O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS PROFESSORES/ALUNOS DO PRÓ BÁSICA

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1 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS PROFESSORES/ALUNOS DO PRÓ BÁSICA Erika dos Reis Gusmão Andrade Doutoranda Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN Maria do Rosário de Fátima Carvalho Profa. Dra. - Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN Antônio Roazzi Prof. PhD - Universidade Federal de Pernambuco/UFPE As Representações Sociais: No século XX, a partir da década de 60, a Psicologia Social começa a se preocupar com o estudo do conhecimento prático, conhecimento espontâneo, natural, do senso comum. O senso comum estaria inscrito na realidade cotidiana do mundo vivido e ancorado no mundo da intersubjetividade e da integração social (Perrusi, 1995: 60). Forja-se assim, o conceito de representações sociais com o objetivo de compreender as formas de racionalidade existentes na vida cotidiana. Para Serge Moscovici, o conceito de representações sociais é definido como uma modalidade de pensamento particular, constituída a partir do saber do senso comum, que tem por função a orientação das condutas e a comunicação entre os sujeitos (Moscovici, 1978). Devem ser encaradas de modo ativo pois, seu papel consiste em modelar o que é dado do exterior, na medida em que os indivíduos e os grupos se relacionam de preferência com os objetos, os atos e as situações constituídos por (e no discurso de) miríades de interação social. Ela reproduz, é certo. Mas essa reprodução implica um remanejamento das estruturas, uma remodelação dos elementos, uma verdadeira reconstrução do dado no contexto dos valores, das noções e das regras, de que ele se torna doravante solidário. (Moscovici, 1978: 26) Assim, o dado externo nunca poderia ser admitido como um dado acabado, é passível da interpretação feita a partir de sua apreensão, da atividade mental que o apreende. A linguagem terá o papel de circunscrevê-lo, impregnando-o de suas metáforas e de definir o seu espaço (que é simbólico), o seu lugar. As representações sociais definem assim, tanto a natureza dos estímulos que nos cercam, como as respostas que emitimos a estes. Possuem uma função constitutiva da realidade, sendo, simultaneamente, o sinal e a reprodução de um objeto socialmente valorizado. Ainda para Moscovici (1978: 27), uma representação social é sempre uma representação de alguém, tanto quanto de alguma coisa, é muito mais do que apenas fotografar a realidade, é construir uma teoria que oriente a compreensão desta, predizendo e antecipando os atos. Vincula os dados da realidade aos sistemas de valores, de noções e práticas dos sujeitos, que os orientam na interação social e material, possibilitando dominá-los e, por outro lado, viabiliza que esses novos conhecimentos sejam denominados e incluídos em categorias de interpretação e reconhecimento do mundo, da história individual e coletiva. Ou seja, a representação social... é um corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação cotidiana de trocas, e liberam os poderes de sua imaginação. (Moscovici, 1978: 28)

2 Aqui ultrapassa-se o entendimento de que o conhecimento é disseminado através da pura assimilação ou imitação de teorias produzidas por uma elite que detém o saber por uma massa que o desconhece. A teoria das representações sociais compreende a difusão do conhecimento como uma troca, na qual experiências e teorias são modificadas qualitativamente, tanto em alcance como em conteúdo. Essas modificações ocorrem através da comunicação que diferencia, traduz, interpreta e combina os objetos sociais ou as representações de outros grupos. É nessa troca que se constituem as representações sociais dos sujeitos, que por sua vez, longe de serem estáticas e definitivas,... cruzam-se e cristalizam-se incessantemente através de uma fala, um gesto, um encontro, em nosso universo cotidiano. (...) As representações sociais correspondem, por um lado, à substância simbólica que entra na elaboração e, por outro, à prática que produz a dita substância. (Moscovici, 1978: 41) Para Wagner (1988: 04), as representações possibilitam não só o entendimento e o trânsito no mundo, mas também permitem aos sujeitos situarem-se neste mundo, construindo-o para si mesmo e reconstruindo-se em relação a ele. É, portanto, um conteúdo mental estruturado, cognitivo, avaliativo, afetivo e simbólico que fala de um objeto social significativo, sendo compartilhado com o grupo, mas também uma elaboração coletiva que envolve criação, difusão e modificação do conhecimento partilhado na comunicação dos grupos sociais. Temos, portanto, a constituição das representações sociais como um produto mas também como um processo da atividade do sujeito sobre a