EU SINTO, TU SENTES, ELE SENTE: UM ESTUDO DE CASO SOBRE TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

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1 Londrina de a novembro de - ISSN -9X Pg. 9-9 EU SINTO, TU SENTES, ELE SENTE: UM ESTUDO DE CASO SOBRE TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO PATRÍCIA ANDYARA THIBES UEM GIZELI APARECIDA RIBEIRO DE ALENCAR UEM Introdução A inclusão de crianças que apresentam algum tipo de necessidades educativas especiais no ensino regular tem sido alvo crescente de discussões, uma vez que as políticas públicas da educação vêm, cada vez mais, abrindo portas para que esses estudantes cheguem às escolas. Entre muitos documentos oficiais, um exemplo que podemos citar é o Decreto nº., de de Setembro de, o qual regulamenta o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. Em se tratando de Transtornos Globais do Desenvolvimento, o Artigo º da Resolução Nº, de de Outubro de 9 em seu parágrafo II, prevê como público alvo ao atendimento educacional especializado na escola regular alunos que apresentem quadros de alterações do desenvolvimento neuropsicomotor, nas relações sociais, na comunicação ou apresentem alguma espécie de estereotipia, ou seja, alunos diagnosticados com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. Diante dessa realidade, o desenvolvimento de metodologias e pesquisas envolvendo esses sujeitos apresentam-se como uma necessidade a fim de que haja compreensão sobre esses quadros e, também, o levantamento de dados que possam respaldar as ações pedagógicas dos professores, visando sempre o desenvolvimento global desses indivíduos. Assim sendo, o objetivo do presente texto é discutir os Transtornos Globais do Desenvolvimento, em específico o Autismo e a Síndrome de Asperger, e propor um programa de intervenção referente às habilidades emocionais para crianças em idade escolar. Acreditamos que a ausência de compreensão ou desconhecimento sobre o Autismo possibilita-nos discutir a temática a partir do redirecionamento da educação com vistas à inclusão, a qual desafia os educadores ao debate, reflexão e aprofundamento da compreensão sobre as políticas e as práticas educativas. Pedagoga, Especialista em Atendimento Educacional Especializado, Mestranda em Educação e Professora do Projeto de Extensão Universitário Atividades Alternativas para Pessoas com Necessidades Especiais. patiandyara@hotmail.com. Mestre em educação, Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação/DTP UEM, Coordenadora do Projeto de Extensão Universitário Atividades Alternativas para Pessoas com Necessidades Especiais. alencargizeli@hotmail.com. 9

2 Londrina de a novembro de - ISSN -9X Pg. 9-9 Método Participaram da pesquisa duas crianças, uma com nove e outra com dez anos de idade, ambas do sexo masculino, diagnosticados com Síndrome de Asperger, os quais serão identificados nesse texto pelos pseudônimos G e P. O estudo foi realizado em duas escolas. A primeira, uma Escola Particular de Ensino Fundamental que recebe crianças com necessidades especiais em uma Sala Especial, na qual G estava matriculado. E, a segunda por sua vez, frequentada por P, caracteriza-se como uma Escola Especializada no atendimento de crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento, ambas no município de Maringá/PR. A natureza da técnica de investigação utilizada nessa pesquisa é o estudo de caso, o qual foi composto por cinco fases, a saber:. Contato com as escolas e os responsáveis pelos sujeitos selecionados;. Realização das entrevistas não-diretivas;. Observação, sistemática e individual do contexto de sala de aula dos participantes selecionados;. Organização dos materiais referentes às habilidades emocionais: alegria, tristeza, medo e raiva;. Ensino das habilidades emocionais (intervenção). As informações iniciais sobre os sujeitos pesquisados foram obtidas por meio de entrevista não-diretiva. Esse instrumento de pesquisa é classificado como aquele capaz de obter [...] informações dos sujeitos a partir de seu discurso livre. O entrevistador mantém-se em escuta atenta, registrando todas as informações e só intervindo discretamente para, eventualmente, estimular o depoente. De preferência, deve praticar um diálogo descontraído, deixando o informante à vontade para expressar sem constrangimentos suas representações. (SEVERINO,, p. ) Após as entrevistas foram realizadas três sessões de observações cursivas sobre as atividades desenvolvidas pelas escolas com os participantes, com duração de cinqüenta minutos cada. As quais foram registradas minuciosamente e a partir dos dados levantados organizou-se a proposta de intervenção. Autismo e Síndromes Associadas O aporte teórico sobre Autismo, além de escasso, não traz uma justificativa clara sobre a causa dessa síndrome. Em relação ao percurso histórico das pesquisas é possível evidenciar que Autismo foi confundido durante muitos anos a outras patologias. Baptista, Bosa (), ao discorrer sobre a síndrome, afirmam que esta pode ser inclusa na categoria de esquizofrenia ou psicose, uma vez que, em sua patologia, apresenta semelhanças com ambas. A primeira caracteriza-se por alterações específicas no pensamento, nos sentimentos e nas relações com o mundo externo, o que acarreta uma deterioração do funcionamento normal do indivíduo. A segunda compreende um distúrbio maciço da realidade, envolvendo uma desordem de personalidade. 9

3 Londrina de a novembro de - ISSN -9X Pg. 9-9 A luz dessa constatação, segundo Ferrari (), o termo Autismo foi utilizado pela primeira vez no ano de 9 pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler em estudo clínico com pacientes adultos com diagnóstico de esquizofrenia, e que apresentavam particularidades como a fuga da realidade e retraimento para o mundo interior. Entretanto, a descrição desse quadro clínico em crianças surge apenas no ano de 9 com o psiquiatra austríaco Léo Kanner, em seu artigo Autistic disturbances of affective contact, ou Distúrbios autísticos de contato afetivo, que teve como sujeitos de pesquisa crianças em idades entre dois e oito anos. Nesse artigo, Kanner aponta como característica principal do Autismo a incapacidade das crianças de estabelecer relações normais com as pessoas e de reagir normalmente às situações, desde o inicio da vida (KANNER, 9 apud FERRARI,, p.9). Os traços autísticos descritos por Kanner são: o retraimento autístico, a necessidade de imutabilidade, estereotipias, distúrbios de linguagem, desenvolvimento físico e inteligência. Em síntese, retraimento autístico, configura-se como a ausência de contato com a realidade, remetendo a um comportamento como se o próximo ou os objetos não existissem. Outro ponto a ser destacado é que a criança autista utiliza partes do corpo de outro como prolongamento do seu próprio, afim de que algo lhe seja feito, porém em alguns momentos sente certo temor e recusa contatos corporais. A imutabilidade é concebida como necessidade da criança manter seu ambiente inalterado, em outras palavras, o lugar onde vive deve se manter com a mesma organização, uma vez que a mudança pode causar manifestações de angústia, raiva e agressividade. As estereotipias descritas por Kanner referem-se aos gestos repetitivos e rítmicos. Em relação aos distúrbios da linguagem pontua que em alguns casos existe a presença da linguagem, porém esta apresenta características particulares marcadas pela dificuldade de referir-se a si mesmo como eu, bem como de empregá-la de forma a estabelecer situações em que se compartilhem idéias, pensamentos e significações com o outro, evidenciando assim, a linguagem ecolálica. O desenvolvimento físico é normal, porém de % a % dos casos apresentam a epilepsia. As maiorias dos pacientes estudados, em relação à inteligência, apresentaram déficit intelectual o qual se configura como um conjunto de desvios e retardos do desenvolvimento das grandes funções psicológicas, especialmente aquelas envolvidas na aquisição de aptidões