A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE COMO FUNDAMENTO DE POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES E CONSTRUÇÃO CURRICULAR

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1 A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE COMO FUNDAMENTO DE POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES E CONSTRUÇÃO CURRICULAR Os trabalhos desse Painel têm o objetivo de apresentar a pedagogia de Paulo Freire como fundamento para a construção de políticas e práticas de formação de educadores e construção curricular. Trata-se de pesquisas que se articulam em torno do referencial freireano e que tiveram como resultado a produção de conhecimentos e ações que contribuem para a melhoria efetiva da qualidade da prática pedagógica. O primeiro trabalho, intitulado A inspiração da pedagogia de Paulo Freire para pesquisar e praticar a formação continuada de educadores, apresenta uma pesquisa-formação realizada em um curso de Mestrado Profissional, que se propôs a construir com os participantes um caminho de investigação e docência, apoiado em princípios da pedagogia freireana, tendo em vista identificar e analisar situações-limite da formação continuada de educadores. O segundo trabalho, intitulado Políticas e práticas de formação contínua de educadores na organização do currículo em ciclos, discute a importância do processo de formação contínua de educadores na implementação da proposta da organização curricular em ciclos, no âmbito da escola e da Secretaria de Educação, de acordo com referenciais freireanos. Apresenta uma possibilidade de tornar o ensino-aprendizagem e a formação permanente, processos mais justos, articulados e interdisciplinares. O terceiro trabalho, A pedagogia da pergunta na construção e desenvolvimento curricular da educação integral em tempo integral, apresenta os pressupostos da educação problematizadora de Paulo Freire, com ênfase na Pedagogia da Pergunta, como fundamento para a construção curricular da educação integral, no novo contexto nacional das políticas de ampliação da jornada escolar, considerando os desafios da formação e da atuação docente. Palavras-chave: Formação De Educadores. Políticas de Currículo. Paulo Freire. 5723

2 2 A INSPIRAÇÃO DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE PARA PESQUISAR E PRATICAR A FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES SAUL, Alexandre PEPG em Educação: Currículo da PUC-SP asaul@hotmail.com RESUMO Esse texto apresenta uma pesquisa-formação realizada em um curso de Mestrado Profissional, que se propôs a responder a seguinte indagação: como desenvolver uma pesquisa-formação, apoiada em princípios da pedagogia freireana, que permita o desvelamento de obstáculos que se interpõem à formação continuada de professores e possibilite aos participantes reconstruírem suas práticas educativas? Com essa intenção, foi criado um desenho de investigação, com a inspiração da pesquisa-ação, para problematizar e analisar situações-limites vivenciadas pelos participantes, em suas realidades profissionais, tendo em vista a elaboração de propostas que pudessem contribuir para compreender criticamente e superar tais situações. O lócus da pesquisa foi um curso de Mestrado Profissional em Formação de Formadores. A investigação realizada teve a pedagogia de Paulo Freire como principal referência teóricometodológica, e permitiu investigar a formação docente em um espaço-tempo de açãoreflexão-ação coletiva, que teve a prática concreta dos educadores participantes como ponto de partida e de chegada. Os resultados obtidos na pesquisa demonstram: a) o valor e a viabilidade da proposta teórico-metodológica de Freire como um caminho de pesquisa e formação docente; b) a ampliação da compreensão dos sujeitos da pesquisa sobre a formação continuada, na perspectiva da formação permanente freireana; c) movimentos de transformação de formas de pensar e agir dos participantes, com relação à formação docente, evidenciados em sua adesão a novos valores e intenções de mudar suas práticas. A investigação realizada pode oferecer contribuições ao que vem sendo pesquisado no tocante à formação de educadores, porque construiu e pôs em ação um processo formativo que vai na contramão do que tem dominado as políticas e práticas contemporâneas de formação continuada. Palavras-chave: Paulo Freire. Formação continuada de educadores. Prática docente. 5724

3 3 1 INTRODUÇÃO Esse texto apresenta uma investigação realizada em um curso de Mestrado Profissional, que se propôs a responder a seguinte indagação: como desenvolver uma pesquisa-formação, apoiada em princípios da pedagogia freireana 1, que permita o desvelamento de obstáculos que se interpõem à formação continuada de professores e possibilite aos participantes reconstruírem suas práticas educativas? Com essa intenção, foi criado um desenho de pesquisa-formação 1 para problematizar e analisar situações-limite vivenciadas pelos educadores participantes da investigação, em suas realidades profissionais, tendo em vista a elaboração de propostas que pudessem contribuir para superar tais situações. O lócus da pesquisa foi um curso de Pós-Graduação (Mestrado Profissional), que tem foco na Educação Básica e destina-se, principalmente, a professores, coordenadores pedagógicos, diretores e supervisores de redes públicas e da rede privada ensino. A investigação teve por base princípios da pesquisa-ação e foi materializada em uma oficina, compreendida nessa pesquisa como espaço-tempo para pesquisar a formação docente e como um contexto de reflexão, ação, participação e ensinoaprendizagem, no qual as práticas de formação dos participantes, como expressões contextos sócio-históricos, concretamente construídos por sujeitos concretos, se constituíram em ponto de partida e de chegada do trabalho crítico-investigativo. 2 METODOLOGIA Durante o primeiro semestre letivo de 2014, foi desenvolvida com alunos do Mestrado Profissional, a oficina: Mudar é difícil, mas é possível e urgente: uma prática crítico-transformadora de formação de educadores. Essa atividade contou com a participação de 11 mestrandos e totalizou 12 encontros, com 03 horas de duração cada. O trabalho de pesquisa-formação realizado na oficina teve como objetivos: a) identificar obstáculos que interferiam no andamento das práticas dos formadores participantes em seus respectivos contextos de atuação profissional; b) analisar criticamente as razões desses obstáculos; c) ampliar a compreensão dos participantes sobre a formação de professores que é realizada nas escolas; e d) buscar novos caminhos para a ação formadora, comprometidos com uma educação crítico-libertadora. Isso implicou em trabalhar com os participantes para avançar na compreensão das 5725