realidade que o cerca. É produto na medida em que norteia as condutas e a comunicação e processo quando, ao mesmo tempo, proporciona uma reelaboração da realidade vivida atribuindo-lhe significado, sendo uma modalidade de pensamento que tem sua especificidade no seu caráter social. As representações sociais seriam, assim, uma forma de conhecimento específico, cujos conteúdos expressam processos operativos generativos e funcionais socialmente caracterizados, designando uma forma de pensamento social. São modalidades de pensamento prático que orientam a comunicação, a compreensão e o domínio do entorno social, material e ideal, e enquanto tal, possuem características específicas no que diz respeito a sua organização de conteúdos, das operações mentais usadas, e de sua lógica. Para Abric (1998), a teoria das representações sociais tem como ponto de partida a superação da dicotomia entre sujeito e objeto, propondo que o objeto está inscrito num contexto ativo, sendo este contexto concebido pela pessoa ou grupo a partir de seu comportamento, atitudes e das normas às quais se refere. Assim,... não existe uma realidade objetiva a priori, mas sim que toda realidade é representada, quer dizer, reapropriada pelo indivíduo ou pelo grupo, reconstruída no seu sistema cognitivo, integrada no seu sistema de valores, dependente de sua história, do contexto social e ideológico que o cerca. (Abric, 1988: 27) Desta forma é que se constitui a realidade mesma para o indivíduo ou grupo, uma forma de visão de mundo, que permite ao sujeito ou grupo, dar um sentido a suas condutas, compreender a realidade tendo seu próprio sistema de referências como ponto de partida, possibilitando ao sujeito se adaptar e encontrar seu lugar social. Abric, concorda assim com Jodelet, quando esta diz ser a representação social uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, tendo uma orientação prática e concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social (Jodelet, 1989: 36). A representação é, portanto, uma organização significante que depende ao mesmo tempo de fatores contingentes e de fatores que ultrapassam a situação em si mesma, sendo um sistema de interpretação da realidade que norteará as relações dos sujeitos com a realidade física e social, determinando seus comportamentos e condutas.

3 O estudo das representações sociais busca compreender um processo de conhecimento específico, prático, que permite ao sujeito situar-se, comunicar-se e agir, uma forma de apropriação do objeto. Para tanto, se faz necessário compreender os processos principais que explicam como o social transforma o conhecimento em representação e como esta representação transforma o real. Esses processos foram denominados por Moscovici (1978) de objetivação e amarração (ou ancoragem). Na medida que os atores precisam entender os novos objetos que lhes são apresentados pela realidade, é usado um recurso em que é possível dar significado ao que antes lhes era estranho. Usase então todo material que já se possui para dar à realidade conceptual uma materialidade, para tal, exige-se uma flexibilidade cognitiva que possibilita nomear novos objetos e localizá-lo em um sistema de categorias já existente. Não é possível falar ou pensar sobre algo tão fluído, repleto de possibilidades significativas, é preciso encaixá-lo em categorias, dar-lhe uma estrutura material, acoplando a palavra à coisa. A esse processo Moscovici dá a denominação de objetivação. A objetivação é uma operação cognitiva, formadora de imagem e estruturante. Assim, a representação permite intercambiar a percepção e o conceito, fornecendo imagens às noções abstratas. Sendo o objeto complexo como o é uma teoria, a objetivação obedecerá a um processo composto de várias fases. Primeiro ocorre a seleção e descontextualização dos elementos da teoria em função de critérios culturais e normativos do grupo, separando-os do campo científico, aproximando-os do universo dos atores, transformando-os em fatos de seu mundo, dominando-os. A partir da dominação possibilita-se a criação de uma estrutura de imagens que torna perceptível a estrutura conceptual, formando um núcleo figurativo, localizando o objeto de forma a não criar áreas de tensão com as concepções já constituídas. Por último, já constituído um modelo figurativo, será possível naturalizar essas idéias, tornando-as parte da realidade, referentes para um conceito, integrando os elementos de uma teoria científica a uma realidade do senso comum, possibilitando sua compreensão e seu uso (Jodelet, 1985). Enquanto a objetivação transfere a ciência para o domínio do ser, a amarração a delimita no domínio do fazer, transformando-a num saber útil a todos. Quanto à amarração, designa a firme inserção de uma ciência na hierarquia de valores e