3 a 6 de novembro de Londrina Pr - ISSN X

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1 ESTRATÉGIA DE INTERVENÇÃO: ENSINANDO EMOÇÕES PATRICIA ANDYARA THIBES - UEM 1 GIZELI APARECIDA RIBEIRO DE ALENCAR- UEM 2 FABIANA CRISTINA DE AZEVEDO - UEM 3 Introdução A crescente discussão sobre o atendimento inclusivo no sistema regular de ensino nos leva a refletir de que forma o professor deve realizar as intervenções junto aos alunos que apresentam necessidades educativas especiais. Com o intuito de melhor compreender esse processo de ensino é que nos propomos a investigar o Autismo e a Síndrome de Asperger. Desse modo, este artigo é resultado do projeto de iniciação científica: Programa de intervenção para crianças com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento e Habilidades Emocionais. Assim, esta pesquisa objetivou estudar os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, Autismo, Síndrome de Asperger e propor programas de intervenção para crianças em idade escolar. Para tal buscamos subsídios em literaturas especializadas tais como Ferrari (2007), Baptista, Bosa e colaboradores (2002), Houlin, Baron-Cohen e Hadwin (2006), Valdez (2007), Farah e Goldenberg (2001), entre outros. Acreditamos que com esse estudo possamos contribuir com a formação de futuros pedagogos e profissionais que já atuam em ambientes inclusivos. Os procedimentos metodológicos que nortearam as ações aqui empreendidas compreenderam a seleção da literatura especializada, a qual fundamentou o estudo, fichamentos das obras selecionadas, discussões acerca dessas teorias e intervenção. Entendendo os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Para que possamos compreender como realizar o atendimento dos alunos que apresentam o quadro clínico de Autismo e Síndrome de Asperger foi preciso relatar e discutir o tema. Assim, o percurso histórico das pesquisas sobre o Autismo evidência, de acordo com Baptista, Bosa e colaboradores (2002), que o conceito pode ser incluso na categoria de esquizofrenia ou psicose por apresentar semelhanças com ambas. A primeira caracteriza-se por alterações específicas no pensamento, nos sentimentos e nas relações com o mundo externo, o que acarreta uma deterioração do funcionamento normal do indivíduo. A segunda compreende um distúrbio maciço da realidade, envolvendo uma desordem de personalidade. A luz dessa constatação, segundo Ferrari (2007), o termo Autismo foi utilizado pela primeira vez no ano de 1911 pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler em estudo clínico com pacientes adultos com diagnóstico de esquizofrenia, e que apresentavam particularidades como à fuga da realidade e o retraimento para o mundo interior. Contudo, a descrição desse quadro clínico em crianças surge apenas no ano de 1943 com o psiquiatra austríaco Léo Kanner que descreveu como traços autísticos: o retraimento autístico, a necessidade de imutabilidade, estereotipias, distúrbios de linguagem, desenvolvimento físico e intelectual. (KANNER 1943 apud FERRARI, 2007) 1 Pedagoga graduada pela Universidade Estadual de Maringá patiandyara@hotmail.com 2 Mestre em Educação e Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá alencargizeli@hotmail.com. 3 Pedagoga graduada pela Universidade Estadual de Maringá fa.bi.cristina@hotmail.com 1398

2 Numa síntese bastante apertada podemos descrever o retraimento autístico como a ausência de contato com a realidade, remetendo a um comportamento como se o próximo ou os objetos não existissem. Outro ponto a ser destacado é que a criança autista utiliza partes do corpo de outro como prolongamento do seu próprio, afim de que algo lhe seja feito, porém em alguns momentos sente certo temor e recusa a contatos corporais. A imutabilidade é concebida como necessidade da criança manter seu ambiente inalterado, em outras palavras, o lugar onde vive deve se manter com a mesma organização, uma vez que a mudança pode causar manifestações de angústia, raiva e agressividade. As estereotipias, por sua vez, de acordo com Kanner apud Ferrari (2007), referem-se aos gestos repetitivos e rítmicos. Em relação aos distúrbios da linguagem pontua que em alguns casos existe a presença da linguagem, porém esta apresenta características particulares marcadas pela dificuldade de referir-se a si mesmo como eu, bem como de empregá-la de forma