A ORALIDADE NA CONSTITUIÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM OLHAR A PARTIR DE LINGUISTAS

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1 A ORALIDADE NA CONSTITUIÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM OLHAR A PARTIR DE LINGUISTAS WINCH, Paula Gaida Etapa inicial de pesquisa de Doutorado Financiamento Bolsa Programa REUNI Doutoranda em Estudos Linguísticos pelo Programa de Pós-graduação em Letras/UFSM pgwinch@yahoo.com.br RESUMO Em orientações para ensino de Língua Portuguesa (LP) nos PCN-LP (BRASIL, 1998) e para elaboração de coleções didáticas, no Guia PNLD 2011 (BRASIL, 2010), percebemos certa ênfase no desenvolvimento da expressão oral nas aulas de LP. A partir disso, questionamo-nos sobre como a oralidade tem sido tratada no decorrer do ensino da LP. Assim, neste artigo, visamos identificar como o tratamento da oralidade é manifestado no decorrer da constituição do ensino da LP. Para tanto, utilizamos textos de linguistas, em especial, os que abordam a relação entre linguística e ensino de LP e mencionam a oralidade. Em geral, os apontamentos de Genouvrier; Peytard (1974), Geraldi (1984), e Castilho (2005) explicitam que a oralidade era utilizada para facilitar o tratamento de outros conteúdos. Espera-se que a oralidade conquiste espaço como conteúdo a ser trabalhado nas aulas de LP, de forma igualitária à leitura, à produção textual e à análise linguística. Palavras-chave: oralidade; ensino de LP; textos de linguistas. INTRODUÇÃO Nas orientações para ensino de Língua Portuguesa (LP), contidas nos PCN-LP (BRASIL, 1998), bem como nos princípios e critérios aos quais as coleções didáticas devem atender a fim de participarem do conjunto de coleções didáticas a serem oferecidas para ensino de LP nos anos finais do Ensino Fundamental, conforme Guia Nacional do Livro Didático de 2011 Guia 2011 (BRASIL, 2010), percebemos o desenvolvimento da capacidade do aluno de expressar-se oralmente como um dos objetivos a ser alcançado no ensino da língua materna. Trata-se de um objetivo do ensino de LP mais recente, pois, consoante apontado nos PCN-LP, tradicionalmente tem-se considerado que a aprendizagem da língua oral, por se dar no espaço doméstico, não é tarefa da escola (BRASIL, 1998: 24). Sabemos da não pertinência dessa justificativa, pois a língua oral utilizada pelo aluno em um contexto informal, como o ambiente familiar, diferencia-se da língua oral a ser utilizada por ele em contextos formais, tal como em uma entrevista de emprego, por exemplo. Distanciando-se dessa ideia de que o aluno já aprendera a utilizar a língua em sua modalidade oral, na comunicação cotidiana; no referido documento, pode-se notar a

2 preocupação com a expressão oral a partir da concepção de ensino de oralidade que é apresentada: Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania. Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que apoiam a aprendizagem escolar da língua portuguesa e de outras áreas (exposição, relatório de experiência, entrevista, debate, etc.) e, também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo (debate, teatro, palestra, entrevista, etc.) (BRASIL, 1998: 67-68) Mediante essa definição, observamos alguns aspectos que devem nortear o ensino da oralidade nas aulas de LP, a saber: a) uso da oralidade em situações nas quais não haja um planejamento prévio quanto ao que vai ser dito situações de improviso; b) ensino da oralidade visto como uma forma de capacitar o aluno a atuar em seu meio social como cidadão; c) distinção entre trabalhar expressão oral e propor trabalho envolvendo leitura em voz alta; d) preocupação em o aluno saber organizar sua fala, saber expressar-se oralmente nas diferentes situações comunicativas em que possa vir a inserir-se. Há outras referências à oralidade nos PCN-LP. Vale sinalizarmos, nesse momento, que a oralidade também está explicitamente demarcada nas práticas sugeridas como forma de organização dos conteúdos e das atividades, tendo como eixos os usos da linguagem e a reflexão sobre a linguagem. As práticas, baseadas em GERALDI (1984), são: (1) prática de escuta e de leitura; (2) prática de produção de textos escritos e orais; e, (3) prática de análise linguística. A oralidade se manifesta na escuta, entendida como movimentos realizados pelo sujeito para compreender e interpretar textos orais (BRASIL, 1998: 35); e na produção de textos orais. No Guia 2011, a necessidade de as coleções didáticas proporem atividades para desenvolver a expressão oral dos alunos está bem pontuada seja nos critérios para avaliação das coleções didáticas, seja na forma como os conteúdos devem estar organizados a partir de quatro eixos de ensino: (1) leitura; (2) produção de textos escritos; (3) oralidade; e, (4) conhecimentos linguísticos. Conforme apontado em WINCH (2011), ao compararmos a organização do ensino de LP proposta pelos PCN-LP, a partir das três práticas mencionadas acima, com a organização do ensino de LP, proposta pelo Guia 2011, a partir dos quatro eixos de ensino, percebemos que...há um desdobramento no que se refere à produção escrita e à produção oral do aluno, o que podemos entender como forma de dar maior ênfase ao fato de que, na escola, a oralidade também deve ser trabalhada e na

