DESAFIOS DA ESCOLA INCLUSIVA

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1 RESUMO III CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DESAFIOS DA ESCOLA INCLUSIVA GODOY, Andréia 1 [email protected] PAULINO, Paulo Cesar 2 [email protected] Universidade Tecnológica Federal do Paraná Campus Cornélio Procópio III curso de Especialização em Educação Profissional Integrada a Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos PROEJA Disciplina: Educação Inclusiva O presente artigo é o resultado de um estudo bibliográfico sobre a formação de professores e a questão curricular. Objetivando a reflexão sobre esses dois aspectos tão importantes na prática educacional. O currículo é composto por uma rede de relações complexas a qual envolve a formação do homem e sua promoção social. Devendo levar em consideração a expectativa, os conhecimentos já adquiridos pelos alunos assim como suas diferenças. A formação dos professores e sua prática é marcada muitas vezes pela falta de comprometimento, mas também pelo enfrentamento de fatores que impedem uma atuação real e eficaz dentro da realidade concreta onde estão inseridos. Inferindo assim nas ações de intervenção crítica do processo ensino-aprendizagem. Com isso procuramos evidenciar que currículo e profissionais qualificados são fatores preponderantes para que haja uma educação inclusiva, efetiva e eficaz. Palavras-Chave: inclusão; professores; currículo. DESAFIOS DA ESCOLA INCLUSIVA A educação inclusiva é uma questão que adquiri crescente visibilidade, tornandose cada vez mais discutida nos meios educacionais. Discussões que buscam no cotidiano ações concretas que oportunize educação de qualidade para todos que estão inseridos no contexto escolar. Devido a isso, tem se atribuído muita importância à diversidade e a inclusão dentro da escola. Sobretudo depois da Declaração Final da Conferência da UNESCO, realizada em Salamanca, em julho de Contudo não podemos deixar de pensar que se a escola tem de se tornar mais inclusiva, é porque ela nem sempre considerou as diferenças dos 1 Autora, Graduada em Pedagogia pela Universidade do Sagrado Coração de Bauru, professor regente da rede Particular de Ensino. 2 Orientador, Professor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná Campus Cornélio Procópio, Especialista em Metodologia do Ensino Tecnológico pela UTFPR e Mestrando em Ensino de Ciências e Tecnologia na UTFPR-PG.

2 seus alunos e sim acolheu e valorizou diferentemente os mesmos, tornando-se assim um instrumento de exclusão (RODRIGUES, 2003). Com esse histórico a escola se defronta com um choque, onde cabe a ela o ato de incluir. Essa quebra de paradigmas é tão essencial que nos leva a refletir sobre alguns obstáculos que se colocam ao desenvolvimento da educação inclusiva procurando desta forma compreender as razões que fazem da inclusão algo tão árduo e complexo dentro do contexto escolar. Vamos analisar alguns fatores que geram dificuldades para o desenvolvimento dessa educação tão almejada. O currículo é, certamente, um dos aspectos preponderantes que deve ser levado em consideração quando procuramos realizar mudanças na escola no sentido de incluir, porque é no currículo que a escola tem grande dificuldade de mudar, usando muitas vezes esse obstáculo como maneira de legitimar a forma que a escola se encontra. Devemos ressaltar que a criação de um sistema paralelo de educação especial pode ser encarada como uma diferenciação curricular para alunos com deficiência, a criação de turmas especiais ou de currículos alternativos (numa classe diferente) não é necessariamente uma estratégia inclusiva (RODRIGUES, 2000). Percebemos assim que a diferenciação curricular, vista na dimensão do sistema ou de criação de classes especiais, não é necessariamente a diferenciação curricular que se deseja, na inclusão o que se pretende é um meio em que não se separem os alunos com base em determinadas deficiências, e sim que se eduquem em conjunto, levando em consideração o potencial educativo de cada um, em suma, uma diversidade na sala de aula, assumida como apenas um grupo heterogêneo. A questão dessa inserção na prática pedagógica é muito mais complexa do que aquela que a escola e os professores estão habituados. Visto que se deve levar em conta que os alunos possuem diferentes pontos de partida para aprendizagem, que realizam percursos de aprendizagem distintos e podem mesmo atingir patamares de objetivos e competências diferentes (RODRIGUES, 2003). Nóvoa e Finger (1998) contribuem dizendo que a formação é sempre um processo de formação individual, na tripla dimensão do saber (conhecimentos), do saber fazer (capacidades) e do saber ser (atitudes).