para as relações sociais e para a utilização da linguagem (FERRARI,, p. ). Contudo, cumpre frisar que mesmo com a existência do déficit intelectual, afirma o autor, algumas crianças apresentam desempenho extraordinário em determinadas atividades, como, por exemplo, as artes. Somente após a década de, nas publicações do DSM-III, DSM-IIIR, DSM-IV e CID, que o Autismo passa a ser classificado como Transtornos Globais do Desenvolvimento. Os estudiosos acima mencionados, assim como Kanner, também citam formas particulares desse distúrbio, bem como de outros Transtornos Globais do Desenvolvimento e que são classificados dessa forma por apresentarem significativas semelhanças, no entanto, com características próprias que os distinguem uns dos outros. São eles: o Transtorno de Asperger, o Transtorno de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infância e o Autismo Atípico. O Transtorno de Asperger, tema principal de nosso interesse, por se tratar do quadro diagnosticado nos sujeitos de pesquisa aqui envolvidos, tem início mais tardio, normalmente no período escolar. É caracterizado como uma forma particular de autismo marcada por um nível maior de desenvolvimento intelectual, melhor desenvolvimento da linguagem, embora 99

4 Londrina de a novembro de - ISSN -9X Pg. 9-9 apresente características fora do padrão, distúrbios de contato físico, retraimento específico referente a contato com outra pessoa e estado solitário do eu. Essa síndrome também é marcada pela dificuldade de interação social, podendo o sujeito ter fixações e interesses restritos, que o faz assemelhar-se ao autismo, evidenciando interesse em campos específicos e demonstrando uma memória extraordinária. É importante dizer que para se configurar um quadro como Transtorno Global do Desenvolvimento é imprescindível que se observe alterações em três características, a chamada tríade diagnóstica, a qual é composta por: alterações qualitativas das interações sociais recíprocas; modalidade de comunicação; interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos. Nessa perspectiva e seguindo os apontamentos de Baptista, Bosa (, p.), tanto o autismo clássico descrito por Leo Kanner (9) quanto a Síndrome de Asperger, dissertada por Hans Asperger, é principalmente caracterizada pela dificuldade em manter contato afetivo com os outros, de modo espontâneo e recíproco, porém particularidades que as difere se mantêm. Percebe-se que as principais características que distinguem o Autismo Clássico da Síndrome de Asperger estão no fato de que esta última apresenta: dificuldades de fixar o olhar em situações sociais, apresentando olhar periférico breve; os gestos são caracterizados por estereotipias e carentes de significados; e mesmo evidenciando uma linguagem que se compõem por vocabulário extenso e sem problemas gramaticais, com capacidade de contar fatos, esta se concretiza com um modo de pronuncia melódico, com dificuldades para elaborar enunciados onde o indivíduo é ele, não conseguindo objetivar o tempo dos fatos (passado, presente ou futuro), enfim, não respeitando as regras convencionais de comunicação, podendo falar desordenadamente e sem se preocupar com o interlocutor, estabelecendo, dessa forma, uma espécie de monólogo. (VALDEZ, ). É dizer ainda que não se tem um parecer consolidado que respalde ou aponte causas biológicas ou sociais para tais transtornos. Isso muito embora, diversos autores como Bergman, Escalona, Tordjiman e Rutter, citados por Ferrari (), tenham voltado suas pesquisas a tal tema. Habilidades Emocionais Vivemos em um mundo cercado por diversas coisas ditas e não ditas que nos fazem compreender e interagir com os outros. Howlin, Baron Cohen e Hadwin (), afirmam que a partir dos meses de idade as crianças já são capazes de demonstrar uma diversidade de estados mentais tais como: emoções, desejos, crenças, pensamentos, sonhos, propósitos, etc, e que por volta dos ou anos elas já conseguem perfeitamente inferir os estados mentais ou estados informativos dos outros. Para Dennet apud por Howlin, Baron Cohen e Hadwin (, p.), utilizamos esses estados informativos para explicar ou prever o comportamento de cada um sendo que a comunicação possui de papel impar para que esse processo de entendimento do outro aconteça. Assim, a comunicação seja ela verbal ou não, feita por meio de gestos ou expressões, implica que o locutor tenha que ter em mente aquilo que quer transmitir, e que o interlocutor esteja atento as diversas formas com que o locutor pode fazer chegar a ele as 9