3 mesma proporção que a escrita, a leitura e os conhecimentos linguísticos. Ela não é um apêndice do trabalho com a escrita. (WINCH, 2011: 6) Tendo em vista essa recente ênfase atribuída ao tratamento da língua na modalidade oral como um conteúdo de ensino nas aulas de LP, questionamo-nos sobre como o tratamento da oralidade foi considerado no decorrer da constituição do ensino de LP. Assim, neste artigo, temos por objetivo identificar como o tratamento da oralidade é manifestado no decorrer da constituição do ensino da LP. METODOLOGIA Para atender ao objetivo deste artigo, tomamos como fonte de informação, textos de alguns linguistas que abordam a relação entre linguística e ensino de LP, em especial, a influência da primeira sobre o ensino. Os textos utilizados datam de a partir da década de 60, quando tem-se início de uma relação mais explícita entre teorias linguísticas e ensino de línguas, em função da inserção da linguística como disciplina obrigatória nos Cursos de Letras na década em questão. A seleção dos textos ocorreu a partir do conjunto de textos trabalhados na disciplina A ciência linguística e o ensino de Língua Portuguesa, ministrada pela Profa. Dra. Graziela Lucci de Angelo, no Curso de Doutorado em Estudos Linguísticos, no âmbito do Programa de Pós-graduação em Letras da UFSM. Na referida disciplina, foi tratado, até o momento, um total de 12 textos, cuja autoria são linguistas, e os quais apresentam como foco principal a relação entre as teorias linguísticas e o modo de se realizar o ensino de língua portuguesa ao longo de sua história. Observamos que boa parte das produções de linguistas, contemplando as décadas de 60, 70 e 80, está voltada a relacionar teorias linguísticas com o ensino da gramática, por ser esse o foco predominante nas aulas de Língua Portuguesa. Por exemplo, FRANCHI (1986), no texto Mas o que é mesmo Gramática?, apresenta outra forma de se conceber e trabalhar a gramática, propondo deslocar da posição central a gramática normativa. Junto a esse deslocamento, o autor propõe que seja considerado o fato de que o aluno, ao ingressar no espaço escolar, já tem desenvolvida uma gramática internalizada, que deve ser tomada como ponto de partida para se pensar o ensino da língua materna. Ainda centrados nessa relação entre teorias linguísticas e o predominante ensino da gramática, vale destacarmos o texto de LOBATO (1978), Teorias linguísticas e ensino do português como língua materna, e de KATO (1983), O ensino de línguas após implantação da linguística. Lobato traz uma discussão acerca da evolução das teorias linguísticas e a possibilidade de renovação do ensino de LP, apontando que o ensino não deve se basear em uma única teoria, deve-se tentar um aproveitamento eclético das teorias ou modelos

4 linguísticos disponíveis. Kato menciona as consequências da utilização de conceitos e princípios das teorias linguísticas sem que se tivesse desenvolvido uma boa compreensão e reflexão sobre eles, por exemplo, a adoção de princípios do estruturalismo no ensino, que acarretou em exercícios mecânicos e repetitivos. Para este artigo, conforme nosso objetivo, selecionamos, para tratar com um maior grau de profundidade, os textos que fazem menção ao ensino da oralidade nas aulas de LP, a saber: CASTILHO (2005), GENOUVRIER e PEYTARD (1974), GERALDI (1984) e RODRIGUES (1966). DESENVOLVIMENTO Em decorrência dos estudos linguísticos e da difusão de suas ideias, foram se evidenciando apontamentos, ainda que tímidos, quanto à importância de abordar a oralidade no ensino de LP. RODRIGUES (1966: 9), em artigo sobre problemas de natureza linguística presentes na realidade brasileira naquele período, menciona, dentre vários aspectos a serem considerados na organização e no desenvolvimento do ensino de LP, que cada cidadão depende incomensuravelmente mais da língua falada que da língua escrita para sua vida social, não importa qual seja a sua profissão. Podemos compreender, na colocação de Rodrigues, que se deveria dar maior ênfase ao desenvolvimento da oralidade, tendo em vista a importância contínua dessa modalidade língua oral no convívio social do aluno e, futuramente, na sua vida profissional. Na obra de GENOUVRIER e PEYTARD (1974), que em sua versão original trata da relação entre linguística e o ensino de Língua Francesa - Linguistique et enseignement du français, e que foi traduzida e adaptada à realidade do ensino de LP por Rodolfo Ilari Linguística e ensino do Português, encontramos menção ao uso da língua na modalidade oral como forma de desenvolver outras habilidades que não a expressão oral por parte do aluno. Na versão que trata da LP, é apontado que a criança, quando inicia a aprendizagem da escrita, apresenta dificuldade em reconhecer a grafia e seu respectivo som. Para facilitar esse reconhecimento, utiliza-se a língua oral, propondo-se atividades de leitura em voz alta e recitações. Conforme explicam os autores: Quer dizer que o aluno descobre a fala e ouve-a, mas não é mais a fonte da mesma; fala a partir de um texto. Graças a essa fala, compreende o escrito; a ajuda do oral é-lhe indispensável para que a grafia se revele (p.21). Nessas atividades, notamos que a oralidade serve apenas como intermediária entre aluno e texto escrito. Em outras palavras, a ênfase recai sobre o desenvolvimento da