a estabelecer situações em que se compartilhem idéias, pensamentos e significações com o outro, evidenciando assim, a linguagem ecolálica. O desenvolvimento físico é normal, porém de 15% a 20% dos casos apresentam a epilepsia. A maioria dos pacientes estudados, em relação à inteligência, apresentou déficit intelectual o qual se configura como um conjunto de desvios e retardos do desenvolvimento das grandes funções psicológicas, especialmente aquelas envolvidas na aquisição de aptidões para as relações sociais e para a utilização da linguagem (FERRARI, 2007, p. 18). Contudo, cumpre frisar, que mesmo com a existência do déficit intelectual, afirma o autor, algumas crianças apresentam desempenho extraordinário em determinadas atividades, como, por exemplo, as artes. Somente após a década de 80, nas publicações do DSM-III, DSM-IIIR e CID 10, o autismo foi caracterizado como Transtorno Global do Desenvolvimento e uma década depois, por meio do DSM-IV (1995), passou a ser classificado como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, nomenclatura utilizada para caracterizar o comprometimento de diversos aspectos ligados ao desenvolvimento do indivíduo em três principais áreas: alterações qualitativas das interações sociais recíprocas; modalidade de comunicação; interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos. Estudiosos como Baptista, Bosa e seus colaboradores (2002) assim como Kanner apud Ferrari (2007), citam formas particulares desse distúrbio, e de outros Transtornos Invasivos do Desenvolvimento que são classificados dessa forma por apresentarem significativas semelhanças, no entanto, com características próprias que os distinguem uns dos outros, como o Transtorno de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infância, o Autismo Atípico e a Síndrome de Asperger. A Síndrome de Asperger, foco do nosso interesse, tem início mais tardio que o Autismo, aparece normalmente no período escolar, e é caracterizada como uma forma particular de autismo marcada por um nível maior de desenvolvimento intelectual, melhor desenvolvimento da linguagem, embora apresente características fora do padrão, distúrbios de contato físico, retraimento específico referente a contato com outra pessoa e estado solitário do eu. Essa síndrome também é marcada pela dificuldade de interação social, podendo o sujeito ter fixações e interesses restritos, que o faz assemelhar-se ao autismo, evidenciando interesses em campos específicos demonstrando uma memória extraordinária. Mediante o exposto, percebemos que as principais características que distinguem o Autismo Clássico da Síndrome de Asperger estão no fato de que esta última apresenta: dificuldades de fixar o olhar em situações sociais, porém com olhar periférico breve presente; nos gestos, caracterizados por estereotipias e carentes de significados; e, principalmente, na linguagem, que se compõem por um vocabulário extenso e sem problemas gramaticais, apresentando a 1399

3 capacidade de contar fatos, mas com um modo de pronuncia melódico, com dificuldades para elaborar enunciados onde o individuo é ele, não objetivando o tempo dos fatos (passado, presente ou futuro), enfim, não respeitando as regras convencionais de comunicação, podendo falar desordenadamente e sem se preocupar com o interlocutor, estabelecendo, dessa forma, uma espécie de monólogo (VALDEZ, 2007). Habilidades Emocionais Vivemos em um mundo cercado por diversas coisas ditas e não ditas que nos fazem compreender e interagir com os outros. Howlin, Baron Cohen e Hadwin (2006), afirmam que a partir dos 18 meses de idade as crianças já são capazes de demonstrar uma diversidade de estados mentais tais como: emoções, desejos, crenças, pensamentos, sonhos, propósitos, etc., e que por volta dos 3 ou 4 anos elas já conseguem perfeitamente inferir os estados mentais ou estados informativos dos outros. Desse modo, ao considerarmos pessoas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, Síndrome de Asperger e Autismo, perceber-se-á que a compreensão dos estados mentais do outro se dá de forma distinta em relação às pessoas ditas normais, necessitando assim, de metodologias ímpares para se consolidarem. Em síntese, as alterações que vinculam as falhas em competências mentais dos sujeitos com Autismo e com Síndrome de Asperger são: dificuldade em se relacionar