4 4 dificuldades reais que atravessavam, em seus contextos profissionais, e possibilitar que experienciassem uma metodologia para a formação docente inspirada na pedagogia de Paulo Freire. A ação de desembutir a teoria presente nas práticas dos professores, tendo em vista recriar teoria e prática, teve por base a metodologia da investigação temática proposta por Freire (1987). Essa metodologia permite pesquisar a realidade em uma perspectiva participativa e democrática, na qual o objeto é a prática social dos sujeitos. Esse modelo de pesquisa-ação deu origem, especialmente na América Latina, a uma vertente de investigação comumente chamada de pesquisa participativa e que tem como principais marcos teóricos os pensamentos de Paulo Freire e de Orlando Fals Borda. Os momentos seguidos na pesquisa-formação realizada buscaram captar e refletir o movimento dialético inerente à proposta freireana para um trabalho de conscientização que, por meio de uma práxis dialógica, possibilite a construção coletiva de conhecimentos significativos que permitam a apreensão crítica da realidade e o desencadeamento de ações transformadoras. Embora outros autores já tenham elaborado sistematizações da abordagem temática de Freire para o desenvolvimento de projetos e práticas educativas (DELIZOICOV, 1991; SILVA, 2004), na pesquisa realizada, as etapas e fases da metodologia da investigação temática foram caracterizadas em três momentos que refletem a tríade dialética ação-reflexão-ação: a) leitura da realidade (problematização das práticas socioculturais vivenciadas pelos participantes da pesquisa); b) análise crítica de situações-limites (caracterização de temas geradores 1 e elaboração/desenvolvimento de atividades para compreensão crítica da realidade); c) criação de propostas de ação (elaboração/desenvolvimento de propostas de ação com a intenção de superar as situações-limites analisadas). Com o objetivo de sistematizar e concretizar o processo de formação permanente freireano, no contexto pesquisado, a proposta de construção de redes temáticas de Silva (1996, 2004, 2007) orientou o fazer investigativo-pedagógico no tocante ao planejamento e realização das ações, na oficina. 3 REFERENCIAL TEÓRICO A formação de professores tem sido objeto de preocupação e pesquisa de educadores e responsáveis pelas políticas públicas de educação. Trabalhos como os de Gatti (1992, 1994, 2012) e Gatti, Barreto e André (2011), fazem a denúncia e o anúncio 5726

5 5 de condições e problemas na formação de docentes, no Brasil. Essas pesquisadoras destacam as precárias condições oferecidas por instituições de formação, o descaso com as experiências práticas e com o conhecimento dos professores e o caráter idealista e enciclopédico dos currículos dos cursos de formação inicial e continuada. Esses desafios exigem que se buque alternativas de superação para os problemas evidenciados. A proposta de Paulo Freire sobre a formação de educadores engendra uma perspectiva crítica que valoriza a prática e os conhecimentos dos docentes e, por isso, pode se fazer mais efetiva. De acordo com este autor, [o trabalho de formação de educadores] consiste no acompanhamento da ação-reflexão-ação dos educadores que atuam nas escolas; envolve a explicação e análise da prática pedagógica, levantamento de temas de análise da prática que requerem fundamentação teórica e a reanálise da prática pedagógica considerando a reflexão sobre a prática e a reflexão teórica. (FREIRE, 2000, p. 81). A importância de se pesquisar a prática está em comprometer-se com uma nova compreensão de formação na qual é necessário partir da identificação de problemas e necessidades da realidade cotidiana dos docentes, por meio de um procedimento de pesquisa-participante, analisar os problemas com o recurso do conhecimento sistematizado e voltar à prática com hipóteses de solução que serão testadas, isto é, com novas propostas para a solução dos problemas levantados, que serão experienciadas e avaliadas pelos educadores participantes, de modo a alcançar novos patamares de qualidade social 1 da educação. Gatti, 2012, afirma que: A formação de profissionais professores para a educação básica tem que partir de seu campo de prática, com seus saberes, integrando-os com os conhecimentos necessários selecionados como valorosos, em seus fundamentos e com as mediações didáticas necessárias [...]. (GATTI, 2012, p. 29). A pedagogia de Paulo Freire foi referência teórica central para o trabalho de pesquisa realizado. É importante afirmar, porém, que a fundamentação das ações e as análises realizadas nessa investigação não puderam prescindir do diálogo entre o referencial freireano e aportes de autores, tais como Zeichner e Diniz-Pereira (2011), Nóvoa (1995), Imbernón (2010), Freitas (1992), A. M. Saul (2010) e Silva (2004), que se colocam em um mesmo espectro de preocupação com a formação, aqui trabalhada, e permitiram ampliar o escopo de interpretação dos dados produzidos. 5727