5 escrita, marcando sua maior valorização em relação à oralidade, apesar dessa estar mais próxima da língua utilizada pelo aluno em seu cotidiano. Essa primazia da escrita em prol da oralidade é explicitada pelos autores: a atividade de falar é tão natural que pode parecer supérfluo deter-se nela; a escrita invadiu a tal ponto a vida escolar que chama para si toda a atenção (GENOUVRIER e PEYTARD, 1974: 55). Na obra em questão, fica evidente uma oposição, por parte dos autores, a essa despreocupação com o ensino da modalidade oral da língua. Ressalta-se a necessidade de uma pedagogia que contemple o desenvolvimento da oralidade, sendo, para isso, fundamental utilizar-se de conhecimentos linguísticos disponíveis naquele momento, a saber: os fatores constitutivos do ato de comunicação verbal propostos por Jakobson; as diferenças entre fonema e grafema, entre gramática oral e gramática escrita; enfim, entre os aspectos determinantes na comunicação oral e os determinantes na comunicação escrita. Além dos estudos linguísticos, mencionados acima, que poderiam auxiliar a se pensar e se organizar um ensino que também tivesse como objetivo o desenvolvimento da expressão oral, na obra são apresentados, também como contribuição da Linguística, alguns aspectos diferenciadores entre código oral e código escrito que podem ser utilizados para ensino desses códigos nas aulas de LP. Dentre esses aspectos, destacamos: a) o intervalo de tempo entre emissão e recepção, sendo esse menor no código oral; b) o compartilhamento entre emissor e receptor de um mesmo contexto social, o que não ocorre no código escrito; c) a utilização de elementos informativos como a entonação, pausa, rapidez na elocução, que não fazem parte do código escrito; d) elaboração de mensagens mais curtas no código oral. Assim, encontramos, nesta versão adaptada de GENOUVRIER e PEYTARD (1974), além de uma menção ao fato de que a oralidade era utilizada em sala de aula a fim de que o aluno desenvolvesse a escrita, uma sugestão de se trabalhar com a modalidade oral da língua a partir do tratamento de aspectos que a diferencia da modalidade escrita. Trata-se de propor um trabalho com a oralidade de forma mais precisa, mais detalhada, contemplando suas características fundamentais. Em artigo de GERALDI (1984), no qual ele propõe a organização do ensino a partir de três práticas, mencionadas acima, encontramos, na prática referente à produção de textos, sugestões de atividades, tais como: escuta de palestras, leitura de notícias em voz alta e organização e realização de entrevistas. Podemos associar essas atividades com o desenvolvimento da oralidade, ainda que de forma restrita, e com a atribuição de maior importância ao desenvolvimento do saber ouvir. Castilho, em entrevista concedida à Revista Virtual de Estudos da Linguagem, aponta que a ideia de se trabalhar oralidade no ensino de língua materna ganhou maior notoriedade no final da década de 80, a partir de dois projetos - Projeto Norma Urbana Culta