entre as operações realizadas pela sociedade. Em outras palavras, mediante o processo de amarração, a sociedade converte o objeto social num instrumento de que ela pode dispor, e esse objeto é colocado numa escala de preferência nas relações sociais existentes. (Moscovici, 1978: 173) A representação social surge quando há perigo para a identidade coletiva, quando a comunicação de conhecimentos ameaça as convenções outorgadas, daí a objetivação possibilita integrar as novas teorias a um conjunto conceptual já existente e a amarração possibilita sua transformação para uso imediato. Não se trata aqui de defesa, mas de um processo de apreensão de novas teorias, impedindo uma ruptura brusca, um mecanismo de entendimento do objeto que precede a seu abandono ou a sua incorporação. Nesse processo, o objeto é associado a formas conhecidas e interpretado através delas, integrando-o no campo das produções do grupo. A amarração possibilita a compreensão de como os elementos representados contribuem para modelar as relações sociais e como as exprimem (Moscovici, 1978). Trata-se assim, da inserção orgânica de um conhecimento dentro de um pensamento constituído, da integração cognitiva do objeto representado dentro de um sistema de pensamento preexistente, das transformações derivadas neste sistema (Jodelet, 1985). Esse processo, situado dialeticamente em relação ao primeiro, a objetivação, articula as três funções básicas da representação social, a função cognitiva de integração da novidade, a função de interpretação da realidade e a função de orientação das condutas e das relações sociais. Como vemos, a representação adquire autonomia e realiza um trabalho nos modelos coletivos de pensamento, não só na perspectiva de reelaboração do pensamento possibilitando a mudança, mas também, garantindo a prevalência de marcos de pensamento, conhecimentos antigos, arraigados, que nos servem como guias. Essa modalidade de pensamento lança mão de mecanismos

4 como a classificação, a categorização, a denominação e procedimentos de explicação que têm lógica própria. Trata-se assim, de uma forma de apropriação, produção, elaboração e construção do conhecimento, que se relaciona com o mundo vivido, com as regras, os valores, símbolos e signos significativos para os atores e para os grupos. É um processo de apreensão e apropriação do real pelo homem, sujeito, agente, situado. Carrega em si as articulações decorrentes da interação e da inserção do sujeito e do grupo numa dada realidade. Os professores/alunos do Pró-Básica e o processo de ensino aprendizagem: O curso Pró-Básica consiste num convênio entre a Secretaria Estadual de Educação Cultura e Desporto e a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e a Universidade Estadual do Rio Grande do Norte, visando a formação de professores do ensino fundamental da rede estadual, que não tenham nível de terceiro grau, conforme a exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) que determina a capacitação e qualificação dos docentes das redes públicas, neste nível de ensino, até o ano de Esse convênio busca a formação de professores do ensino fundamental e médio da rede estadual, num período de seis anos. O curso oferecido pela UFRN, licenciatura plena em pedagogia, magistério das séries iniciais do ensino fundamental, é ministrado através de atividades presenciais e vivenciais, perfazendo uma carga horária de aproximadamente 2500 horas durante três a três anos e meio. As aulas são distribuídas em módulos possibilitando a minimização de problemas decorrentes da saída dos professores de sala de aula e conseqüente prejuízo para seus alunos e tem como referência a vivência destes professores, levando em consideração a sua experiência em sala de aula. O curso é desenvolvido nos Campi das citadas universidades e nas cidades pólo que compõem a Grande Natal: Parnamirim, Macaíba e Ceará-Mirim. No caso de nossos sujeitos, só serão entrevistados os participantes dos pólos que compõem a Grande Natal, conforme delimitação de nossa pesquisa: representações sociais de professores do ensino fundamental, da cidade do Natal e sua região metropolitana, sobre o processo de ensino-aprendizagem. O quadro abaixo traz a relação dos municípios abrangidos em nosso trabalho: Arês Baía Formosa Canguaretama Goianinha Monte Alegre Nísia Floresta Parnaminrim São José de Mipibú Tibau do Sul Vila Flor PÓLO PARNAMIRIM PÓLO MACAÍBA Barcelona Bom Jesus Caiçara do Rio dos Ventos Extremoz Ielmo Marinho Lagoa de Velhos Macaíba Pedro Avelino Riachuelo Rui Barbosa Santa Maria São Gonçalo do Amarante São Paulo do Potengi São Pedro São Tomé Senador Elói Souza Vera Criz Para captarmos as representações sociais dos sujeitos envolvidos torna-se necessário um procedimento metodológico em que levemos em consideração o respeito a essas construções do sujeito e às formas como ele pensa e constrói o mundo. Optamos, portanto, por um procedimento capaz de explorar as categorias e sistemas de classificações do sujeito, possibilitando uma melhor compreensão do objeto de estudo. Acreditamos ser o Procedimento de Classificações Múltiplas uma abordagem metodológica que nos permite uma aproximação das diversas facetas que uma