com iguais; falta de sensibilidade aos sinais sociais; alterações da pautas de relação expressiva não verbal; falta de reciprocidade emocional; dificuldade para compreender intenções alheias e, especialmente, duplas intenções; dificuldade para interpretar enunciados não literais ou com duplo sentido; limitação importante na capacidade de se adaptar às condutas sociais e aos contextos de relação; dificuldade para saber o que conversar com outras pessoas; dificuldade para produzir emissões relevantes às situações e aos estados mentais dos interlocutores (VALDEZ, 2007, p. 22). Para este autor, a comunicação e linguagem são fundamentais para diagnosticar e diferenciar a Síndrome de Asperger do Autismo. Entretanto, a linguagem para as pessoas com Síndrome de Asperger, não apresentam deficiências estruturais, são limitações pragmáticas, principalmente em sua melodia. Para esses, é possível desenvolver inteligência, principalmente em campos específicos do conhecimento. Desse modo, a compreensão e interesse por discursos lingüísticos para esses sujeitos é comum, podendo o mesmo estar atento e compreender o que se ouve. Para tanto, suas dificuldades se fazem presentes quando são usados discursos irônicos, ou de sentido figurado, ou ainda para relacioná-lo a seu dia-a-dia. Assim, Daniel Valdez (2007) afirma que aprender a interpretar emoções tais como raiva, tristeza, alegria, medo, dentre outras, está diretamente ligado as experiências sociais desde o nascimento. Dito isso, o trabalho referente às habilidades emocionais propostos por Howlin, Baron- Cohen e Hadwin (2006) indicam diferentes níveis para a elaboração de intervenções por parte do professor, para o ensino das emoções a seus alunos, tais como: reconhecimento das expressões em fotografias; reconhecimento das emoções básicas em desenhos esquemáticos; identificação das emoções baseadas em situações; e por fim, em emoções baseadas em um desejo. No primeiro nível, o reconhecimento de expressões faciais se dá por fotografias, utiliza-se delas para ensinar as expressões básicas como estar alegre, triste, com medo ou raiva. Deste 1400

4 modo, o mediador deve preparar cartões com fotos que contenham as respectivas expressões e solicitar ao aluno para sinalizar, por exemplo, a expressão alegre, a fim de identificar se ele, por si, é capaz de reconhecê-la. O ensino e uso desses cartões devem ser gradativos. A partir do momento em que o aluno consiga reconhecer o nível 1, sem qualquer tipo de auxílio à expressão solicitada, dever-se-á introduzir o nível 2 referentes ao reconhecimento das emoções básicas em desenhos esquemáticos. Esse segundo nível segue a mesma proposta do primeiro, sendo que, apresentam-se ao aluno expressões emocionais básicas em desenhos esquemáticos por meio de cartões previamente preparados solicitando que ele identifique cada uma em específico. O nível 3, por sua vez, refere-se às emoções baseadas em situações. Os autores pontuam que esse nível é de maior complexidade, uma vez que o aluno precisará, por meio dos acontecimentos visualizados num conjunto de cenas, identificar que tipo de emoção acontecerá. Neste contexto, questiona-se o aluno, perguntando como o personagem se sente na cena apresentada. O trabalho proposto visa possibilitar, além do reconhecimento da emoção, descrições sobre o motivo pelo qual a emoção se expressa, uma vez que carrega consigo um conjunto de acontecimentos. Durante a intervenção, o personagem presente na cena deverá ser ilustrado sem rosto. O professor solicitará, então, ao aluno que identifique qual emoção sugere a cena e escolha uma das emoções dos desenhos esquemáticos para completá-la. O nível 4 remete às emoções baseadas em um desejo. Nessa fase o aluno deverá responder se o desejo do personagem presente na ilustração foi realizado ou não. Para tal, apresenta-se o personagem e o desejo, e pede-se ao aluno que escolha uma expressão, dizendo se o personagem conseguiu alcançar seu desejo. Após a escolha da emoção para completar a cena, o aluno deverá explicar o significado da emoção. As emoções baseadas em uma crença, quinto nível, de acordo com os autores, é produto daquilo que alguém pensa e deseja em conflito com a realidade. Nesse nível, a atividade proposta deve ser apresentada em três cenas de desenhos, sendo o primeiro a ilustração de um desejo, o segundo, com