6 6 Os aportes freireanos serviram tanto como referência a partir da qual os dados coletados foram analisados, quanto como referência metodológica, a partir da qual foi orientado processo de pesquisa-formação empreendido. Tendo em vista que o objeto de estudo da pesquisa aqui apresentada foi a formação continuada de educadores, na perspectiva crítico-emancipatória, recorreu-se a alguns conceitos fundamentais para a compreensão desse tema. Freire (2000), quando foi Secretário de Educação da cidade de São Paulo (entre 1989 e 1991) denominou a sua proposta de formação de educadores com a expressão formação permanente. Sobre ela explicou o seguinte: Uma das preocupações centrais de nossa administração não poderia deixar de ser a da formação permanente da educadora. [...] Para nós, a formação permanente das educadoras se fará tanto quanto possamos, através, preponderantemente, da reflexão sobre a prática. [...] A reflexão sobre a prática será o ponto central, mas não esgota o esforço formador (FREIRE, 2000, p ). A formação permanente regida pelo princípio da reflexão sobre a prática sugere que, quando o processo formativo não parte dos problemas colocados pela prática dos educadores no seu cotidiano, tende a ser desprovido de significado para os sujeitos da formação, não possibilitando a transformação das práticas instituídas. Quando se insere esse princípio no contexto mais amplo das proposições pedagógicas de Freire, compreende-se que a formação permanente freireana se caracteriza por alguns conceitos implicados nele, tais como: 1) situações-limite; 2) conhecimentos de experiência feitos; 3) conhecimentos significativos; e 4) diálogo. Assim, pode-se dizer que a formação permanente freireana 1 deve se preocupar em identificar as situações-limite vivenciadas pelos educadores que dela participam. Porém, essas situações não podem ser definidas de maneira prévia pelos formadores. Elas precisam ser identificadas por um processo de investigação dos conhecimentos de experiência feitos que os educadores vêm construindo no decorrer de suas práticas pedagógicas. Tais conhecimentos precisam ser objetos de reflexão dos participantes do processo de formação permanente, como condição para que eles sejam superados em favor de uma perspectiva cada vez mais crítica de compreensão da própria prática. Daí a necessidade de que os responsáveis pelo processo formativo selecionem conhecimentos sistematizados que estejam intimamente articulados aos conhecimentos de experiência 5728

7 7 feitos trazidos pelos sujeitos e possibilitem superá-los, ensejando a construção de conhecimentos significativos. Ou seja, o conteúdo programático da formação permanente deve ser elaborado a partir das demandas, dos anseios, das necessidades, das expectativas dos educadores a quem se dirige o programa de formação. Isso só é possível se, desde o começo, os responsáveis pelo processo formativo assumam uma posição de diálogo em todos os momentos do processo de formação permanente. Na perspectiva freireana, o diálogo é uma categoria central da construção do conhecimento. Ele deve atravessar cada etapa da formação, evitando o risco de que ela se torne um processo de educação bancária, que só pode servir à manutenção da ordem social injusta. A dialogicidade do processo formativo implica também o reconhecimento de que o grupo de professores com o qual se trabalha, tem suas próprias compreensões e experiências do que é estar em formação, derivadas de suas crenças, valores, histórias de vida e formação e cultura institucional. Em muitos casos, as práticas já estabelecidas pelos professores atendem as necessidades de seus contextos e permitem avançar o conhecimento na direção de uma educação de qualidade. Em outros casos, as práticas não contribuem com a expectativa desses avanços. Por isso, é importante que se procure conhecer as propostas existentes, recriar ações e reorganizar o trabalho, reinventando a formação a partir da realidade do grupo. A busca pelo conhecimento mais profundo deve ser responsabilidade de todo o grupo. À medida que o grupo vai percebendo quais conhecimentos são necessários para esclarecer um uma determinada questão, organiza-se um estudo coletivo da teoria, em uma procura rigorosa por mais informações e esclarecimentos. A discussão sobre e a partir das práticas fará emergir relatos de desejos, medos, tentativas, reflexões, frustrações, sucessos, paixões e lutas, que revelam intencionalidades e permitem fazer a opção pelos temas de estudo. Os temas elencados para a formação precisam ser assumidos coletivamente como objetos que mereciam o estudo do grupo, como temas curriculares importantes para os seus respectivos contextos de prática pedagógica e, por isso, ao estudá-los e buscar solução para os mesmos, no tempo de formação, estarão também desenvolvendo uma compreensão e uma prática mais críticas do currículo. 4 RESULTADOS 5729

8 8 A pesquisa-formação realizada possibilitou chegar a alguns resultados, que se encontram enumerados abaixo: 4.1 Sistematização de uma proposta crítico-libertadora de formação permanente de educadores. Concretizada por meio da construção coletiva de um caminho de investigação e formação docente, comprometido com a superação de situações-limite apresentadas pelos participantes. 4.2 Identificação e análise coletiva de razões dos obstáculos que se interpõem à formação continuada de educadores, nas escolas. Dentre as principais razões identificadas e analisadas no trabalho de formação, destacam-se: distanciamento entre teoria e prática; falta de investigação, na formação, dos reais motivos que causam os problemas vividos pelas escolas; condições de tempo e espaço para formação continuada oferecidas pelos governos; salários indignos pagos aos educadores; utilização de metodologias de formação conservadoras; falta de diálogo; silenciamento dos educadores por medo de punições administrativas e críticas de colegas e superiores; descontinuidade das políticas públicas de formação de educadores; promoção da meritocracia nas escolas e redes de ensino; fragilidades advindas da formação inicial dos docentes; e falta de compreensão e respeito pela identidade profissional do educador. 4.3 Ampliação da compreensão dos educadores participantes sobre a formação permanente, na perspectiva freireana. Os participantes destacaram na avaliação que fizeram do processo de formação, a apreensão que tiveram do diálogo e da escuta como princípios ético-político-epistemológicos e exigências da formação docente; a compreensão da participação autêntica e do fazer coletivo como elementos fundamentais da prática da formação continuada de educadores; o entendimento da importância de considerar o contexto social de educadores e educandos no planejamento da formação docente; a apreensão crítica de elementos de um saber-fazer de pesquisa e docência que articula teoria e prática. 4.4 Identificação de movimentos de transformação de formas de pensar e agir dos participantes com relação à formação docente. Os participantes declararam, em diferentes momentos de avalição do processo formativo, sua adesão a valores inerentes à proposta de educação de Paulo Freire, tais como: solidariedade, tolerância, dialogicidade, respeito à identidade cultural do outro, paciência-impaciente, e outros, além dizer de intenções de mudarem suas práticas como formadores de educadores. 5730