5 Londrina de a novembro de - ISSN -9X Pg. 9-9 informações. Podemos citar como exemplo um sorriso, dito de outra forma, se, vemos uma pessoa sorrir podemos facilmente compreender que ela esta feliz. O processo de compartilhar os estados mentais é um ato complexo e que exige uma série de competências, uma vez que a comunicação humana está suscetível a inúmeras inferências que se realizam em cada atividade interpessoal. É por meio do entendimento das ações do outro que os interpretamos, pré-dizemos e compreendemos seus desejos, crenças e intenções. Desse modo, se considerarmos pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento, Síndrome de Asperger e Autismo, perceber-se-á que a compreensão dos estados mentais do outro se dá de forma distinta em relação às pessoas ditas normais, necessitando assim, de metodologias ímpares para se consolidarem. Em síntese, as alterações que vinculam as falhas em competências mentais dos sujeitos com Autismo e Síndrome de Asperger são: dificuldade em se relacionar com iguais; falta de sensibilidade aos sinais sociais; alterações da pautas de relação expressiva não verbal; falta de reciprocidade emocional; dificuldade para entender intenções alheias e, especialmente, duplas intenções; dificuldade para interpretar enunciados não literais ou com duplo sentido; limitação importante na capacidade de se adaptar às condutas sociais e aos contextos de relação; dificuldade para saber o que conversar com outras pessoas; dificuldade para produzir emissões relevantes às situações e aos estados mentais dos interlocutores. (VALDEZ,, p. ) Isso posto, Valdez (), em seu livro Necesidades Educativas Especiales: en trastornos del desarrollo, evidencia a importância do desenvolvimento das habilidades emocionais, visando a compreensão da mente após um estudo com um jovem de anos com Síndrome de Asperger, no qual analisa as respostas emitidas pontuando os aspectos que podem ser observados referentes à forma de comunicação do jovem. A partir desses dados o autor, passa a discutir os principais aspectos na comunicação de pessoas com esta especificidade, pontuando que as pessoas com Síndrome de Asperger possuem uma boa predisposição para a comunicação, porém apresentam certas alterações para fazê-la de maneira correta. Os aspectos pragmáticos evidenciados estão vinculados aos semânticos, porém essas estão ligadas aos pensamentos, nos quais as intenções do locutor, do interlocutor e o contexto se colocam em jogo na hora de compreender as mensagens e de produzi-las. Rivière (99), apud Valdez (), afirma que essas alterações de comunicação e linguagem na Síndrome de Asperger vêm associadas aos problemas que ela apresenta, isto é, a aquisição da linguagem ocorre com atraso apresentando anomalias, além de serem inexpressivas, sendo esse um dos problemas para que o sujeito se relacione. Para este autor, a comunicação e linguagem são fundamentais para diagnosticar e diferenciar a Síndrome de Asperger do Autismo. Entretanto, a linguagem para as pessoas com Síndrome de Asperger, não apresentam deficiências estruturais, são limitações pragmáticas, principalmente em sua melodia. Para esses é possível desenvolver inteligência, principalmente em campos específicos do conhecimento. Desse modo, a compreensão e interesse por discursos lingüísticos para esses sujeitos é comum, podendo o mesmo estar atento e compreender o que ouve. Para tanto, suas dificuldades se fazem presentes quando são usados discursos irônicos, ou de sentido figurado, ou ainda para relacioná-lo a seu dia-a-dia. Assim, Valdez () afirma que aprender a interpretar emoções tais como raiva, tristeza, alegria, medo, dentre outros, está diretamente ligado as experiências sociais desde o nascimento. 9