o personagem sem expressão e, por fim, com o que ele pensa na realidade. Essa atividade poderá ser realizada, como, por exemplo: inicia-se com o desenho de uma bicicleta (DESEJO), depois com uma menina (PERSONAGEM) e, então, com o desenho de uma bola (CRENÇA). Supõe-se e espera-se que a menina vislumbre uma ação gostaria de ganhar uma bicicleta, mas acredito que ganharei uma bola. Assim, o professor deverá questionar ao aluno por que e como o personagem estará se sentindo quando demonstra ter um desejo, mas crê que seu desejo não se concretizará. É importante ressaltar que, para Howlin, Baron-Cohen e Hadwin (2006), as atividade dos níveis 3 a 5, além de serem aplicadas por meio de desenhos, também podem seguir o uso de histórias, cenas dramatizadas, filmes, etc. Método Trata-se de um estudo de caso, para o qual foram selecionados dois participantes em idade escolar, um com 9 anos, identificado no presente artigo como P freqüentador de uma escola especializada que atende crianças com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, e outro, com 10 anos, o qual chamaremos de G, matriculado em uma escola particular regular, porém em uma sala de educação especial. Ambos do sexo masculino. Os procedimentos metodológicos que nortearam as ações aqui empreendidas compreenderam a seleção da literatura especializada tais como Ferrari (2007), Baptista, Bosa e colaboradores (2002), Houlin, Baron-Cohen e Hadwin (2006), Valdez (2007), Farah e Goldenberg (2001), entre outros. 1401

5 A partir disto, foram obtidas informações por meio de entrevista não-diretivas com os professores e pais dos sujeitos envolvidos na pesquisa (SEVERINO, 2007). Em seguida foram realizadas três sessões de observações cursivas sobre as atividades desenvolvidas com os participantes, com duração de cinqüenta minutos cada. As quais foram registradas e com base nos dados levantados organizou-se a proposta de intervenção. Para a confecção do material de intervenção foram feitos cartões de papel branco com dimensão de 12 cm por 17 cm, cola, plástico contact, fotografias e desenhos das expressões de triste, alegre, medo e raiva. Vale lembrar que as fotos utilizadas foram das próprias pesquisadoras. O estudo foi composto por cinco fases, a saber: Fase 1 contato com as escolas e os responsáveis pelos sujeitos selecionados; Fase 2 realização das entrevistas não-diretivas; Fase 3 observação, sistemática e individual do contexto de sala de aula dos participantes selecionados; Fase 4 organização dos materiais referentes às habilidades emocionais: alegria, tristeza, medo e raiva; Fase 5 ensino das habilidades emocionais (intervenção), as quais serão descritas a seguir. 5 Discussões e Resultados Fase 1 contato com as escolas e os responsáveis pelos sujeitos selecionados. Em um primeiro momento as escolas foram contatadas a fim de agendarmos uma data para a exposição do projeto junto à direção, e essa, por sua vez, informou da existência de alunos que poderiam ser envolvidos na pesquisa. Torna-se interessante ressaltar que quando solicitada à participação de um aluno, apontado pela escola especializada por este apresentar o quadro clínico, ora estudado nesse trabalho, a escola preocupou-se com o bem estar do mesmo, deixando a critério da criança a participação ou não do pesquisador dentro de sala de aula, este, por sua vez, o aceitou prontamente. Uma vez definidos os sujeitos, marcamos contato com a família, a fim de obter autorização para a participação do aluno no projeto de iniciação científica, exposição do projeto para conhecimento e apoio nas atividades que seriam realizadas, além de uma investigação sobre os envolvidos. Fase 2 realização das entrevistas não-diretivas. A investigação sobre os alunos contemplaram os seguintes dados: o quadro clínico; acompanhamento de profissionais, como psicólogo e médicos; Trabalho direcionado às dificuldades apresentadas; Medicação; Dosagem; Convulsão; Relações na escola e acompanhamento pela família. A partir das respostas obtidas nas entrevistas não-diretivas, constatamos que o quadro clínico dos alunos eram, em ambos, o de Síndrome de Asperger, entretanto, esses diagnósticos ainda não estavam concluídos. Porém, durante as intervenções, o comportamento do aluno G, sugeriu um autismo clássico, uma vez que apresenta características descritas por Kanner (1943) apud