9 9 CONSIDERAÇÕES FINAIS Pesquisar o cotidiano da formação continuada de professores coloca desafios que exigem enfrentar estruturas autoritárias, educar os medos e superar dificuldades. A cultura de programas e práticas de formação de professores, de modo geral marcada pela transmissão de conhecimentos, aliada à história de formação dos educadores, às condições objetivas que marcam suas circunstâncias de vida e de trabalho, instalam muitos desses profissionais em situações de desesperança. Cada dia mais a realidade da expressão de Paulo Freire mudar é difícil mas necessário e urgente se torna mais viva e atual, demonstrando que a transformação não se faz sem esperança. Vale lembrar que a conquista de condições objetivas, embora necessária, não é suficiente para que um novo paradigma de formação permanente, como é a proposta de Freire, seja bem sucedida. É importante destacar que uma mudança de práticas de formação vai requerer adesão a valores, crenças, a novos compromissos, paciência/impaciente, tolerância e para isso é fundamental que se busque aliados no próprio grupo de docentes. Os resultados obtidos nessa investigação apontam a necessidade da criação de ações e políticas de formação permanente de professores que possam dar materialidade e sentido à formação docente que é realizada nas escolas. A metodologia da investigação temática vem se mostrando como um caminho viável e factível que contribui para a superação das dificuldades dos educadores, construído com eles, em seu percurso de formação. REFERÊNCIAS CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CONED), II, 1997, Belo Horizonte. Plano Nacional de Educação: a proposta da sociedade brasileira, Belo Horizonte: CONED, Disponível em: < DELIZOICOV, Demétrio. Conhecimento, Tensões e Transições Tese (Doutorado em Ensino de Ciências) - Universidade de São Paulo, São Paulo, FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 4ª ed. São Paulo: Cortez, Pedagogia do oprimido. 17ª ed. São Paulo: Cortez,

10 10 FREITAS, Luiz Carlos de. Neotecnicismo e formação do educador. In: ALVES, Nilda (Org.). Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, p GADOTTI, Moacir. A educação contra a educação: o esquecimento da educação e a educação permanente. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GATTI, Bernardete A. A formação dos docentes: o confronto necessário professor x academia. Cadernos de Pesquisa, n. 81, p , mai Características de Professores(as) de 1 Grau no Brasil: perfil e expectativas. Educação e Sociedade. v. 15, n. 48, ago Políticas e práticas de formação de professores: perspectivas no Brasil. In: XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino UNICAMP, Campinas, SP. Anais do XVI ENDIPE. Campinas: Junqueira&Marin Editores, Livro 2, 2012, p GATTI, Bernardete A; BARRETO, Elba de Sá; ANDRÉ, Marli E. D. A. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, LIMA, Licínio C. Aprender para ganhar, conhecer para competir: sobre a subordinação da educação na sociedade da aprendizagem. São Paulo: Editora Cortez, NÓVOA, António. (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, SILVA, Antônio Fernando Gouvêa da. A busca do tema gerador na práxis da educação popular. Curitiba: Editora Gráfica Popular, A construção do currículo na perspectiva popular crítica: das falas significativas às práticas contextualizadas Tese (Doutorado em Educação: Currículo) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, Política educacional e construção da cidadania. In: SILVA, Luiz Heron; AZEVEDO, José Clovis de. Reestruturação curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, p ZEICHNER, Kenneth M.; DINIZ-PEREIRA, Júlio E. (Orgs.). A pesquisa na formação e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica,

11 11 POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE EDUCADORES NA ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO EM CICLOS AGUIAR, Denise Regina da Costa Universidade Camilo Castelo Branco costaag@uol.com.br RESUMO O artigo tem como objetivo discutir a importância do processo de formação contínua de educadores na implementação da proposta da organização curricular em ciclos, no âmbito da escola e no âmbito da Secretaria de Educação, de acordo com referenciais freireanos. Para ilustrar a teoria são apresentadas as propostas dos Ciclos de Aprendizagem na Escola Popular e Democrática, na Rede Municipal de Ensino de São Paulo (1989 a 1992) e dos Ciclos de Aprendizagem na Rede Municipal de Diadema (2005 a 2008). A proposta da organização da escola em ciclos busca reorientar a organização curricular e a relação espaço/tempo no cotidiano escolar, por meio da ação dialógica, do fortalecimento do trabalho coletivo e do processo de formação contínua de educadores. A proposta de formação permanente do educador está inextricavelmente imbricada com o processo de reflexão crítica do educador sobre sua própria prática, formação que se funda na sua prática, na indissociabilidade entre a teoria e a prática, ou seja, na práxis educativa. Ensinar inexiste sem aprender, o ato de aprender historicamente precedeu ao de ensinar, ao mesmo tempo, quem ensina aprende, ao ensinar, e quem aprende ensina, ao aprender. É nessa relação dialógica que existe a possibilidade de se estruturar uma proposta político-pedagógica curricular em ciclos. É uma possibilidade de fazer do processo ensino-aprendizagem um processo de educação e de formação permanente, um processo mais justo, articulado, interdisciplinar e contínuo, de apreensão crítica de conhecimentos significativos e de valores éticos universais. Palavras-chave: Currículo em Ciclos. Formação Contínua de Educadores. Paulo Freire 5733