3 A diferenciação curricular nos leva a refletir sobre outras questões como por exemplo qual é o tamanho dessa diferenciação dentro de classe? Devemos considerar só os distintos pontos de partida dos alunos? Devemos possuir os mesmos objetivos possuindo uma turma diferente? Ou diferenciar também os objetivos? Para muitos estudiosos, os conteúdos mínimos da escolaridade básica são o limite para a diferenciação e não é negociável que alguns desses conteúdos e competências não possam ser atingidos. Saviane (2000) diz: O povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em conseqüência, para expressar de forma elaborada os conteúdos da cultura popular que correspondem aos seus interesses. Dewey chamava à educação básica a herança cultural da humanidade, e considerava que sem ela nenhum aluno podia ser um cidadão com plena participação numa sociedade moderna. Com todas essas observações nos surge perguntas inevitáveis até onde pode e é desejável o currículo diferenciar-se? E os professores estão preparados para esse desafio? Assim como a dimensão política e curricular a dimensão pessoal da formação do professor é de extrema importância, para ultrapassar as barreiras da inclusão. Rodrigues (1999) elenca três fatores predominantes que dificultam a transposição de tais barreiras: falta de formação dos professores para empreender práticas inclusivas; carência de recursos; ausência de mudanças estruturais na escola que sustentem as inovações. Em qualquer dessas áreas temos observado investimentos que já provocaram alterações, mas ainda há muito que se fazer. Sobre a formação inicial, continuamos a observar que muitos cursos de formação de professores não desenvolvem a área das necessidades educativas especiais ou por vezes deixam no esquecimento. Alguns programas dão ênfase a uma centração em casos de deficiência muitas vezes severo, que pode ter um efeito contrário, pois não predispõe os professores a enxergar deficiências não tão aparentes, contudo, não menos importante. Na formação continuada, observa-se que as ofertas proporcionadas aos professores poucas vezes se situam na realidade que eles encontram no contexto escolar. Assim as formações são superficiais e não descem aos detalhes do cotidiano vivenciado pelos educadores. Apesar disso a oferta de formação tem aumentado. Espera-se que estes cursos preparem os profissionais para serem capazes de alterar as práticas escolares

4 excludentes, criando novas formas de ação, voltadas para uma concepção mais abrangente do processo de aprendizagem, considerando a dinâmica interativa e o significado simbólico que presidem o desenvolvimento da pessoa. Espera-se também que os docentes estejam capacitados para trabalhar com crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, quer sejam decorrentes de necessidades educativas especiais ou não. Vale ressaltar que os cursos devem preparar os professores para atuarem nesse contexto sócio-histórico efetivamente, considerando as diferentes demandas: jovens, adultos, indígenas. O processo de formação deve possibilitar ao professor desenvolver a habilidade de pesquisar e refletir sua própria ação e discuti-la com seus colegas de modo a transformar a escola num espaço de formação contínua. Quanto aos recursos materiais, humanos e organizacionais disponíveis para facilitar a educação inclusiva são também considerados muitas vezes pelos professores como falhos tanto pela desadequação como pela insuficiência. Alguns são desadequados porque foram criados para atender uma clientela homogênea, ou estão fora do contexto dos alunos. Por outro lado, não raras vezes falta recursos financeiros da instituição para obter recursos julgados essenciais. Vale lembrar que muitos educadores dão ênfase a contratação de professores especializados ou outros técnicos como: psicólogos técnicos em Educação Especial, Psicopedagogo que possam atender esses alunos diferentes ao lado de fora da sala de aula. Não basta ter mais recursos e qualidade e quantidade, é necessário refletir se esses recursos são postos a serviço da inclusão (RODRIGUES, 2003). Isso exige mais que formação exige ética, comprometimento e respeito. A estruturação da escola é vista pelos educadores como bastante conservadora. Desde o currículo, até os exames e a estrutura de funcionamento são frequentemente vistos como fruto de uma hierarquia, sendo assim obstáculos quase intransponíveis a qualquer mudança. É perceptível que há uma forte renovação nos discursos que, por sua vez não acompanha a prática que cria discurso e não facilita o desenvolvimento institucional coerente que possibilite um enfrentamento das reais dificuldades que a escola vivencia. Hargreaves (1998) aponta ainda neste campo das dificuldades estruturais da escola as dificuldades que se verificam em termos das culturas de relações profissionais entre os professores. Aponta a

5 carência de uma cultura colaborativa entre os professores que, pelo contrário desenvolvem freqüentemente uma colegialidade artificial que é regulada administrativamente. O que deriva das idéias expostas até o momento é que é necessário distinguir, no meio da retórica política sobre inclusão, quais são os desenvolvimentos que são autenticamente viáveis dentro da escola, visando valores de sustentabilidade, qualidade, participação e autonomia e inclusão. A educação inclusiva é, pois, uma ruptura com valores da escola tradicional (RODRIGUES, 2002). E as escolas que serão mais bem sucedidas em dinamizar práticas inclusivas serão, talvez, aquelas que ainda que conhecendo as dificuldades da criação do movimento da inclusão, apostem nele como uma meta de igualdade e verdadeira equidade para todos os alunos (RODRIGUES, 2003). E os professores que muitas vezes são apontados como dificultadores do processo de inclusão são sem dúvida a esperança para tornar essa utopia da educação inclusiva uma realidade na nossa sociedade. REFERÊNCIAS Declaração de Salamanca sobre princípios político e práticas na área das necessidades educativas especiais. Espanha, Disponível em: legislação. Acesso em 24/07/2009. HARGREAVES, A. Os professores em tempo de mudança. Lisboa: Editora Porto, NÓVOA, A.; FINGER, M. O método biográfico e a formação. Ministério da Saúde. Departamento de Recursos Humanos da Saúde / Centro de Formação e Aperfeiçoamento Profissional. Porto: Editora Lisboa: RODRIGUES, D. Os dilemas da educação inclusiva: uma agenda possível. IN: VII Encontro Nacional de Educação Especial. Lisboa, A educação e a diferença. Lisboa: Editora Porto, Educação inclusiva. Boas e más notícias. Lisboa: Editora Porto, 2003 SAVIANE, D. Pedagogia histórico crítica: primeiras aproximações. Campinas: Editora Autores Associados, 2000.