Ferrari (2007), ora apresentado nessa pesquisa. É interessante destacar que a mãe do aluno G relatou buscar ajuda com diversos profissionais, mas segundo ela, não houve nenhuma evolução significativa em seu filho. No que se diz respeito a tratamentos e dosagens, as famílias não relataram nomes ou quantidades, mas afirmaram controlar os momentos de inquietude das crianças com medicação. Contudo, desconsideram a pergunta sobre convulsão. O comportamento social, por sua vez, nos foi descrito pela mãe de G como se tratando de uma criança que apresenta muita dificuldade em relacionar-se com o outro, negando-se a participar de eventos com a família, e ainda, a ir à escola. Contudo, o aluno P, conforme relato, é mais participativo, envolve-se mais em atividades, embora apresente características 1402

6 particulares marcadas pela dificuldade de referir-se a si mesmo como eu, de compartilhar idéias, além dos gestos estereotipados. Fase 3 observação, sistemática e individual do contexto de sala de aula dos participantes selecionados. Nessa fase foram feitas observações e registros dos comportamentos evidenciados dentro de sala de aula. Tais como: aplicação do conteúdo pelo professor e os métodos pedagógicos utilizados, com intuito de identificar a apreensão, participação e comportamento dos sujeitos frente às atividades propostas. Assim, em síntese, evidenciamos que a professora da escola especializada, embora tivesse condições precárias de ambiente e materiais pedagógicos, procurava estabelecer atividades que envolvessem todos os alunos de forma a estimular a socialização e cooperação buscando desenvolver as potencialidades. A professora da escola particular regular da sala especial, por sua vez, trabalha em um amplo ambiente com grande diversidade de materiais didáticos disponíveis. Entretanto, propunha um trabalho individual respeitando as limitações de cada um. Fase 4 organização dos materiais referentes às habilidades emocionais: alegria, tristeza, medo e raiva. Utilizamos como materiais de intervenção, cartões produzidos com expressões faciais em fotografias e posteriormente com desenhos esquemáticos, atendendo os níveis 1 e 2 de ensino das habilidades emocionais, propostos pelos autores Howlin, Baron-Cohen e Hadwin (2006). Fase 5 ensino das habilidades emocionais (intervenção). Para a realização da pesquisa foram agendados 16 encontros com o aluno P, dos quais ele participou de 14 (motivo da falta: passeio/dentista) e 22 encontros com aluno G dos quais ele participou de 13 (motivo da falta: indisposição). Diante disto, apontaremos os principais aspectos evidenciados durante as intervenções. Assim, em um dos encontros realizados com o aluno G, ele foi acompanhado pela avó materna que o deixou sobre a responsabilidade da professora e das pesquisadoras. Porém, ao perceber a ausência da avó houve a recusa por parte do aluno para a realização do trabalho, desse modo solicitamos que a avó permanecesse no ambiente de intervenção, a fim de tranquilizá-lo. O trabalho seguiu com a apresentação das emoções em fotografias, feliz e triste, e logo após foi pedido para que G identificasse a expressão feliz, porém somente após algumas tentativas e auxílio mostrou-se capaz de reconhecer, apontando e fazendo a expressão da figura solicitada. Em outro momento o trabalho foi desenvolvido na presença da professora. Conforme proposta do projeto iniciou-se com o reconhecimento das expressões com fotos. Ele olhou o material (já havia estado em contato com os cartões), então iniciamos com duas expressões feliz x triste, pedindo que apontasse o cartão onde a menina estava feliz. O aluno G mantinha-se disperso, uma vez que a professora regente estava na mesma sala e o chamava pedindo para que respondesse, isso aconteceu em vários momentos. Num segundo momento, quando a professora regente saiu por alguns minutos, espalhamos duas figuras no chão da sala, colocando uma em cada extremidade - feliz e triste. Solicitamos então para que ele buscasse a ficha onde a menina estava feliz, sorrindo, ele, porém trouxe as duas. Nesse dia o trabalho não obteve êxito, diferente dos encontros anteriores, uma vez que ele não conseguiu apontar sequer uma figura sem auxílio, pois a cada atividade olhava sua professora. 1403