12 12 1 INTRODUÇÃO Este texto deriva-se de reflexões/problematizações realizadas durante a pesquisa que deu origem à minha tese de doutorado e objetivou analisar propostas bem sucedidas na implantação da organização curricular em ciclos, de acordo com referenciais freireanos, nos sistemas públicos de ensino. Na pesquisa foi atualizado o Estado do Conhecimento sobre Progressão Escolar e Ciclos no Brasil, no período de 1990 a 2002 (Sousa; Barreto, 2004), publicado pelo Ministério da Educação e Cultura/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Anísio Teixeira (MEC/INEP), por meio da análise de teses e dissertações, produzidas no período de 2003 a 2012, com o objetivo de identificar propostas de organização para implementação do currículo em ciclos, numa perspectiva freireana. Pode-se constatar que uma das condições para que uma proposta de flexibilização curricular em ciclos, numa perspectiva freireana, se efetive num sistema de ensino e no cotidiano da escola é a realização de um movimento de reorientação curricular associado a um processo de formação contínua para os educadores, com múltiplos itinerários formativos para garantir a participação de todos os envolvidos no processo, tanto no âmbito da escola, com horários coletivos remunerados e integrados à jornada de trabalho, quanto no âmbito da Secretaria, com temáticas escolhidas pelos educadores e de acordo com suas reais necessidades formativas, para melhoria da prática pedagógica e avanço nas aprendizagens dos educandos. Pode-se evidenciar também que a experiência pioneira de flexibilização curricular em ciclos ocorreu na gestão de Luiza Erundina (1989 a 1992), com a proposta da escola democrática, na Rede Municipal de São Paulo, tendo como Secretário de Educação o professor Paulo Freire e expandiu-se para outras redes de ensino, sendo reestruturada, de acordo com cada contexto, realidade local, numa perspectiva de construção de uma escola pública, popular e democrática. Este artigo apresenta-se da seguinte forma, no item a concepção de formação permanente apresenta-se a concepção de formação e educação permanente de Paulo Freire, na sequência, no item a proposta político-pedagógica da organização curricular em ciclos são fundamentados os pressupostos da organização curricular em ciclos numa 5734

13 13 perspectiva freireana; em Política e Programa de Formação de Educadores nos Municípios de São Paulo e de Diadema apresenta-se, para elucidar a teoria, na prática a concretização da proposta de formação de educadores em dois sistemas públicos municipais de ensino. 2 A CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO PERMANENTE EM PAULO FREIRE Para Paulo Freire todo ser humano é um ser inacabado, inconcluso, consciente de sua inconclusão, por isso, é inerente à vida humana um permanente processo de busca, de conscientização de sua inconclusão, de conhecimento de si mesmo, de reconhecimento do outro na relação eu-tu e de conhecimento do mundo, para a formação da vocação ontológica de ser mais. O ser humano forma-se humano ao longo de toda a vida. Nas palavras de Freire A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí. (2007, p.22). O homem só pode ser compreendido em sua relação com o mundo, um ser-emsituação, o homem é um ser da práxis, da ação-reflexão-ação, situado num determinado tempo e espaço, numa época precisa, num contexto social e cultural preciso, como afirma Freire, Os homens enquanto seres-em situação encontramse submersos em condições espaço-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem. Os homens são porque estão situados. Quanto mais refletirem de maneira crítica sobre sua existência, e mais atuarem sobre ela, serão mais homens. (2006, p.38). O homem toma consciência de sua existência, temporalidade e historicidade, na relação horizontalizada com o mundo e com o outro, reconhece que não vive num eterno presente, e sim, num tempo de passado, presente e futuro. 5735

14 14 É, pela ação e na ação, na realidade e com o outro, que o homem se constrói, portanto, para ser, tem que estar sendo. Todo ser humano é programado para aprender, para ser mais e não para submeter-se. No processo de formação permanente, educadores e educandos são sujeitos do processo histórico, cultural, são sujeitos do mundo, no mundo e com os outros. Não existe a dicotomia entre o conteúdo e a forma de ser histórica, entre consciência e mundo. O processo de conscientização não dicotomiza a consciência, de um lado, e o mundo, do outro. A proposta de formação permanente do educador está inextricavelmente imbricada com o processo de reflexão crítica do educador sobre sua própria prática, formação que se funda na sua prática, na indissociabilidade entre a teoria e a prática, ou seja, na práxis educativa. Para Freire ensinar exige uma responsabilidade ética, política e de permanente estudo, permanente processo de formação. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem permanentes. (FREIRE, 2006a, pág. 28). Na visão de Freire, ensinar inexiste sem aprender, o ato de aprender historicamente precedeu ao de ensinar, ao mesmo tempo, quem ensina aprende, ao ensinar, e quem aprende ensina, ao aprender. É nessa relação dialógica que existe a possibilidade de se estruturar uma proposta político-pedagógica curricular em ciclos. 3 A PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR EM CICLOS A proposta político-pedagógica da organização curricular em ciclos tem como objetivo a ruptura e superação de uma prática seletiva e excludente, que se traduz em elevados índices de retenção/evasão, numa lógica seriada enraizada no fazer cotidiano pedagógico da escola pública. 5736

15 15 É, assim, uma intencionalidade radical, apresenta como princípio estruturante a participação de todos os envolvidos no processo, na elaboração, discussão, implantação/ implementação da proposta, utilizando-se como estratégia o trabalho coletivo. A proposta objetiva uma estruturação da educação básica em todo o sistema de ensino, implantando a organização curricular em Ciclos para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. É uma proposta que visa flexibilizar o tempo e o espaço de aprendizagem no trabalho educativo com os educandos, como tentativa de superar as práticas excludentes instituídas empiricamente, até então, pelo regime seriado. Toda proposta educativa é um ato ético e político e expressa intencionalidades e valores: a favor do que, a favor de quem, para que, por quem e para quem é produzido o conhecimento científico. Assim, a prática educativa explicita um sonho, uma utopia, uma intencionalidade, uma opção política, ética e de valores, sem neutralidade. Nessa perspectiva, a proposta da organização da escola em ciclos busca, portanto, reorientar a organização curricular e a relação espaço/tempo no cotidiano escolar, por meio da ação dialógica e do fortalecimento do trabalho coletivo. Evidencia-se a necessidade de redimensionamento na utilização dos espaços da escola para a aprendizagem de todos, com ênfase na organização de um trabalho coletivo diferenciado e interdisciplinar na sala de atividades, na sala de leitura, sala de recursos, sala de informática, ateliê, quadra, em todos os espaços. Como consequência, propõe-se a ruptura do tempo cronológico para a aprendizagem responsável pela fragmentação do conhecimento escolar no regime seriado, ressignificando o tempo de aprendizagem. O tempo de aprender caracteriza-se por um processo contínuo, ininterrupto, que não se fragmenta e está relacionado ao tempo de formação próprio do desenvolvimento humano dentro da idade em que se encontram. Há uma progressão contínua de conhecimentos interdisciplinares e flexibilização do tempo de aprendizagem, como possibilidade de superação da fragmentação do conhecimento. Pensar em aprendizagem pelo educando na escola significa um tempo de permanência, em que se efetive a construção e reconstrução do conhecimento significativo, o ciclo gnosiológico, para todos os alunos, como assinala Freire. Não me parece possível pensar a prática educativa, portanto, a escola, sem pensar a questão do tempo, 5737