6 (NURC) e Projeto de Gramática do Português Falado - os quais têm como objeto a língua falada em diferentes regiões, visando sua descrição. Com o desenvolvimento desses projetos, notou-se que a oralidade abria caminhos de muito interesse para uma nação pouco letrada como a nossa. Por meio da língua falada, poderíamos chegar à língua escrita, num percurso mais proveitoso, porque fundamentado no que o aluno já sabe para chegar a domínios que ele não conhece. (CASTILHO, 2005: 2). Observamos, na constatação de Castilho, que a oralidade também serve como intermediária entre o aluno e a escrita, reiterando o colocado por Genouvrier e Peytard (1974). Devido ao caráter de espontaneidade que está subjacente à oralidade, já que o aluno faz uso da língua oral em seu cotidiano, ela auxiliaria o aluno a se sentir com maior disposição e confiança para realizar a atividade de escrita foco central da aprendizagem. Assim, fazer o aluno expressar-se oralmente seria um meio de criar condições favoráveis à produção da escrita. CONSIDERAÇÕES FINAIS De um modo geral, os apontamentos dos linguistas Genouvrier; Peytard, Geraldi, e Castilho mostram-se em consonância com a descrição, presente nos PCN-LP, de como a oralidade tradicionalmente vinha sendo tratada em sala de aula: as situações de ensino vêm utilizando a modalidade oral da linguagem unicamente como instrumento para permitir o tratamento dos diversos conteúdos. (BRASIL, 1998: 24). Nas colocações dos linguistas bem como no documento legal, percebemos a oralidade como um instrumento, no sentido de ser utilizada para facilitar o tratamento didático de outros conteúdos, como a escrita, por exemplo. Logo, a expressão oral não é vista por si só como um conteúdo a ser trabalhado ao lado dos demais conteúdos que constituem o ensino de LP leitura, produção textual e conhecimentos linguísticos. Vale ressaltarmos que a colocação de Rodrigues parece ir mais em direção ao entendimento da oralidade como um conteúdo de ensino e não como um meio para ensino de outros conteúdos. Em linhas gerais, dentre um conjunto de 12 textos, encontramos referência ao desenvolvimento da expressão oral em quatro deles, sendo colocações referentes à importância de desenvolver a expressão oral dos alunos e/ou à sugestões de atividades que podem ter como foco a língua na modalidade oral, ficando bem evidente que se tratam de expectativas em relação a uma reorganização do ensino da língua materna, contemplando

7 um aspecto que foi pouco ou quase nada abordado ao longo da constituição do ensino da LP a oralidade. Se compararmos esse resultado com as orientações para ensino de LP contidas nos PCN-LP e no Guia 2011, mencionadas na introdução, podemos inferir que o pensar a oralidade como conteúdo a ser trabalhado nas aulas de LP, de forma igualitária à leitura, à produção textual e à análise linguística, é recente e, assim, podemos esperar que a oralidade conquiste mais espaço nas aulas de LP, bem como se multipliquem os estudos linguísticos sobre esse conteúdo de ensino. REFERÊNCIAS BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Guia de livros didáticos - PNLD 2011: Língua Portuguesa. Brasília: Ministério da Educação, p. Disponível em: < Acesso em: 21 mar Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Brasília: MEC/SEF, p. Disponível em: < Acesso em: 12 jan CASTILHO, A. T. Estudos de Língua Falada: uma entrevista com Ataliba Teixeira de Castilho. Revista Virtual de Estudos da Linguagem - ReVEL. v. 3, n. 4, mar., Disponível em: < 4_entrevista_ataliba_teixeira_de_castilho.pdf>. Acesso em: 10 jul FRANCHI, C. Mas o que é mesmo gramática? In: POSSENTI, S. (Org.) Mas o que é mesmo gramática?. São Paulo: Parábola, GERALDI, J. W.. Unidades básicas do ensino de Português. In: GERALDI, J. W. (Org.). In: O texto na sala de aula. 2. ed., Cascavel: ASSOESTE, 1984, p GENOUVRIER, E.; PEYTARD, J. Linguística e ensino do Português. Tradução de Rodolfo Ilari. Coimbra: Almedina, KATO, M. O ensino de línguas após a implantação da linguística. In: Boletim da Abralin, p.51-59, LOBATO, L. M. P.. Teorias linguísticas e ensino do Português como língua materna. Tempo Brasileiro, v. 53/54, p.5-47, abr.-set., 1978.

8 RODRIGUES, A. D. Tarefas da linguística no Brasil. Estudos Linguísticos. Revista Brasileira de Linguística Teórica e Aplicada, v. 1, n. 1, p. 4-15, jul., Disponível em: < Acesso em: 12 jun WINCH, P. G.. Leitura, produção textual, oralidade e conhecimentos linguísticos: possíveis avanços entre PCN-EF e PNLD In: SEMINÁRIO SOBRE INTERAÇÃO UNIVERSIDADE/ESCOLA, 2; SEMINÁRIO SOBRE IMPACTOS DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS NAS REDES ESCOLARES, 2, 2011, Santa Maria. Anais... Santa Maria, Universidade Federal de Santa Maria, CD-ROM.