada tanto intelectualmente como nos aspectos social e emocional. No entanto, essas crianças possuem características peculiares, elas não se assemelham com seus pares, não são homogêneas e seu desenvolvimento pode distinguir uma das outras. Nem sempre elas apresentam-se precoces, e seu nível de conhecimento pode variar, pois enquanto apresentam-se talentosos em uma área do conhecimento, em outra precisam de mediação e estímulo como qualquer outra criança

46 É importante que a escola desmistifique esses mitos, o professor ao receber uma criança com altas habilidades fica apreensivo e inseguro, considerando a criança uma espécie de gênio, que sabe tudo e pode motivar problemas na sala de aula. Ela possui necessidades educacionais especiais e, portanto, precisa de um projeto político pedagógico (PPP) diferenciado para incluí-la sem traumas. Neste aspecto a função do Pedagogo merece destaque, pois, pode mediar as discussões na escola acerca da inclusão dos alunos com AH/SD e da necessidade de que suas especificidades sejam contempladas no PPP da escola. Renzuli (1985 apud CASARI, 2011) preconizou o modelo dos três anéis, demonstrando que a criança com altas habilidades apresenta os seguintes comportamentos: 1) habilidades gerais e especificas acima da média, como capacidade de pensamento abstrato e adaptação a situações novas; 2) alta criatividade, que é mostrado no pensamento original, no comportamento, nem sempre de acordo com as convenções, e na capacidade de realizar projetos originais; e 3) compromisso com a tarefa, que aparece em características como perseverança, resistência, trabalho árduo, dedicação e confiança. Após a identificação e/ou confirmação do diagnóstico de AH/SD, será necessário definir os possíveis encaminhamentos para o desenvolvimento adequado das habilidades dos alunos altamente habilidosos e superdotados. É fundamental compreender que não existe uma receita pronta e acabada, mesmo porque este é um grupo de alunos bem heterogêneo; o que temos são experiências que estão dando certo e que podem inspirar novas possibilidades, ou seja, sugestões de alternativas combinadas ou não. A sala de recursos é uma das modalidades utilizadas para atender aos alunos superdotados/talentosos em horário diferente ao da classe comum. Tratase de um local especial, com professor especializado e com programa de atividades específicas, a qual tem por objetivos o aprofundamento e o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a criação de oportunidades para trabalhos independentes e para investigação nas áreas das habilidades e talentos

47 A utilização da Sala de Recursos pressupõe espaço adequado às atividades programadas. É possível aproveitar-se, para essa atividade, qualquer local ocioso da escola, porque a sala de recursos difere, em seu aspecto físico, de uma sala de aula comum, tão somente no que se refere aos equipamentos a serem postos em disponibilidade, como computador, gravador, projetor de slides, projetor de filmes, aparelho de vídeo, material de laboratório de ciências, se for o caso, e demais recursos audiovisuais. Fonte: cdn.xl.thumbs.canstockphoto.com.br O atendimento poderá ser individual ou em pequenos grupos, variando de um a cinco o número de alunos de diferentes séries por professor, sendo que seu cronograma irá variar de acordo com as condições e necessidades de cada educando e na dependência da equipe de professores disponível. Esse atendimento requer o planejamento conjunto, entre o professor da sala de recursos e o próprio educando, a avaliação periódica e sistemática da programação e a observação de critérios adequados para a composição dos grupos, com interesses comuns, habilidades, níveis de aprendizagem e outros. O pessoal técnico (supervisor, orientador, diretor e demais pessoas da equipe técnico-administrativa) deverá receber informação periódica sobre os programas que estão sendo desenvolvidos nessa modalidade de atendimento. O aluno superdotado e talentoso, ao ser inserido em um programa de atendimento, chega à Sala de Recursos inseguro, sem saber porque está ali e o que fará naquele ambiente diferente do que ele conhece; porém, chega com grandes expectativas, muitas vezes, acreditando que resolverá os seus problemas, desafios e expectativas. À medida que passa a confiar no professor,

48 ele troca quase todas as atividades que se lhe apresentam para ali permanecer mais tempo, dando continuidade a seu projeto de estudo individual, ou de grupo. Em geral, os alunos vão buscar autonomia, independência e se sentem seguros ao verem suas ideias valorizadas, sobretudo, pelo fato de poder executar tarefas que ele mesmo propôs. 9.1 COMPACTAÇÃO DO CURRÍCULO Vários serviços poderão ser oferecidos aos alunos identificados para o Pool de Talentos ainda dentro do ensino regular. Dentre os mais indicados está a compactação do currículo, que permite aos alunos com habilidades intelectuais superiores prosseguir de forma mais rápida com o conteúdo que já foi dominado, eliminando a rotina de passar por exercícios repetitivos desnecessariamente. O recurso da compactação do currículo torna mais desafiador o ambiente de aprendizagem, dando ao aluno oportunidade de aproveitar melhor seu tempo para o desenvolvimento de atividades de enriquecimento e abrindo espaço para a aceleração escolar. Dois procedimentos são essenciais para a compactação do currículo: (1) um cuidadoso diagnóstico da situação; e (2) completo conhecimento do conteúdo e dos objetivos da unidade de instrução. O professor deve identificar a área do currículo que o aluno já dominou e suas áreas fortes, geralmente observadas quando o aluno termina rapidamente uma tarefa com pouco ou com nenhum erro, e quando demonstra insatisfação, tédio ou desânimo com o ensino, desperdiçando o seu tempo em sala de aula para sonhar acordado ou fazer bagunça. Em seguida, o professor deve aplicar atividades ou pré-testes para assegurar se o aluno tem completo domínio do tema ou conteúdo, e se atende aos objetivos daquela unidade. Uma vez documentada a área em que o aluno já domina, o professor indica as atividades que podem ser eliminadas do currículo ou aceleradas para se adaptar ao ritmo próprio do aluno. E, por fim, o professor explora as diversas formas de aceleração ou enriquecimento que ele poderia providenciar ainda na sala de aula regular

