PRESENÇA DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DA LEITURA

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1 PRESENÇA DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DA LEITURA Alice Stenzel (UNIOESTE) 1 Mirian Schröder (Orientadora - UNIOESTE) 2 Resumo: Este trabalho é resultado do desenvolvimento da pesquisa de Iniciação Científica Voluntária (ICV) intitulada Presença do livro didático no ensino da leitura. Esta pesquisa visa investigar as práticas de ensino de interpretação textual no Colégio Estadual Quatro Pontes, situado no município de Quatro Pontes PR, com o uso do Livro Didático Jornadas.port Língua Portuguesa (DELMANTO; CARVALHO, 2012), empregado no 8º ano, especificamente com a unidade nº 4 que trata do gênero romance de aventura. O estudo foi realizado a partir de uma perspectiva sociointeracionista da língua (KOCH, 2009; SOARES, 2000; KOCH; ELIAS, 2010) e visou averiguar como o livro didático (LD) conduz a compreensão de texto. As questões do LD, delimitadas neste recorte, exploram aspectos estilísticos, mas não abarcam satisfatoriamente o contexto sóciohistórico de produção e recepção do texto, restringindo-se apenas ao ficcional do romance. Palavras-chave: Leitura. Livro didático. Ensino. Considerações iniciais Este trabalho é resultado do desenvolvimento da pesquisa de Iniciação Científica Voluntária (ICV) intitulada Presença do livro didático no ensino da leitura. Esta pesquisa visa investigar as práticas de ensino de interpretação textual no Colégio Estadual Quatro Pontes, situado no município de Quatro Pontes PR, com o uso do Livro Didático Jornadas.port Língua Portuguesa (DELMANTO; CARVALHO, 2012), empregado no 8º ano, especificamente com a unidade nº 4, que trata do gênero romance de aventura. A forma como o professor ensina leitura na escola passa pela concepção que ele tem da língua. De acordo com Koch e Elias (2010), a concepção da linguagem como expressão do pensamento tem foco nas representações mentais do autor, sem considerar as experiências prévias do leitor. Para compreender um texto, o leitor deve captar as intenções do autor (KOCH, 2009). 1 Graduanda do segundo ano do curso Letras Português/Inglês na Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus Marechal Cândido Rondon, participante de Projeto de Iniciação Científica Voluntária ICV/Unioeste/PRPPG com vigência de a , alice.stenzel@hotmail.com. 2 Professora orientadora vinculada à Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Doutora em Letras, docente do Curso de Letras do campus de Marechal Cândido Rondon, msmirian@hotmail.com 1

2 Uma segunda concepção reconhece a língua como um código a ser decifrado pelo leitor ou ouvinte, sem considerar o contexto da emissão nem de recepção. Assim como na concepção anterior, essa concebe o leitor como sujeito passivo, pois o foco está no texto e seu funcionamento independe do indivíduo (KOCH; ELIAS, 2010). De acordo com essa perspectiva, basta ao leitor o conhecimento do código, já que o texto, uma vez decodificado, é totalmente explícito. (KOCH, 2009, p. 16). Koch e Elias (2010, p.11, grifos das autoras) apresentam, finalmente, a terceira concepção, que privilegia a interação autor-texto-autor: Os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e são construídos no texto, considerado o lugar próprio da interação e da constituição dos interlocutores. Nesta concepção sociointeracionista, o significado é construído ao longo do texto através das marcas deixadas pelo autor e pelas referências que o leitor é capaz de fazer que, nesse sentido, são essenciais para uma boa compreensão. A formação de um cidadão que lê passa pela escola. Se o papel da escola ficar restrito à alfabetização, serão formados leitores decodificadores e, portanto, incapazes de desenvolver uma compreensão coerente com o proposto pelo autor de determinado texto. Soares (2002) ocupou-se em diferenciar alfabetização e letramento na formação de leitores considerando que, enquanto a alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade (TFOUNI, 1995, p.20 apud SOARES, 2002, p. 144). Segundo essa perspectiva, um leitor letrado é capaz de relacionar o que lê com o seu contexto cultural. Organização do livro didático O LD de Delmanto e Carvalho (2012) apresenta dois textos organizados em seções intituladas Leitura 1 e Leitura 2 de um mesmo gênero em cada unidade. Para este trabalho, foram selecionadas as questões de interpretação textual da Leitura 1 da unidade nº 4 para averiguar como o LD conduz a compreensão de texto. A seção Leitura 1 é desenvolvida a partir dos nono e décimo capítulos do livro Viagens de Gulliver, de Jonathan Swift. Antes do texto, há três questões sob o título Antes de ler que mobilizam o conhecimento prévio do aluno sobre o gênero romance de aventura. Há também uma introdução ao texto, na qual é explicado o contexto do livro no 2

