O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA CRIANÇA: CONCEPÇÕES DE EMILIA FERREIRO, VYGOTSKY E LURIA

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1 Anais da Semana de Pedagogia da UEM ISSN Online: XXI Semana de Pedagogia IX Encontro de Pesquisa em Educação 20 a 23 de Maio de 2014 O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA CRIANÇA: CONCEPÇÕES DE EMILIA FERREIRO, VYGOTSKY E LURIA VASCONCELO, Mônica ra67502@uem.br DOURADO, V. Amanda amandav.dourado@gmail.com PINGOELLO, Ivone (docente) ivonepingoello@hotmail.com História e Historiografia da Educação INTRODUÇÃO Este trabalho tem por finalidade discutir o desenvolvimento da escrita da criança a partir das concepções de Emilia Ferreiro (2006), Vygotsky (1989) e Luria (1988) e, concomitantemente, desmistificar idéias do senso comum sobre o tema em questão. Ler e escrever são atos essenciais e ao mesmo tempo complexos que não podem ser explicados apenas por uma vertente ou linha de pensamento. Tratando-se de uma ação humana, a escrita e a leitura fazem parte do processo de socialização e é por meio dela que a criança irá se inserir no mundo letrado, utilizando-se desse meio de comunicação para expressar-se, interagir e se posicionar como agente ativo e construtivo de sua identidade. Daí a importância do processo de alfabetização que deve ser entendido como uma fase de construção de conhecimentos onde a criança é o sujeito dessa construção é o professor é o facilitador, mediador e orientador. Polido (2009) destaca um documentário elaborado pelo Programa TV Escola e veiculado, em 1999, pelo Ministério da Educação MEC, denominado de Construção da Escrita que, evidencia o início da descoberta da escrita: As pinturas rupestres foram as primeiras manifestações do ser humano na tentativa de fixar aspectos do mundo em que vivia em um suporte situado fora de seu próprio cérebro, a pedra. Os desenhos feitos em pedras ainda eram muito distantes dos primeiros pictogramas, que Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014.

2 milhares de ano mais tarde iniciaram em nossa história uma intenção expressa de comunicação. (POLIDO, 2009, p. 01) A pedra foi o instrumento que deu início a uma grande variedade de formas de representar o pensamento. Os instrumentos são os meios de exteriorizar, expor e descrever o que se passa na mente humana, uma forma de registrar os acontecimentos para ampliar a capacidade de guardar os fatos históricos que só contavam com a memória. Esse fato leva à descoberta da escrita que deveria ser ensinada para as gerações seguintes a fim de que pudessem entender os registros históricos e dessem continuidade ao processo. Nesse contexto entram os professores, posteriormente definidos como alfabetizadores. A evolução do processo de ensino leva à necessidade de entender como se aprende. As técnicas de ensino por si só já não são mais suficientes para dar conta da evolução dos procedimentos de escrita e leitura que se tornaram complexos tanto quanto se tornou complexa a sociedade tecnológica. Surgem autores que realizaram pesquisas e análises com o objetivo de entender os componentes sociais, históricos e neurobiológicos dos processos superiores da aprendizagem da escrita e da leitura. Nesse contexto destacam-se Emilia Ferreiro, Lev Vygotsky e Alexander Luria que trazem elementos que nos ajuda a entender como se ocorre o processo de alfabetização e letramento na criança mesmo antes dela entrar na escola. Estudar as práticas de escrita e os eventos de letramento é de relevante importância, pois assim, o professor poderá fazer intervenções positivas no processo de ensino e aprendizagem do aluno. Como adverte Magda Soares (2004), as competências para ensinar a leitura e escrita devem ir além do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever. 1. Emilia Ferreiro Emilia Ferreiro é uma psicóloga e pedagoga argentina que doutorou-se na Universidade de Genebra sob a orientação de Jean Piaget, dando continuidade às pesquisas de seu orientador, a epistemologia genética, mas com uma nova vertente voltada para as formas de desenvolvimento da escrita e da leitura na criança. 2