7 Os encontros com o aluno P, por sua vez, seguiram em meio às atividades cotidianas de sala de aula, tendo a presença da professora regente e dos demais alunos. Podemos perceber, em todos os encontros, que esse aluno movimenta-se bastante, às vezes fica disperso, conversa, mas na maioria das vezes está olhando o livro, cantando e falando bastante. As aulas iniciam com oração e o professor coloca no quando um versículo da bíblia escolhido para o dia, para que leiam e copiem. Caso haja palavras desconhecidas, tenta de alguma forma explicá-las. A presença das pesquisadoras no primeiro dia causou inquietude em todos os alunos, não sendo possível que nos aproximássemos do aluno P pois a sala era pequena e haviam materiais dispostos no chão para a realização das atividades. Torna-se interessante ressaltar que a intervenção referente às habilidades emocionais era introduzida em meio às atividades propostas pela professora, assim, as pesquisadoras a auxiliavam e, ao se deparar com um momento propício, apresentavam as expressões a fim de fazê-lo reconhecer conforme a proposta. A fase de intervenção nas habilidades emocionais evidenciou os seguintes dados: o desempenho frente ao nível 1 das habilidades emocionais foram distintas. O participante G necessitou de auxílio para responder as atividades, enquanto o aluno P o fez sem dificuldades. Quanto ao nível 2 das dez atividades propostas, sendo cinco relacionadas à alegria e tristeza e cinco a medo e raiva, o aluno G, necessitou de auxílio em todas. P, por sua vez, respondeu corretamente as cinco atividades referentes às expressões alegre e triste, porém, em relação às emoções raiva e medo, o aluno necessitou de auxílio em três das cinco atividades propostas. Nível 1 Reconhecimento das Emoções por Fotografias Participante 1º nível Reconhecimento das emoções por meio de fotografias Aluno G As fichas foram apresentadas ao participante para reconhecimento. Na segunda sessão foi solicitado ao aluno que identificasse as expressões triste e alegre. Para tanto, o aluno necessitou de auxílio para responder adequadamente das dez atividades propostas. Aluno P O aluno P após o primeiro contato com as emoções presentes nas fotografias descreveu cada expressão, pontuando de forma correta cada uma, não apresentando dificuldades, respondendo adequadamente as dez atividades propostas. Nível 2 Reconhecimento das Emoções por Desenhos Esquemáticos Participantes 2º nível Reconhecimento das emoções por meio de desenhos esquemáticos Aluno G Das dez atividades propostas, sendo cinco relacionadas à alegria e tristeza, o aluno necessitou de auxílio em três, das cinco atividades 1404

8 Aluno P 3 a 6 de novembro de Londrina Pr - ISSN X referentes à expressão medo e raiva necessitou de auxilio em todas. Respondeu corretamente as cinco atividades referentes às expressões alegre e triste. Em relação às emoções raiva e medo o aluno necessitou de auxílio em três das cinco atividades propostas. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao nos depararmos com as metodologias empregadas pelas professoras constatamos que embora haja a dificuldade em lidar com certas situações no cotidiano se pode ter resultados positivos com um trabalho voltado ao desenvolvimento das potencialidades, ou seja, entender de fato a limitação do quadro sindrômico e elaborar estratégias de ensino visando desenvolver níveis mais altos de competência. Nesse sentido, a professora de P e de G distinguem-se, uma vez que a primeira adota uma postura como intuito de superar o comprometimento das relações sociais presentes nos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento elaborando atividades em grupo. A professora de P desconhece o contexto que ele vive e o tempo de intervenção ou de escolarização que ele já tem, mas seu trabalho é mais direcionado de forma a fazê-lo interagir com o outro e a participar de todas as atividades propostas. Durante as aulas desta professora os recursos disponibilizados pela escola são menores, mas o uso é bastante frequente. Os percalços para a realização das atividades de forma a contemplar o cronograma proposto no projeto de iniciação cientifica, se deu ao fato da alternância de dias em que o aluno G faltava, impossibilitando uma continuação da intervenção. Quanto ao aluno P, as intervenções somente ocorriam em pequenos e rápidos momentos, alternando-se com o planejamento da professora para o dia, uma vez que o