6 Londrina de a novembro de - ISSN -9X Pg. 9-9 Diante dessa realidade, é possível constatar que as propostas de intervenção com vistas a suprir as falhas específicas que acometem os Autistas têm se mostrado limitadas, uma vez que pouco evidenciam mudanças significativas quanto ao comportamento e a compreensão dos aspectos sociais por esses e desses sujeitos. Howlin, Baron Cohen e Hadwin (), afirmam que ao invés de se intervir em situações especificas e isoladas o respaldo dado deve seguir uma perspectiva a melhorar a compreensão social com vistas ao desenvolvimento global desses sujeitos. Assim, partindo do pressuposto que o comprometimento específico dessa síndrome se pauta na falha da representação mental, e nas conseqüências dessa para as relações humanas, é que esses autores propõem uma linha de intervenção pautada na teoria da mente. Essa corrente teórica busca explicar fenômenos sociais por meio de inferências e interpretações ocorridas durante as atividades interpessoais. Ao representarmos mentalmente o outro, somos capazes de utilizar as informações transmitidas pelos pensamentos, desejos, crenças e intenções para conceituar e levantar hipóteses no que se refere às suas ações, encontrando assim, significados aos comportamentos sociais. Um ponto essencial para a teoria da mente, como afirmam Howlin, Baron Cohen e Hadwin (), é a da significação comunicativa, isto é, conseguirmos por meio dela identificar e imaginar a intenção da fala, dos gestos, das expressões faciais, em fim do conjunto de manifestações corporais que perpassam as relações interpessoais. Dito isso, o trabalho referente às habilidades emocionais propostos por Howlin, Baron- Cohen e Hadwin () indicam diferentes níveis para a elaboração de intervenções por parte do professor, para o ensino das emoções a seus alunos, tais como: reconhecimento das expressões em fotografias; reconhecimento das emoções básicas em desenhos esquemáticos; identificação das emoções baseadas em situações; e por fim, emoções baseadas em um desejo. No primeiro nível, o reconhecimento de expressões faciais se dá por fotografias. Utiliza-se delas para ensinar as expressões básicas como estar alegre, triste, com medo ou raiva. O professor ou mediador deve confeccionar cartões com fotos que contenham as respectivas expressões e solicitar ao aluno para sinalizar, por exemplo, a expressão alegre, a fim de identificar se ele, por si, é capaz de reconhecer. O ensino e uso desses cartões devem ser gradativos. A partir do momento em que o aluno consegue aprender e passa a reconhecer as emoções do o nível, sem qualquer tipo de auxílio à expressão solicitada, deve-se introduzir os cartões sobre o reconhecimento das emoções básicas em desenhos esquemáticos, o nível. Esse segundo nível segue a mesma proposta do primeiro sendo que, apresenta-se ao aluno expressões emocionais básicas em desenhos esquemáticos por meio de cartões previamente preparados. Tal qual no nível solicita-se que ele identifique cada emoção em específico. O nível, por sua vez, refere-se às emoções baseadas em situações. Os autores pontuam que esse nível é de maior complexidade, uma vez que o aluno precisará, por meio dos acontecimentos visualizados num conjunto de cenas, identificar que tipo de emoção acontecerá. Neste contexto, questiona-se o aluno, perguntando como o personagem se sente na cena apresentada. O trabalho proposto nesse nível pode possibilitar reconhecimento da emoção e também descrições sobre o motivo pelo qual a emoção se expressa, uma vez que carrega consigo um conjunto de acontecimentos. Durante a intervenção, o personagem presente na cena deverá ser ilustrado sem rosto. O professor solicitará, então, ao aluno que 9