3 qual o trecho está inserido, citando os diversos lugares que a personagem visitou. É informado também que tais terras são habitadas por reis gananciosos, pessoas interesseiras, fúteis e invejosas, intelectuais desligados dos problemas do povo (DELMANTO; CARVALHO, 2012, p. 124), o que já acena para uma crítica social presente no texto. A transcrição dos dois capítulos ocupa quatro páginas do LD, incluindo a introdução ao texto e três ilustrações. A área dedicada à Exploração do texto é dividida nas subseções: Nas linhas do texto, Nas entrelinhas do texto, Além das linhas do texto, Como o texto se organiza e Recursos linguísticos que abordam o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional (BAKHTIN, 2000) que caracterizam o gênero de discurso estudado. Exploração do texto A primeira questão da seção Nas linhas do texto pede que o aluno conte resumidamente o que acontece na história. As questões de dois a quatro solicitam informações sobre os habitantes da ilha ficcional Laputa e seus costumes, as quais estão explicitadas no texto. Para respondê-las, bastaria copiá-las. Portanto, apenas a habilidade decodificadora é mobilizada nessa seção. Na próxima seção Nas entrelinhas do texto, recebem destaque as questões que tratam, ou deixam de tratar, do contexto da obra. Entre as quatorze perguntas que compõem a exploração textual, excluindo aquelas que se referem à organização textual e recursos linguísticos, apenas três abordam o contexto sócio-histórico da obra e, em todas estas, a reflexão é restrita ao ficcional do romance, sem trazer à tona o contexto de produção. A primeira pergunta sobre o contexto questiona se O reino de Laputa pode ser considerado uma sociedade democrática, isto é, gerida pelo povo (DELMANTO; CARVALHO, 2012, p. 128) e pede que o aluno explique a resposta dada. Ainda em Nas entrelinhas do texto, a quinta questão traz o foco para a crítica direcionada à elite que comanda Laputa, com três perguntas feitas a partir de um trecho do texto que descreve essas pessoas. 5. Releia. 3

4 [...] Percebi, então, que todos os homens de olhos e cabeças viradas tinham seus empregados como despertadores. a) Quem são esses homens de quem Gulliver fala? b) Por que esses habitantes de Laputa precisavam de auxiliares que os despertassem? c) Por meio dessas personagens, o autor faz uma crítica à atitude de determinado grupo social. Qual é esse grupo e o que é criticado? (DELMANTO; CARVALHO, 2012, p. 129). Tanto a questão de nº 2 como a n 5 vão além da decodificação e requerem que o estudante avalie o modo de governo explorado no texto. Porém, fica restrito à sociedade fictícia e não estende a reflexão aos contextos de produção ou recepção. A sétima questão da seção solicita ao aluno que copie no caderno um trecho do texto que resuma a crítica de Gulliver à sociedade visitada. Mais uma vez, percebe-se a lacuna na abordagem empregada. As únicas menções feitas ao contexto de produção da obra estão em três quadros explicativos distribuídos ao longo das páginas dedicadas às perguntas de exploração textual. O primeiro, Jonathan Swift: sátira à sociedade, traz informações sobre a biografia do autor e a sociedade irlandesa da época, além de destacar a influência desses acontecimentos na obra do autor. Jonathan Swift [...] preocupava-se com a difícil situação que a Irlanda, dominada pela Inglaterra, vivia: o povo sofria com o desemprego, a fome e a miséria. Sua obra, por meio de uma sátira feroz, denuncia os desmandos dos governantes e os defeitos dos seres humanos (DELMANTO; CARVALHO, 2012, p. 128). O segundo quadro explicativo, Swift e os iluministas, apresenta a crítica do autor ao Iluminismo: Atento à realidade de seu tempo, Swift não deixou de satirizar a tendência de ver na ciência a única solução para todos os males (DELMANTO; CARVALHO, 2012, p. 129). O terceiro quadro informa ainda sobre a relação de Swift com a política: Seu livro Viagens de Gulliver não foi escrito para divertir os leitores, mas para manifestar profunda revolta contra setores da sociedade inglesa de sua época (DELMANTO; CARVALHO, 2012, p. 131). Apesar de os quadros explicativos trazerem informações indispensáveis para a compreensão da obra para além do contexto ficcional, eles não são referenciados em nenhuma das questões de interpretação textual. Uma análise que não leva em conta ou não 4

5 faz intervir elementos exteriores aos dados ou fatos linguísticos (KOCH, 2009, p. 25) é insuficiente. Ainda, segundo a autora, os saberes enciclopédicos e a memória discursiva fazem parte do contexto cognitivo dos interlocutores, mobilizados para a interpretação de um enunciado (KOCH, 2009). Quando as críticas feitas por Swift à sociedade de seu tempo são comparadas com as da personagem à ilha de Laputa, percebe-se um paralelo direto entre elas. A miséria do povo, o uso falho da ciência para solucionar problemas e a corrupção dos governantes, mencionadas nos quadros explicativos, são os mesmos pontos criticados em Viagens de Gulliver. Considerações finais A partir da averiguação das questões de interpretação textual do Livro Didático Jornadas.port Língua Portuguesa (DELMANTO; CARVALHO, 2012), constatou-se o papel fundamental do professor em sala de aula, como mediador entre o aluno e seu material de estudo, tento em vista os aspectos falhos descritos na análise. Particularmente na unidade que constituiu recorte deste trabalho, cabe ao professor fazer a conexão entre o texto e o contexto sócio-histórico no qual foi produzido, informado apenas em quadros explicativos, que não é abordado de forma satisfatória em nenhuma das questões. É válido também que o docente faça a atualização contextual do livro Viagens de Gulliver, estendendo a crítica presente nele para o contexto de recepção da obra. Referências BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, p DELMANTO, Dileta. CARVALHO, Laiz B. de. Jornadas.port Língua Portuguesa, 8º ano. 2. ed. São Paulo: Saraiva, KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. 6. ed. São Paulo, Cortez, KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ. Soc., Campinas. Disponível em: < Acesso em: 20 jan