5 representação social pode apresentar, precisamente por permitir o acesso a tais sistemas de classificação do real. O Procedimento de Classificações Múltiplas (PCM), como apresentado por Roazzi (1991: 05), permite ao participante utilizar seus próprios construtos e o encoraja a expressar seus próprios pensamentos sobre esses construtos, isto é, o deixa livre para expressar sua forma específica de pensar, minimizando a interferência do pesquisador. Uma abordagem metodológica para captar as representações sociais, deve ser livre de pressuposições sobre o conteúdo das mesmas e de suas estruturas, sob pena de deturpar a análise. A compreensão das categorias utilizadas e construídas pelos sujeitos são primordiais para o entendimento do sentido e do significado que atribuem ao mundo e ao objeto de estudo no contexto deste mundo. O PCM pressupõe que os sujeitos possuem um conhecimento estruturado do mundo no qual estão inseridos, a partir da compreensão das categorias usadas na interação com o mundo, desta forma, podemos entender como pensam e agem em relação a esses aspectos e como os conceitualizam. Privilegia, assim, o aspecto qualitativo não só das categorias, como também da construção de classificações, pelos sujeitos, na relação com o mundo (Roazzi, 1991: 12), permitindo o estudo de sistemas conceituais individuais e grupais. São procedimentos utilizados pelo PCM: Classificação Livre: onde o sujeito é convidado a considerar uma série de itens ou elementos relevantes para o objetivo da investigação e a classifica-los ou categoriza-los de acordo com algum critério que possua um significado para ele (1991:12). Esses itens serão, então trabalhados de acordo com os objetivos e marco teórico do estudo, em seguida é pedido que o entrevistado explique porque organizou os itens da maneira que fez, transformando-se, posteriormente, esta explicação em conceito através da análise. Tudo que ocorre, durante e depois da organização do material, inclusive sua organização, deve ser anotado para compor a análise. Qualquer esclarecimento necessário, pode ser feito ao entrevistado durante o procedimento, assumindo uma característica de entrevista aberta. Classificação Dirigida: é realizada quando o pesquisador deseja verificar uma hipótese sobre um aspecto específico das conceitualizações dos indivíduos (Roazzi, 1991: 14). Aqui, o critério de classificação é fornecido pelo entrevistador, o número de elementos em cada grupo, a definição dos grupos etc. é definido pelo entrevistado. É extremamente útil para a comprovação de categorias, critérios de classificação livre, sustentando ou não sua validade. Pressupõe-se que quanto maior a liberdade do entrevistado, maior o aprendizado sobre seu sistema conceitual iremos ter. Isso não é verdadeiro apenas para o pesquisador, mas também, para o entrevistado, pois através dos procedimentos de classificação, o sujeito reflete sobre suas formas de pensar, aprendendo algo sobre si mesmo. Após a aplicação e análise dos instrumentos escolhidos, podem ser necessárias novas entrevistas de aprofundamento para verificação de hipóteses sobre as conceitualizações dos indivíduos. Essas novas entrevistas podem ser feitas com grupos escolhidos a partir do processo de conceitualização e categorização do próprio PCM. Essa abordagem metodológica nos permite compreender como são construídas as representações sociais nas suas diversas dimensões, trabalhando numa perspectiva multidimensional de análise dos conteúdos que emergem das entrevistas. Por essa característica é que optamos pela abordagem descrita, não escolhendo, a priori, uma tendência qualitativa ou quantitativa para a análise, mas considerando ambas, devido a própria especificidade do procedimento escolhido. Todas as respostas foram registradas em um protocolo para cada sujeito, além do registro gravado. Nesse protocolo as variáveis levadas em consideração também foram registradas, são elas: sexo, idade, escolaridade e função exercida na escola. O que apresentaremos a seguir é uma análise preliminar das entrevistas feitas com os sujeitos em questão, baseadas no procedimento de análise temática, descrito por Bardin (1988: 77). Essas entrevistas emergem do procedimento de classificações múltiplas não tendo um caráter diretivo, mas sim, captando a construção do pensamento dos atores no momento de elaboração das respostas solicitadas.