3 Para Ferreiro, no processo de alfabetização a escrita pode ser concebida de duas formas, como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras (FERREIRO, 2006, p. 14). A escrita como um código de transcrição consiste na aquisição de uma técnica; a escrita como sistema de representação, considera as arbitrariedades, o processo histórico e as significações sociais da escrita compartilhadas com seus usuários. Assim, o código linguístico se constitui em função social e sua aprendizagem é dinâmica. Segundo a teoria de Ferreiro (2006) a criança constrói formas próprias de escrever e ler, pode-se dizer que ela reinventa subjetivamente o processo de construção da escrita e leitura. A autora destaca que esse sistema consiste na aprendizagem conceitual, sobrepondo-se as representações mentais às técnicas codificadoras. No que concorda Domfeld (2008, p.18) que afirma: a invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Essa nova forma de conceber a aprendizagem revoluciona o ensino a partir da idéia de que as crianças são sujeitos do processo e que o ensino deve ser contextualizado, com atividades significativas e não cópias e memorizações dos códigos lingüísticos. Ferreiro (2006, p. 14) adverte que tanto os elementos como as relações já estão predeterminados; o novo código não faz senão encontrar uma representação diferente para os mesmos elementos e as mesmas relações. Desse modo, no processo de alfabetização, as arbitrariedades da língua não são entendidas pela criança num primeiro momento, ela não entende porque pé se escreve com as letras p+e se no nome da letra já tem a vogal e. O novo código, nesse sentido, é representado de modo diferente dos que a criança compreende, porém as relações de significado permanecem, pé sempre vai ter a mesma significação, e estas nem sempre vão corresponder ao arranjo complexo de grafemas e fonemas. A escrita como um sistema de codificação desconsidera as relações arbitrárias da língua, as unidades sonoras são convertidas em unidades gráficas (idem, p.18) sem que se analise as relações lógicas que a criança estabelece, que tem sentido para ela e que são derivadas das análises feitas pela própria criança. Compreender a natureza desse sistema de representação requer uma árdua tarefa à medida que a aprendizagem deixa de ser mecanizada para ser conceitual, o objeto de conhecimento linguístico passa a ter função social. 3

4 Sobre isso, Lemle, (2007, p.17) esclarece que a relação monogâmica na língua escrita ocorre em poucos casos, geralmente tem-se o casamento de uma única letra com diferentes sons (relação poligâmica). Por exemplo, citamos a palavra casa e legal, a criança em um primeiro momento não assimila que apesar do s ter som de [z] e de l ter som de [u] em outros momentos, não podemos escrevê-las tal como falamos. A figura do professor, nesse contexto, é essencial para que, assim, os signos linguísticos, bem como as relações de arbitrariedade inerente ao processo de alfabetização sejam resolvidos. Por meio da produção e da exploração à criança tenta entender a língua escrita. Como exemplo, temos as garatujas ou rabiscos que não possuem nenhum significado para o adulto, mas que têm sentido para a criança: Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente, saber algo socialmente aceito como conhecimento. Saber quer dizer ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos da realidade. (FERREIRO, 2006, p.9) Assim, a escrita infantil é subjetiva. Tem-se um saber empreendido, embora não seja aceito socialmente e, isso nos leva a refletir sobre a importância de se considerar todas as produções da criança. Ora, ela é capaz de elaborar idéias e hipóteses, de pensar buscando soluções a partir do que já sabe. Nesse sentido, o construtivismo defende que o desenvolvimento da escrita infantil segue uma linha de evolução regular amparada por situações educativas e culturais. Segundo Ferreiro, a criança vivencia três períodos no processo de aquisição da língua escrita: Distinção entre modo de representação icônico e o não icônico; a construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativos e quantitativos); a fonetização da escrita (que se inicia com o período silábico e culmina no período alfabético). (FERREIRO, 2006, p. 22) O primeiro momento se caracteriza pela representação simbólica. É quando a criança compreende que também pode representar o objeto através das formas gráficas. Em outras palavras, ela escreve (domínio não icônico), por exemplo, a palavra casa ao invés de reproduzir pelo desenho o objeto tal como ele é (domínio icônico). 4