16 16 de como usar o tempo para aquisição de conhecimento, não apenas na relação educadoreducandos, mas na experiência inteira, diária da criança na escola. (2001, p.54). A escola, com essa concepção do conhecimento, deve estimular o educando a perguntar, a criticar, a ser curioso, a construir e reconstruir conhecimentos, a conviver com os diferentes, com a diversidade cultural,a pensar certo e a ler o mundo. A prática educativa, numa concepção epistemológica freireana, parte do saber de experiência feito, do conhecimento que o aluno traz, do saber popular, articulando-o com o saber científico, para que a apreensão do conhecimento seja significativa e relevante para o educando. O conhecimento é entendido como um processo histórico e cultural em permanente (re) construção, tendo como princípio a aproximação do conhecimento científico-escolar com os saberes da vida cotidiana dos educandos, com os saberes socioculturais dos educandos. Não há hierarquização política do conhecimento, ou seja, todo conhecimento tem valor, não há uma supervalorização do conhecimento científico em detrimento do conhecimento popular ou a supervalorização de uma cultura em detrimento da outra. A construção do conhecimento ou o ato de conhecimento intenciona a conscientização da realidade na totalidade concreta, uma reflexão crítica no mundo, com o mundo e sobre o mundo, em interação com os outros, num processo de (re)construção permanente, criando possibilidades novas de ações e intervenções para transformar a realidade social, que está situada num determinado tempo e espaço. O que se propõe é que o conhecimento com o qual se trabalha na escola seja relevante e significativo para a formação do educando. [...] Proponho e defendo uma pedagogia crítico-dialógica, uma pedagogia da pergunta. A escola pública que desejo é a escola onde tem lugar de destaque a apreensão crítica do conhecimento significativo através da relação dialógica. É a escola que estimula o aluno a perguntar, a criticar, a criar; onde se propõe a construção do conhecimento coletivo, articulando o saber popular e o saber crítico, mediados pelas experiências no mundo. (FREIRE, 2001, p.83). 5738

17 17 A pedagogia crítico-dialógica supera a contradição educador-educando, afirma a dialogicidade e se faz dialógica, numa relação horizontal entre educador-educando, mediatizados por objetos de conhecimento. Na pedagogia crítico-dialógica, o educador é sempre um sujeito cognoscente, quando se prepara e, quando se encontra com os educandos, refaz seu ato cognoscente na cognoscitividade dos educandos, visto que educando e educador apreendem o objeto cognoscível, em comunhão. Os educandos não são recipientes passivos dos conteúdos, são sujeitos e construtores de conhecimento, investigadores críticos e desafiadores, em diálogo com o educador. Nesse processo, o educador se faz e refaz, mediante a problematização com os educandos. O educador se educa com o conteúdo que o educando traz. O educador precisa apreender o mundo do educando, para intervir na realidade. O educador ensina ao educando a interpretar a realidade com criticidade. Para isso, há o respeito pelo saber e pela cultura do educando e do educador. A relação dialógica entre educador e educando, independente do contexto histórico e temporal, exige coerência entre a palavra e o ato, o testemunho do educador. Exige uma organização, uma ousadia, uma radicalização na ação pedagógica. Além disso, a organização da escola em ciclos possibilita a flexibilização curricular, o que permite o respeito ao educando, à heterogeneidade, ao ritmo de desenvolvimento humano, ou seja, cognitivo, social e afetivo. Tem por objetivo assegurar ao educando a continuidade e a articulação do processo ensino-aprendizagem, considerando seu saber de experiência feito, seu conhecimento prático, sua cultura, respeitando-o como sujeito, num processo contínuo de construção de conhecimento. O currículo em ciclos implica uma reformulação do trabalho da escola e uma nova forma de trabalho do educador. Requer a ressignificação das contradições teoria/prática, educador-educando existentes no ensino bancário e a reinvenção da relação educador-educando e da práxis educativa, no processo de construção do conhecimento, em sala de aula. O currículo em ciclos é estruturado, a partir de conteúdos significativos emergentes da problematização, dos atos limites, dos conflitos e necessidades, da 5739