7 Londrina de a novembro de - ISSN -9X Pg. 9-9 identifique qual emoção sugere a cena e escolha uma das emoções dos desenhos esquemáticos para completá-la. O nível remete às emoções baseadas em um desejo, em outras palavras, ao alcançar esse nível os alunos devem desenvolver a capacidade de saber se o desejo do personagem, presente na ilustração, foi realizado. Para tal, apresenta-se o personagem e o desejo, e pede-se ao aluno que escolha uma expressão, dizendo se o personagem conseguiu alcançar seu desejo. Após a escolha da emoção para completar a cena, o aluno deverá explicar o significado da emoção. As emoções baseadas em uma crença, no quinto nível, de acordo com os autores, é produto daquilo que alguém pensa e deseja em conflito com a realidade. Nesse nível, a atividade proposta deve ser apresentada em três cenas de desenhos, sendo, o primeiro, a ilustração de um desejo, o segundo, com o personagem sem expressão e, por fim, com o que ele pensa na realidade, que poderá ser realizado, por exemplo: inicia-se com o desenho de um sapato (DESEJO), depois com um menino (PERSONAGEM) e, então, com o desenho de uma bola (CRENÇA), supõe-se e espera-se que o menino vislumbre uma ação gostaria de ganhar um sapato, mas acredito que ganharei uma bola. Assim, o professor deve questionar ao aluno como e o porquê o personagem estará se sentindo quando demonstra ter um desejo, mas crê que seu desejo não se concretizará. É importante ressaltar que, para Howlin, Baron-Cohen e Hadwin (), as atividades dos níveis a, além de serem aplicadas por meio de desenhos, também podem seguir o uso de histórias, cenas dramatizadas, filmes, etc. Resultados Desde o início da pesquisa foi possível perceber grande distinção entre os participantes. Na escola particular, a sala especial é composta por quatro alunos, sendo três deficientes mentais e um Síndrome de Asperger, o aluno G. No período em que estivemos na escola evidenciamos que as atividades desenvolvidas pela professora eram sempre individualizadas. Os materiais pedagógicos e recursos disponíveis são muitos, porém pouco utilizados coletivamente, pois em nenhum momento foi possível constatar atividades pedagógicas que envolvessem todo o grupo. Somente nas aulas inclusivas, como denominadas pela instituição, as aulas de Educação Física e Informática, as quais aconteciam acompanhadas de turmas regulares da escola é que esse aspecto social ocorria. É interessante lembrar que a professora regente sempre acompanhava sua turma, mesmo nos momentos em que profissionais especializados eram quem regiam as atividades, como no caso da Educação Física. Nesses momentos ela sempre se mantinha ao lado de G, sugerindo assim, uma proteção excessiva, uma vez que o mesmo não se locomovia sozinho, nem mesmo na hora do intervalo para o lanche. Os cuidados para com o aluno, segundo a professora, correspondiam às orientações por ela obtidas com da família. Outro aspecto evidenciado nas sessões diz respeito ao grande envolvimento e conhecimento da professora quanto ao âmbito familiar de seu aluno. A professora da Escola Especializada, por sua vez, adota uma postura bem distinta. A turma é composta por quatro alunos, sendo três alunos com diagnóstico em aberto sugerindo Autismo e um aluno com Síndrome de Asperger,o aluno P. As atividades pedagógicas são direcionadas de forma a permitir as interações sociais entre os educandos e com a professora, fazendo com que eles participem das atividades propostas de forma autônoma. Os recursos 9