5 No segundo momento ela se aproveita de critérios de diferenciação intrafigurais e interfigurais, os quais estão contidos em dois eixos: qualitativo e quantitativo. Inicialmente esses critérios são intrafigurais, e consistem na quantidade de letras que a criança usa para definir o que pode ser lido; depois se cria uma nova forma de diferenciação, os critérios interfigurais que garantem a diferença na interpretação, portanto há a variação da quantidade de letras de uma escrita para outra, para obter escritas diferentes (ibidem, p.23). A respeito do eixo qualitativo a criança varia (...) o repertório de letras que se utiliza de uma escrita para outra; varia a posição das mesmas letras sem modificar a quantidade (ibidem, p.27). Assim nota-se que ela realiza uma difícil busca na tentativa de, cada vez mais, se aproximar da língua escrita convencional. No terceiro momento tem-se três períodos: o silábico, momento em que a criança registra uma letra para cada sílaba da palavra, aqui sua atenção está nas propriedades sonoras da palavra; por exemplo, a sonorização da palavra cavalo pode ser escrita com a representação gráfica cvu. Quando tomar consciência fonológica de que não basta apenas uma letra para escrever as sílabas ingressará no período silábicoalfabético. Nesse momento a criança descobre que a sílaba é uma unidade menor e que está dentro da palavra, sendo que novamente vivencia conflitos pelo eixo quantitativo e qualitativo. Uma letra não basta para formar uma sílaba, porém têm sílabas que se escreve com duas ou mais letras. Além disso, nem sempre a identidade sonora corresponde a unidade de letras, e vice-versa. E por último, no período alfabético, a criança escreve com muitos erros ortográficos, mas a consciência fonológica já está estabelecida, conseguindo identificar e manipular, de forma intencional, os componentes sonoros das formas linguísticas. Entretanto, é preciso desenvolver o domínio sobre as convenções som-grafia para adquirir autonomia na escrita e na leitura. O desenvolvimento da escrita na criança, como se nota, é doloroso, pois ela tem que superar conflitos que geram a angústia em cada fase de alfabetização e terá que enfrentar o desafio de reaprender o que ela considerava já ter apreendido. 2. Vygotsky Lev Vygostsky foi um psicólogo bielo-russo. Foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações mentais e sociais. 5

6 Na teoria de Vygotsky, as concepções de ensino devem orientam a prática pedagógica a fim de desencadear a aprendizagem reflexiva. Todavia, a mecanização da leitura e da escrita faz com que a criança não compreenda aquilo que lê e nem o que escreve, por isso todo ensino deve ser contextualizado, dinâmico e significativo. Ensina-se as crianças a desenhar as letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecanização de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal. (VYGOSTSKY, 1989, p 125) Para o autor a escrita faz parte de um complexo sistema de linguagem que movimenta as funções superiores cerebrais, exige uma série de conexões para acontecer e todas essas conexões necessitam do estímulo do meio social para funcionarem com toda a sua capacidade. Não reconhecendo esse processo complexo, o professor atua como reprodutor de um sistema mecânico de leitura. A forma com que tal aprendizagem acontece, segundo o autor, pode elevar a linguagem escrita a um sistema de representação, ou rebaixá-la a um sistema de codificação: Em vez de se fundamentar nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crianças e na sua própria atividade, a escrita lhes é imposta de fora, [...]. Essa situação lembra muito o processo de desenvolvimento de uma habilidade técnica. (VYGOSTSKY, 1989, p.126) A escrita, nesse sentido, é concebida como uma habilidade motora, um processo meramente mecânico e na realidade alfabetizar implica em construir a língua escrita junto com a criança por meio de práticas pedagógicas que se relacionam com o meio social. Segundo Vygostsky tal processo ocorre tanto de evoluções como de involuções (idem, p 127), ou seja, dentro de cada etapa têm involuções, as quais se constituem como momentos necessários para que ela atinja a próxima etapa. Para Vygostsky (1989), a origem dos signos escritos compreende os rabiscos e desenhos. No desenho, a criança ilustra as propriedades gerais do objeto, e geralmente se apoia nos gestos para explicar a ação retratada no desenho, os rabiscos são apenas suplementos (ibidem, 128). Dessa forma, as crianças não desenham o que veem, mas sim o que conhecem do objeto (idem, p. 135); por esse motivo, muitas vezes, ele contradiz a percepção real. 6