18 18 realidade concreta e existencial da comunidade escolar, com o objetivo de superar toda a forma de discriminação humana, de gênero, de raça, de classe e cultural. O currículo em ciclo é implantado pela via da interdisciplinaridade, que parte do trabalho com temas geradores, como forma de conhecer, compreender, intervir e transformar a realidade social existente, tendo como metodologia o trabalho coletivo de educadores e educandos. 4 POLÍTICA E PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES NOS MUNICÍPIOS DE SÃO PAULO E DE DIADEMA 4.1 O Município de São Paulo (1989 a 1992) Em 1989, iniciou-se no município de São Paulo, a administração da Prefeita Luiza Erundina de Souza, cujo mandato foi exercido de janeiro de 1989 a dezembro de Assume a Secretaria Municipal de Educação o Professor Paulo Freire. A administração implantou uma proposta político-pedagógica, objetivando a construção de uma escola pública, popular, democrática e de qualidade, fundamentada em três princípios: descentralização, participação e autonomia e pautada por quatro principais objetivos: 1- ampliar o acesso e a permanência dos setores populares - virtuais únicos usuários da educação pública; 2- democratizar o poder pedagógico e educativo para que todos, alunos, funcionários, professores, técnicos educativos, pais de família se vinculem num planejamento autogestionado, aceitando as tensões e contradições sempre presentes em todo esforço participativo, porém buscando uma substantividade democrática; 3- incrementar a qualidade da educação, mediante a construção coletiva de um currículo interdisciplinar e a formação permanente do pessoal docente; 4- contribuir para eliminar o analfabetismo de jovens e adultos em São Paulo. (FREIRE, 2001a, p.14-15). Para cada um dos objetivos apontados foram estabelecidos metas, viabilizados projetos e executadas ações pela Secretaria, a fim de que fossem esses objetivos alcançados. A proposta de flexibilização curricular em ciclos reorganiza o ensino de 1º Grau (à época a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional era a lei nº5692/71) de oito anos, em três ciclos: o ciclo inicial em três anos (antigas 1ª, 2ª e 3ª séries), o ciclo intermediário, em três anos (antigas 4ª, 5ª e 6ª séries) e o ciclo final em dois anos (antigas 7ª e 8ª séries). 5740

19 19 Os ciclos de aprendizagem permitiam uma maior flexibilização no tempo de aprendizagem do educando, considerando o saber de experiência feito do educando, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada um, o desenvolvimento integral, ou seja, social, afetivo, cognitivo e considerando o educando como um construtor de seu conhecimento em interação com o outro. A construção de uma escola em ciclos pressupõe uma ressignificação do conceito de ensino-aprendizagem e do conhecimento numa perspectiva críticoemancipatória, porque parte da construção de conhecimento significativo pelos educandos. Para isso o trabalho tem que ser obrigatoriamente pensado pelo coletivo dos educadores. A proposta político-pedagógica buscou o resgate das experiências sócioeducacionais de educadores e de educandos, no processo de construção e sistematização do conhecimento. O desenvolvimento da autonomia estava imbricado com a construção do saber por meio da participação de todos os envolvidos no processo. O Movimento de Reorientação Curricular em ciclos foi estruturado a partir de conhecimentos significativos para os educandos, por meio de um processo de produção coletiva por todos os envolvidos, ou seja, pela escola, pela comunidade e por especialistas nas diferentes áreas do conhecimento. O movimento de Reorientação Curricular desencadeou um processo em cada escola, de construção de um currículo e, dentro da ação curricular, do programa de ensino. As ações principais que nortearam o movimento curricular foram: fortalecimento do trabalho coletivo dos profissionais na escola; grupos de formação permanente para reflexão sobre a prática entre os Professores, Coordenadores Pedagógicos e Diretores de Escola e possibilidade de cada escola propor e executar seu projeto pedagógico. (Camargo, 2007) A Secretaria Municipal de Educação, para a concretização dos projetos pedagógicos das escolas utilizou-se de duas estratégias de formação permanente: grupos de formação permanente, que reuniam professores e especialistas por áreas do conhecimento, com o objetivo de desvelar a teoria embutida na prática pedagógica e reorientá-la, com base na teoria crítico-emancipatória e outras diferentes modalidades de formação, como cursos, encontros, palestras, debates, seminários, oficinas, entre outros. (Camargo, 2007) 5741

20 20 Os grupos de formação apresentavam uma periodicidade variada, de acordo com as necessidades e disponibilidades dos grupos, central, local ou escolar, sendo mensais, quinzenais, vintenais, semanais. (Camargo, 2007). A dinâmica proposta pela SME para o Movimento de Reorientação Curricular apresentou três movimentos: a problematização, a organização das informações obtidas na problematização e o retorno para a escola dos rumos do trabalho pedagógico anteriormente, apontados. (SÃO PAULO, SME, 1990) Observa-se também que o Movimento de Reorientação Curricular procurou incentivar e subsidiar o desenvolvimento de diferentes projetos nas escolas, por meio da formação de educadores, com o objetivo de proporcionar autonomia pedagógica. O projeto curricular pela via da interdisciplinaridade objetivou a construção coletiva do programa curricular por cada escola, de acordo com o estudo da realidade local. (SÃO PAULO, SME, 1990) Na construção do programa estaria implícita a intencionalidade de cada visão de área do conhecimento e do significado do conhecimento trabalhado, do porquê, para quê e para quem. O programa em construção foi simultaneamente processo e produto, em permanente revisão, e expressou a ação no cotidiano da sala de aula, nos trabalhos pedagógicos, no dia a dia da escola. Fundou-se no diálogo, no envolvimento do coletivo e na troca entre os envolvidos no processo. 4.2 O Município de Diadema (2005 a 2008) A Secretaria Municipal de Educação realizou um estudo aprofundado sobre as propostas de organização dos ciclos, implantadas, em diferentes redes municipais de ensino: a proposta dos Ciclos de Aprendizagem, na Escola Democrática, no Município de São Paulo; a proposta dos Ciclos de Formação, na Escola Plural, em Belo Horizonte; a proposta dos Ciclos de Formação, na Escola Cidadã, em Porto Alegre; as propostas dos Ciclos de Formação, em Caxias do Sul e Chapecó. Após o estudo das propostas e a discussão com todos os educadores da Rede Municipal de Diadema e com a comunidade, a Secretaria elaborou a proposta dos Ciclos, a partir da realidade local da cidade. A Secretaria Municipal de Educação de Diadema decidiu implantar os Ciclos de Aprendizagem nas primeiras etapas da educação básica, seguindo uma lógica que organiza a infância, na escola, por faixa etária/desenvolvimento, sendo: 5742