49 9.2 ACELERAÇÃO A aceleração é um dos serviços que a escola pode oferecer para alunos academicamente adiantados, permitindo-os avançar e cumprir em menor tempo as séries escolares. Acelerar implica em decidir que a competência, e não a idade, será o critério determinante para que o indivíduo obtenha acesso a um currículo e experiências acadêmicas mais adiantadas. Este critério é utilizado sem questionamentos em várias áreas, como as artísticas e atléticas. Um aluno com alta competência no piano ou na dança pode ser colocado em classes onde múltiplas habilidades são percebidas e estimuladas; no entanto, tradicionalmente isto não acontece com relação à sala de aula regular. Essa atitude se iguala a forçar todas as crianças a usar o mesmo número de sapato, partindo da concepção de que o tamanho único é ideal para todos. Precisamos reconhecer que as pessoas variam enormemente em seu desenvolvimento físico, intelectual e emocional. 9.3 ENRIQUECIMENTO O enriquecimento é a opção mais encorajada entre os serviços educacionais oferecidos pelos programas especializados em vários países, inclusive no Brasil. Vários modelos são apresentados na literatura mundial sobre o tema. Destacamos aqui o Modelo de Enriquecimento Escolar proposto por Renzulli e Reis (1997a; 2000) e o Modelo do Aprendiz Autônomo. 9.4 Modelo de Enriquecimento Escolar O Modelo de Enriquecimento Escolar é provavelmente o mais amplo e extensivo modelo apresentado na literatura atual, abarcando a identificação, a administração, o treinamento de pessoal e os serviços oferecidos ao aluno. Para estimular os alunos a desenvolverem habilidades que os permitam ser produtores de conhecimento, mais do que simplesmente consumidores, três tipos de enriquecimento foram planejados para os contextos tanto do ensino regular quanto do especializado, denominados Tipo I, II e III. É decisão da escola optar ou não pela sua implementação no ensino regular

50 Enriquecimento do Tipo I - Este tipo de Enriquecimento se inicia na sala de aula regular e implica em atividades destinadas a todos os alunos da escola. Esta abordagem tem três importantes objetivos: (1) Dar oportunidade a todos os alunos de participar de alguma experiência de enriquecimento curricular que seja de seu real interesse, expondo os alunos a uma ampla variedade de procedimentos, tais como palestrantes convidados, excursões, demonstrações, desenvolvimento de centros de interesse e uso de diferentes e variados materiais audiovisuais; (2) enriquecer a vida dos alunos através de experiências que usualmente não fazem parte do currículo da escola regular; e (3) estimular novos interesses que possam levar o aluno a aprofundá-los em atividades criativas e produtivas posteriores (Tipo III). O Enriquecimento Escolar do Tipo II: Pode ser aplicado nos contextos de sala de aula regular e de recursos, o mesmo consiste de técnicas, materiais instrucionais e métodos designados a três grandes áreas, têm como objetivo: (1) desenvolver nos alunos as habilidades gerais de pensamento crítico, resolução de problemas e pensamento criativo; (2) desenvolver os processos afetivos, sociais e morais, tais como sentir, apreciar, valorizar, respeitar; (3) desenvolver uma grande variedade de aprendizagens específicas de como fazer, tais como tomar notas, entrevistar, classificar e analisar dados, tirar conclusões etc., necessárias ao processo científico; (4) desenvolver habilidades avançadas para a aprendizagem de materiais de referência, tais como resumos, catálogos, registros, guias, programas de computador, Internet, etc.; e (5) desenvolver habilidades de comunicação escrita, oral e visual, a fim de que a produção do aluno tenha maior impacto sobre determinadas audiências. O estudante é encorajado a primeiro dominar as ferramentas de que vai precisar para desenvolver atividades de Enriquecimento do Tipo III, dependendo do tipo de projeto do seu interesse; e segundo, a utilizar seus conhecimentos para desenvolver com aproveitamento e produtividade as atividades de seu real interesse. Assim, o estudante que se interessou por plantas, após uma atividade

51 de Tipo I, pode se engajar em leituras mais avançadas ou aprofundadas sobre Botânica; compilar, planejar e executar atividades como um cientista desta área; e aprender mais sobre os métodos de pesquisa característicos deste campo do conhecimento. Este processo é resultante dos interesses específicos do aluno com o tópico a ser pesquisado e, portanto, deve ser ensinado em conexão com a atividade de Tipo III escolhida. As atividades de Enriquecimento do Tipo III são planejadas para o aluno que demonstra um grande interesse em estudar com maior profundidade uma área do conhecimento; que esteja pronto para dedicar grande parte do seu tempo para a aquisição de um conteúdo mais avançado; e que queira participar de um processo de treinamento mais complexo, no qual assume o papel de aprendiz em primeira-mão. Entre as metas das atividades de Enriquecimento de Tipo III, destacam-se a oportunidade para que o aluno possa: (a) aplicar seus interesses, conhecimentos, ideias criativas e motivação em um problema ou área de estudo de sua escolha; Fonte: portal.mec.gov.br