7 Atributos, necessidades e características que retratam a história ideal são elementos que a criança utiliza a partir da sua imaginação, e principalmente da linguagem oral para representar algo que para ela é real e tem significado próprio. Da mesma forma a criança utiliza-se do brinquedo como meio simbólico de representação que advém da união entre gestos e linguagem escrita; a criança se comunica e indica o significado dos objetos integrantes da brincadeira: [...] o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de fala através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar. É somente na base desses gestos indicativos que esses objetos adquirem, gradualmente, seu significado [...] (VYGOTSKY, 1989, p.130). O autor considera que todos os instrumentos utilizados pelas crianças para representar uma idéia, como o desenho, os brinquedos e os jogos são tidos como estágios preparatórios do desenvolvimento da linguagem escrita. Todos esses instrumentos se constituem em representações simbólicas de primeira ordem por estarem apoiados nos gestos e na fala, a qual posteriormente ajudará na aquisição da escrita. Existe certo nível de abstração em ambas as atividades, um significado que nem sempre se refere a suas características reais é atribuído ao objeto. Do mesmo modo, a palavra não representa o objeto em si. Assim sendo, a escrita se caracteriza como um simbolismo de segunda ordem que, na escola, aos poucos, vira simbolismo de primeira ordem, pois a criança percebe que pode ler o que escreve e começa a fazer cada vez mais relações complexas entre o escrito e o falado. Nesse momento ela é induzida a se deslocar do desenho dos objetos para o desenho da letra grafada passando da escrita pictográfica à ideográfica: Vygotsky (1989) adverte que o ensino da escrita e leitura deve ser significativo e que não deve ocorrer de forma isolada da realidade social. Deve-se considerar que a linguagem escrita é parte importante da função social predominantemente humana que é comunicar-se. 3. Luria Alexander Luria foi um famoso neuropsicólogo soviético especialista em psicologia do desenvolvimento. Foi um dos fundadores da psicologia cultural- 7

8 histórica onde se inclui o estudo das noções do pensamento lógico-conceitual enquanto função do sistema nervoso central. Para Luria, antes de a criança ser introduzida aos bancos escolares ela já está envolvida com o processo de escrita: [...] as origens deste processo remontam a muito antes, ainda na pré-história do desenvolvimento das formas superiores do comportamento infantil (LURIA, 1988, p.143). Portanto na escola o ensino da escrita é relativamente rápido, justamente pela bagagem trazida pela criança. [...] os primeiros anos de seu desenvolvimento, antes de atingir a idade escolar, a criança já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas que prepara o caminho para a escrita, técnicas que a capacitam e que tornaram incomensuravelmente mais fácil aprender o conceito e técnicas da escrita [...]. (LURIA, 1988, p ). Com isso, o aluno desenvolve as técnicas primitivas e que se assemelham as futuras funções que a escola estimulará. Sendo de extrema importância o professor entender que a criança é capaz de compreender assuntos mesmo antes de entrar na escola e que ela carrega dentro de si uma pré-história, bastando ao educador intervir de maneira adequada no processo de ensino e aprendizagem considerando o conhecimento da criança sobre o assunto. O desenvolvimento de estágios e habilidades de escrita possibilita que o aluno dê saltos no processo de ensino. Nesse contexto, o autor aponta a necessidade social como elemento básico para se desenvolver a escrita na criança: Só quando as relações da criança com o mundo que a cerca se tornaram diferenciadas dessa maneira, quando ela desenvolveu sua relação funcional com as coisas, é que podemos dizer que as complexas formas intelectuais do comportamento humano começaram a se desenvolver. (LURIA, 1988, p.145) Entre as complexas formas intelectuais estão a escrita e leitura que possuem função social, logo os materiais/objetos/signos produzidos historicamente pelo homem tentem a favorecer a evolução da humanidade e contribuem para que as funções psicológicas superiores do indivíduo se desenvolva, nesse sentido, a escrita coopera para a criação de conceitos e idéias aprimorando o funcionamento do psiquismo sempre relacionado com o meio social. Através dos traçados e sinais é possível perceber o estágio de escrita desde sua origem até as relações mais complexas estabelecidas pela criança com o objeto de ensino, a escrita. Luria (1988), em uma de suas experiências com crianças de 3 a 5 anos, 8