trabalho com este aluno era realizado em meio às atividades cotidianas da sala de aula. Assim, não foi possível contemplar os cinco níveis de intervenção propostos por Howlin, Baron Cohen e Hadwin (2006), sendo apenas os níveis 1 (reconhecimento das expressões em fotografias) e nível 2 (reconhecimento das expressões em desenhos esquemáticos) trabalhados com os alunos. Haja vista que o tempo em contato com os alunos é diferente, percebe-se que G possui menos intervenções junto à família e escola, se comparados ao P, levando a uma maior dificuldade para o reconhecimento das expressões. Isto sem mencionar que G parece possuir uma super proteção que o impede de participar mais do meio social. Sua família e seu professor querem seu melhor desempenho, mas parecem não acreditar que isso seja possível, embora ainda acreditem em sua inteligência. O contato de G com a professora é de confiança e carinho, diferentemente de P, onde a relação é professor-aluno, sendo o aluno mais autônomo. Não podemos apontar com precisão se esses sujeitos acometidos pela mesma síndrome têm dificuldade de aprendizado, pois a influência da família, bem como da escola são diferentes. Nota-se, contudo que o aluno P é mais independente e consegue lidar melhor com a proposta de intervenção e, consequentemente, com o reconhecimento das expressões. Em contrapartida o aluno G necessita ainda de muitos momentos de auxílio para a realização das atividades de intervenções propostas, bem como nas tarefas do seu cotidiano. É passível de entender que, as pessoas com Síndrome de Asperger, conforme descritos na literatura, evidenciam menos comprometimentos em todos os aspectos, quando comparados aos autistas clássicos. 1405

9 Contudo, não se pode negligenciar que o estado solitário do eu se faz presente e interfere nas apropriações de conhecimentos e, por conseguinte, no desenvolvimento das habilidades emocionais, uma vez que as interações sociais também são deficitárias. Portanto, acreditam as autoras, a intervenção nas habilidades emocionais poderá contribuir para que essas pessoas aprendam a transferir as emoções presentes nas atividades pedagógicas para a vida real, tornando-as capazes de inferir nos estados mentais dos outros. Dado à especificidade de cada caso, o ensino das habilidades emocionais apresentam graus de dificuldades distintas e o professor deverá observar que as linhas de intervenção psicológicas e educativas, podendo essas ser desenvolvidas conforme a vida do sujeito, ou seja, voltadas à inserção de desenhos, o uso de histórias e cenas dramatizadas, com fragmentos de novelas ou de personagens preferidos. As atividades aqui sugeridas deverão ser proporcionadas de maneira dinâmica, flexível e espontânea. Podendo ela por si, desenvolver outros conteúdos mentais, como os relacionados à percepção, ao conhecimento e a crença, dentre outros. Diante disto, Howlin, Baron-Cohen e Hadwin (2006) afirmam que as intervenções que se mostraram mais bem sucedidas são aquelas que incluem um elevado grau de estrutura e foco no desenvolvimento de habilidades sociais e de comunicação adequada, como é o caso da intervenção proposta nesse projeto. 7 REFERÊNCIAS BAPTISTA, C. R., BOSA, C. e cols. Autismo e Educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed, FERRARI, Pierre. Autismo Infantil: o que é e como tratar. São Paulo: Paulinas, FARAH, L. S. D., GOLDENBERG, M. O Autismo entre dois pontos. Rev. CEFAC, 2001; 3: JESUS, E. F., Deficiência Múltipla e o Modelo Ecológico Funcional. Disponível em: Site GIARDINETTO, A. R. S. B, Comparando a interação social de crianças autistas: as contribuições do método TEACHH e do currículo funcional natural. São Paulo: UFSCar, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO e SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Estratégias e orientações para a educação de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem associadas às condutas típicas. Brasília: MEC; SEESP, VALDEZ, Daniel. Necesidades educativas especiales: en transtornos del desarrolo. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. 23. ed. Ver. São Paulo: Cortez, HOWLIN, Patrícia, BARON-COHEN, Simon e HADWIN, Julie. Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás: guia práctica para educadores. Barcelona: Ediciones Ceac,

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