8 Londrina de a novembro de - ISSN -9X Pg. 9-9 disponíveis na escola são escassos, o que não a impede de desenvolver atividades dinâmicas com vistas ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, conforme constatado durante as sessões de observações. A professora de P não conhece o contexto que ele vive e o tempo de intervenção ou de escolarização direcionado que ele já possui, mas seu trabalho é mais direcionado de forma a fazê-lo interagir com o outro e a participar de todas as atividades propostas. Para este os recursos disponibilizados pela escola são menores, mas o uso é bastante freqüente. G parece possuir um cuidado excessivo que o impede de participar mais do meio social de forma espontânea e independente. Sua família e sua professora querem seu melhor desempenho, mas parecem não acreditar que isso seja possível, porém ainda acreditem em sua inteligência. O contato de G com o professor demonstra confiança e carinho. Diferentemente de P, onde a relação é professor-aluno, sendo o aluno mais autônomo. No que se refere ao ensino das habilidades emocionais, é interessante ressaltar que embora as crianças desenvolvam a capacidade de resolver as atividades propostas pelos autores, em alguns casos as mesmas apresentam graus de dificuldades para transferir as emoções para a vida real. Os sujeitos aqui pesquisados, responderam as intervenções de diferentes formas. O aluno G, recebe menor estimulo junto à família e escola, se comparados ao aluno P. Embora, os encontros com G tenham sido de maior número as dificuldades para o desenvolvimento das atividades propostas, em relação ao reconhecimento das emoções, são maiores. Para ficar mais claro apresentamos os gráficos: Resultados do estudo com o sujeito G Nível reconhecimento de expressões faciais em fotografias FELIZ/TRISTE tent(s/a) tent(s/a) tent.(c/a) N Ú M E R O D E S E S S Õ E S A C E R T O S 9 E sessão sessão sessão sessão sessão sessão sessão sessão sessão NÍVEL - PARTICIPANTE "G" 9

9 Londrina de a novembro de - ISSN -9X Pg. 9-9 RAIVA/MEDO tent(s/a) tent(s/a) tent.(c/a) NÚMERO DE ACERTOS sessão sessão sessão sessão NÍVEL - PARTICIPANTE "G" Os dados evidenciam que o reconhecimento das emoções alegria e tristeza começaram a se consolidar a partir da sessão sete, aumentando significativamente nas sessões subsequentes. Nas intervenções com as emoções Raiva e Medo evidenciou-se que o sujeito necessitou de ajuda em % das atividades em todas as sessões. Resultados do estudo com o sujeito P Nível reconhecimento de expressões faciais em fotografias ALEGRIA - TRISTEZA tent(s/a) tent(s/a) tent.(c/a) 9 NÚMERO DE ACERTOS Sessão Sessão NÍVEL - PARTICIPANTE "P" RAIVA - MEDO tent(s/a) tent(s/a) tent.(c/a) 9 NÚMERO DE ACERTOS Sessão Sessão Sessão Sessão NÍVEL - PARTICIPANTE "P" Os resultados demonstraram reconhecimento gradativo das emoções em todas as sessões. As sessões e 9 comprovaram a consolidação do reconhecimento das quatro emoções básicas. 9

10 Londrina de a novembro de - ISSN -9X Pg. 9-9 Nível reconhecimento de expressões faciais em desenhos esquemáticos ALEGRIA - TRISTEZA tent(s/a) tent(s/a) tent.(c/a) 9 9 NÚMERO DE ACERTOS Sessão 9 Sessão Sessão NÍVEL - PARTICIPANTE "P" RAIVA - MEDO tent(s/a) tent(s/a) tent.(c/a) 9 NÚMERO DE ACERTOS Sessão Sessão Sessão sessão sessão sessão NÍVEL - PARTICIPANTE"P" Os resultados verificados nesse nível demonstraram tendência crescente na compreensão e reconhecimento das emoções e consolidação do aprendizado das habilidades em desenhos esquemáticos. Nível reconhecimento das emoções baseados em situações 9

11 Londrina de a novembro de - ISSN -9X Pg. 9-9 ALEGRIA - TRISTEZA tent(s/a) tent(s/a) tent.(c/a) NÚMERO DE ACERTOS Sessão Sessão Sessão NÍVEL - PARTICIPANTE"P" Os primeiros dados desse nível evidenciam que o sujeito necessita de ajuda para responder adequadamente ao reconhecimento das emoções. Os dados demonstram que as emoções ALEGRIA e TRISTEZA foram reconhecidas com maior facilidade se comparadas às emoções RAIVA e MEDO. Com a leitura dos gráficos nos fica claro que, ambos os sujeitos, apresentaram em suas respostas um declínio de atividades respondidas com ajuda. Não foi possível avançar a pesquisa no ensino das habilidades emocionais para além do terceiro nível. Os percalços para a realização das atividades de forma a contemplar a proposta do projeto de iniciação científica, em relação à G se relacionou, além dos fatores específicos do quadro sindrômico, ao número de faltas nas sessões de intervenções. Em