9 solicitou que escrevessem: Os ratos tem rabos compridos, e os resultados foram vários rabiscos sem sentidos; fato que fez com que o autor afirmasse que para a criança o ato de escrever não é um meio para recordar, para representar algum significado, mas um ato suficientemente em si, um brinquedo (idem, p. 149). Constata-se, desse modo que, a criança ainda não tem a escrita como um recurso para ajudar a recordar algo, ela apenas se preocupa em escrever como os adultos; ou seja, a consciência fonológica é inexistente. O autor também destaca outro caso específico, em que a escrita da criança dissociou-se do que deveria ser escrito, ou seja, a criança começou a anotar sem esperar o que era para ser ouvido, evidenciando falta de consciência de seu significado funcional como signos auxiliares; a escrita encarada pela forma externa, rabiscos que não tem relação com as sentenças ditas. (Luria, 1988, p. 150). Dessa forma, para Luria, a escrita infantil não possui função mnemônica, ela se baseia essencialmente na imitação da forma de escrita do adulto. Há evolução quando os grafismos passam a ter os significados em si mesmos, é a escrita topográfica. A relação da criança com a escrita, nesse momento, deixa de ser uma atividade motora autocontida para se transformar em uma atividade significativa; a disposição dos rabiscos no papel produz um sistema de auxílios técnicos da memória. (ibidem, p. 157). Ou seja, a criança passa a escrever para registrar uma idéia. Em um segundo momento a criança se utiliza da escrita pictográfica passando de marcas coordenadas subjetivamente para signos que possuem um significado objetivo, que é o mesmo para todos (ibidem, p. 161). De acordo com o autor essa é a mais elaborada estrutura de escrita. A fase pictográfica representa a transição entre a escrita indiferenciada para a diferenciada, a criança aprende a operar simbolicamente com a representação escrita. Dessa forma, os símbolos gráficos recebem cada vez mais correspondências. Luria (1899, p. 161) destaca duas maneiras pelas quais pode ocorrer a diferenciação: sem ultrapassar os limites dos rabiscos imitativos; transição de uma forma de escrita que retrata o conteúdo para o registro de uma idéia, isto é, para os pictogramas. Este é o próximo passo: a escrita da criança reflete a forma gráfica e o conteúdo que se quer comunicar. Nesse aspecto, o número e a forma dos registros constituem-se como mecanismo de diferenciação, cada rabisco reflete um conteúdo particular (ibidem, p. 165). 9

10 desenho infantil: O próximo período é por volta dos cinco, seis anos. Caracteriza-se pelo A fase pictográfica do desenho da escrita baseia-se na rica experiência dos desenhos infantis, os quais, em si mesmos, não precisam desempenhar a função de signos mediadores em qualquer processo intelectual. Inicialmente o desenho é brincadeira, um processo autocontido de representação; em seguida, o ato completo pode ser usado como estratagema, um meio para o registro (LURIA, 1899, p 174). Sobre isso, vale distinguir o desenho e a escrita pictográfica. No desenho a criança pode não tê-lo como um recurso auxiliar; na escrita pictográfica acontece o inverso, a criança necessariamente fundamenta-se em uma idéia. Na fase do desenho, a criança o representa de duas formas: a situação global; e a parte de um todo. Em ambas as formas a criança já está no limite da fase simbólica, visto que precisa de certo nível de abstração para representar mil estrelas desenhando apenas duas (ibidem, p. 179). Chega-se então ao último estágio da pré-história da escrita. Aqui a criança vivencia novamente uma fase da escrita não diferenciada, as letras não possuem qualquer função. Sendo que, quando se encontra em situação que não consegue representar a frase dita produz seus próprios signos e, usando-os tenta executar a tarefa (idem, p. 184). As tentativas de escrita perduram todo o processo de alfabetização e, a partir do momento em que a criança utiliza a escrita pictográfica como forma de escrita, se apoia no desenho para representar a fala garantindo a recuperação da informação. Assim, a escrita torna-se diferenciada, pois através do desenho ela aprende a operar simbolicamente com a representação escrita. Portanto, começa a representar os símbolos gráficos alfabéticos, atribuindo-lhes cada vez mais correspondências com a escrita social em vigor. CONSIDERAÇÕES FINAIS No estudo verificamos alguns pontos de distanciamento entre os autores. Vygotsky (1989) defende que o processo de aquisição da língua escrita é concebido 10