21 21 Educação Infantil:- Ciclo 1 (0-3anos) correspondente ao período de atendimento realizado pelas creches; - Ciclo 2 (4 6 anos) correspondente ao período de atendimento realizado pelas creches e Escolas de Educação Infantil. (DIADEMA, SME, Ensino Fundamental, 2007) Ensino Fundamental (1º segmento):- Ciclo 3 (6-8 anos) período destinado à alfabetização; - Ciclo 4 (9-10 anos) período destinado à consolidação da alfabetização. (DIADEMA, SME, Ensino Fundamental, 2007) A proposta de organização curricular em Ciclos de Aprendizagem integra uma proposta maior, de política pública, que expressa uma intencionalidade políticopedagógica emancipatória para toda a Rede Municipal de Ensino de Diadema. A opção por essa organização curricular veio acompanhada por um conjunto de ações políticas e pedagógicas simultâneas, destacadas nos documentos da Secretaria Municipal de Educação (Diadema, SME, Ensino Fundamental, 2007) A organização do currículo em Ciclos requer um trabalho contínuo, diferenciado e interdisciplinar e tais mudanças passam pela redefinição do compromisso e de atitudes dos educadores por meio de uma formação permanente. Nesse sentido, a Secretaria Municipal de Educação de Diadema implantou o Programa de Formação Permanente, realizado em dois formatos. Um tipo de formação ocorria, fora das unidades escolares, com Cursos de Formação, escolhidos por cada educador ou pelo grupo de educadores, de acordo com as suas necessidades. O outro, dentro de cada escola, com horários coletivos semanais de formação, remunerados e previstos nas jornadas de trabalho dos educadores, denominados de reuniões aglutinadas. As reuniões aglutinadas tinham por objetivo constituírem um espaço de reflexão crítica sobre a prática pedagógica do educador, no sentido de transformá-la, possibilitando a troca de experiências entre os educadores, na perspectiva de buscar soluções para os problemas e desafios comuns. (Diadema, SME, Ensino Fundamental, 2007) Outro espaço de formação extremamente relevante e fundamental para a organização curricular em Ciclos de Aprendizagem foram os Conselhos de Ciclo. Os Conselhos de Ciclos ressignificam os antigos Conselho de Classe. Foram momentos de formação, com periodicidade de um encontro, a cada trimestre, com 4 horas de duração, que visavam garantir a socialização das propostas pedagógicas entre todos os educadores da escolar, na perspectiva de potencializar o processo ensino-aprendizagem. 5743

22 22 Os Conselhos de Ciclos foram organizados em três momentos: 1- formação: reflexão e discussão de temas significativos, referentes à prática pedagógica e ao processo ensino-aprendizagem; 2- socialização dos trabalhos desenvolvidos pelos educadores; 3- encaminhamentos, questões, desafios, reflexão e proposição de caminhos a serem tomados pelos educadores, no sentido de contemplar as demandas apresentadas. (Diadema, SME, Ensino Fundamental, 2007) A Secretaria Municipal de Educação de Diadema conseguiu instituir um processo de formação permanente, considerando a inconclusão de todo educador, como um ser humano, em processo de permanente busca, com muito respeito ao saber e ao fazer de cada educador. O programa de formação permanente, nas escolas está inextricavelmente imbricado com o movimento curricular em Ciclos de Aprendizagem, com o objetivo de reorganização da escola, de modo que o direito de todas as crianças ao desenvolvimento e à aprendizagem se concretize. A organização do currículo em ciclos teve por finalidade proporcionar aos educandos muito mais do que a aquisição de um rol de conteúdos pré-estabelecidos, mas um tempo e espaço de aprendizagem, alegre, prazeroso, com conteúdos significativos para sua vida, formando sujeitos históricos, autônomos, criativos e críticos, capazes de transformar a realidade, em que vivem. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de organização da escola em ciclos, numa perspectiva freireana, se efetivou a partir de um movimento de reorientação curricular associado a um processo de formação contínua para os educadores, no âmbito da escola, com horários coletivos remunerados e integrados à jornada de trabalho, e no âmbito da Secretaria, com temáticas escolhidas pelos educadores e de acordo com suas reais necessidades, para melhoria da prática pedagógica. É uma possibilidade de fazer do processo ensino-aprendizagem um processo de educação e de formação permanente, um processo mais justo, articulado, interdisciplinar e contínuo, de apreensão crítica de conhecimentos significativos e de valores éticos universais. REFERÊNCIAS CAMARGO, Rubens Barbosa. Gestão democrática e nova qualidade do ensino: o conselho de escola e o projeto da interdisciplinaridade nas Escolas Municipais da 5744

23 23 Cidade de São Paulo ( ). 1997, 368f. Tese (Doutorado em Educação). Curso de Pós-Graduação da Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo. FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. 5ªed. São Paulo: Cortez, Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001a. FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. 10ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 38ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. 3ª ed. São Paulo: Centauro, Professora Sim, Tia Não: cartas a quem ousa ensinar. 16ª ed. São Paulo: Olho d água, 2006a. Política e Educação: ensaios. 8ª Ed. São Paulo. Villa das Letras, SOUSA, Sandra Maria Zákia; BARRETO, E. S. de Sá. Estado do conhecimento: ciclos e progressão escolar ( ) Relatório Final. São Paulo: USP (MEC/ INEP/ COMPED/PNUD), Fontes documentais DIADEMA, Secretaria Municipal de Educação de Diadema. Ensino Fundamental. Propostas Curriculares e Diretrizes Político-Pedagógica, SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O Movimento de Reorientação Curricular, na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Documento 2,