6 Nessa análise preliminar das falas dos atores, pudemos identificar algumas categorias de organização de pensamento: a) o método como base da prática pedagógica; b) a crença numa qualificação docente alicerçada na preparação metodológica para o fazer pedagógico; c) desvinculação entre conteúdos e sua significância e as dificuldades de aprendizagem dos alunos. A primeira categoria, o método como base da prática pedagógica, se evidencia nas falas dos sujeitos demonstrando que acreditam ser a forma como encaminham suas aulas, a responsável pelo êxito ou fracasso do aprendizado dos alunos. Porque assim eu acho que essas qualidades: criatividade, vontade, dedicação, conhecimento, realização, qualidade... objetivo... (...) compartilhamento... (...) pesquisa (...) interação, vem a construção, tudo isso é a sequência do método... (sujeito 27) Em outra fala... aquela turma de periferia mesmo, então eu através de dinâmicas, de conversas (...) eu resolvi mudar tudo, como eu disse, então o processo foi totalmente outro, e eu tô notando com isso... (...) pedi a ela (a diretora) para usar outro método... e tá dando certo (sujeito 28). Nota-se aqui uma ênfase nos procedimentos metodológicos, que pode estar sendo apreendida nos cursos de capacitação e formação desses professores. A segunda categoria, a crença numa qualificação docente alicerçada na preparação metodológica para o fazer pedagógico, se constitui a partir da primeira, pois ao supervalorizar o método no processo de ensino-aprendizagem, se tende a crer que uma boa qualificação seria aquela que ensina novos métodos de atuação para o cotidiano da sala de aula. Na fala de um dos sujeitos essa perspectiva fica bem clara:...é preciso que você se dedique, tenha vontade, quer dizer que tenha um método de, de aprendizagem, que tenha interesse e nesse caso já entra a qualificação docente, pra você atingir um método é... você precisa ser qualificado ou pelo menos, tentar se qualificar dentro daquele, daquele objetivo, como no nosso caso (...) estamos fazendo pra, pra atingir um método melhor e uma qualificação melhor também, né? (sujeito 31) O sucesso ou fracasso da atividade de ensino pode ser diretamente relacionado ao método empregado, porque as vezes a gente tem objetivo e não dá muito certo, tem que ter alguma complementação, mudar o método se possível, foi... para... cobrir essa deficiência (...) a vontade de mudar deveria ser logo analisar os métodos do processo de trabalho (...) (sujeito 19). Em relação a desvinculação entre conteúdos e sua significância e as dificuldades de aprendizagem dos alunos, esta não é explicitada nas falas dos sujeitos mas aparece de forma velada. Estamos buscando pistas, alguma organização dos PCM, para entendermos se o silêncio em relação aos conteúdos se caracteriza por uma baixa de importância destes no ambiente escolar ou se por uma dificuldade dos próprios professores em expressar inseguranças nos conhecimentos a serem transmitidos. Até este ponto do trabalho podemos compreender que as representações sociais de ensinoaprendizagem dos professores estão sendo construídas a partir de uma intrincada rede, na qual diversos aspectos da complexa realidade educacional se articulam. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ABRIC, J.. A abordagem estrutural das representações sociais. In PAREDES MOREIRA, Antônia S. (org) Estudos interdisciplinares de representação social. Goiânia: AB, BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70: BERGER, P. & LUCKMANN, T. A construção social da realidade. 11 ed. Petrópolis: Vozes, DURKHEIM, E. As Regras do Método Sociológico. São Paulo. Abril, 1978 (Os Pensadores). FARR, R. M. Representações Sociais: A teoria e sua história. In JOVCHELOVITCH, S.; GUARESCHI, P. (org.). Textos em Representações Sociais. Petrópolis: Vozes, p GOMES, G. de M. A experiência do Vazio. Recife: Massangana, 1990.

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