11 tanto de evoluções como de involuções; Ferreiro (2006) defende a idéia de que as situações educativas e culturais permitem que o processo de aquisição da língua escrita tenha uma linha de evolução surpreendentemente regular e Luria (1988) destaca que a criança apresenta uma melhoria gradual dentro dos meios de cada técnica. Em contrapartida, identificou-se certas aproximações entre os autores. Percebemos que a nomenclatura de palavras se diferencia, no entanto a idéia é a mesma. Os autores concordam nos seguintes pontos: A criança aprende mesmo antes de entrar na escola e possui uma préhistória da escrita. Inicialmente a escrita (rabiscos e garatujas) possuem significados próprios estabelecidos pela criança e que não são aceitos socialmente. Depois, a escrita serve de auxílio para lembrar o que foi dito ou pensado. Deve-se alfabetizar considerando a função social da escrita. A criança utiliza formas de diferenciação de escrita para designar aquilo que escreveu. A língua escrita primeiramente é uma representação de segunda ordem, a partir do momento em que ela deixa de se apoiar na oralidade ela tornase uma representação de primeira ordem. A aprendizagem da escrita é um processo difícil e complexo, no qual a criança se empenha em encontrar maneiras de se inserir na sociedade letrada. Diante do que aqui se apresentou, podemos perceber a relevante contribuição desses estudiosos no processo de desenvolvimento da escrita infantil. Antes de adentrar na escola, o professor deve considerar os conhecimentos prévios da criança e, portanto partindo desses conhecimentos é que ele irá sistematizar informações referentes à relação grafema-fonema, concomitantemente não se pode desconsiderar o contexto social em que a escrita se inseri. Em outras palavras, consideramos que a escrita, segundo os autores, subsiste em uma dimensão social que se relaciona com a dimensão pedagógica. A escola, nesse sentido, deve empreender-se no ensino sistematizado e contextualizado de modo a proporcionar a evolução das habilidades psicológicas superiores da criança. 11

12 REFERÊNCIAS ARRUDA, Leni Castilho Ferreira de; BIANCÃO, Gilce Maria Neves; FERRO, Olga Maria dos Reis; PEREIRA, Ana Cláudia Gonçalves de Araújo; POTRIC, Leila Mateus. O processo de construção da escrita no 1º ano do ensino fundamental na perspectiva da linguística. Disponível em: < %20PROCESSO%20DE%20CONSTRU%C7%C3O%20DA%20ESCRITA%20NO%2 01%BA%20ANO%20DO%20ENSINO.pdf.>. Acesso: 01 maio 2014 DORNFELD, Larissa M. G. O desenvolvimento da escrita da criança, uma análise comparativa das teorias de Ferreiro e Luria. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos, FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 24 ed. atualizada, LURIA, Alexander R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L. S. LURIA, A. R. LEONTIEV, A. N. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, p POLIDO, Olga. A origem da pré-história da escrita infantil. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação/ Universidade Estadual de Maringá. Programa de desenvolvimento educacional. Paranavaí, SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, Jan. Fev. Mar. Abr/2004, p VYGOTSKY, Lev S. A pré-história da linguagem escrita. In: VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, p LEMLE, Mirian. Guia Teórico do Alfabetizador. Ed. Ática,