relação ao sujeito P o tempo e espaço destinados a intervenção foram insuficientes, as atividades ocorriam em pequenos e rápidos momentos, alternando-se com o planejamento da professora para o dia, uma vez que o trabalho com este aluno era realizado em meio às atividades cotidianas da sala de aula. Conclusão É possível constatar que no decorrer da história o conceito de Autismo ficou atrelado ao quadro de esquizofrenia e psicose infantil, sendo, somente após a década de, nas publicações do DSM-III, DSM-IIIR, DSM-IV e CID, caracterizado como Transtornos Globais do Desenvolvimento. É passível de entender que, as pessoas com Síndrome de Asperger, conforme descrito na literatura, apresentam menor comprometimento, em todos os aspectos, quando comparados aos Autistas Clássicos. Contudo, não se pode negligenciar que o estado solitário do eu se faz presente e interfere nas apropriações de conhecimentos e, por conseguinte, no desenvolvimento das habilidades emocionais, uma vez que as interações sociais também são deficitárias. Ao nos depararmos com as metodologias empregadas pelas professoras percebemos que, embora haja a dificuldade em lidar com certas situações no cotidiano, se pode ter resultados positivos com um trabalho voltado ao desenvolvimento das potencialidades, ou seja, entender de fato a limitação do quadro e elaborar estratégias de ensino visando desenvolver níveis mais altos de competência. Nesse sentido as professoras de P e de G distinguem-se, uma vez que a primeira adota uma postura com intuito de superar o comprometimento das relações 9

12 Londrina de a novembro de - ISSN -9X Pg. 9-9 sociais e educacionais presentes nos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento elaborando atividades em grupo, enquanto a professora de G se limita as atividades individuais. Isso posto, não podemos apontar com precisão se esses sujeitos têm dificuldade de aprendizado. Nota-se, contudo que o aluno P é mais independente e consegue lidar melhor com a proposta de intervenção e, consequentemente, com o reconhecimento das expressões. Em contrapartida o aluno G necessita ainda de muitos momentos de auxílio para a realização das atividades de intervenções propostas, bem como nas tarefas do seu cotidiano. Cumpre frisar que dado à especificidade de cada caso, o ensino das habilidades emocionais apresenta graus de dificuldade distinta. Assim, o professor deverá observar as linhas de intervenção psicológicas e educativas, podendo essas ser desenvolvidas conforme a vida do sujeito, ou seja, voltadas à inserção de desenhos, uso de histórias e cenas dramatizadas, com fragmentos de novelas ou de personagens preferidos. Portanto, as atividades aqui descritas deverão ser proporcionadas de maneira dinâmica, flexível e espontânea podendo ela por si, desenvolver outros conteúdos mentais, como os relacionados à percepção, ao conhecimento e a crença, dentre outros. Diante disto, vale ressalvar que as intervenções se mostram melhor sucedidas quando incluem um elevado grau de estrutura e foco no desenvolvimento de habilidades sociais e de comunicação adequadas, como foi à pretensão, apesar dos percalços, da proposta de intervenção dessa pesquisa. Referências BAPTISTA, C. R., BOSA, C. e cols. Autismo e Educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed,. BRASIL. Resolução CNE/CEB /9. Diário Oficial da União, Brasília, de outubro de 9, Seção, p.. BRASIL. Decreto nº.. Diário Oficial da União, Brasília, de setembro de. FARAH, L. S. D., GOLDENBERG, M. O Autismo entre dois pontos. Rev CEFAC, ; : 9. FERRARI, P. Autismo Infantil: o que é e como tratar. São Paulo: Paulinas,. HOWLIN, Patrícia, BARON-COHEN, Simon e HADWIN, Julie. Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás: guia práctica para educadores. Barcelona: Ediciones Ceac,. SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico.. ed. Ver. São Paulo: Cortez,. VALDEZ, D. Necesidades educativas especiales: en transtornos del desarrolo. Buenos Aires: Aique Grupo Editor,. 9