Problematizando exercícios com sílabas: uma análise em 68 diários de classe de professoras alfabetizadoras ( )

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1 Problematizando exercícios com sílabas: uma análise em 68 diários de classe de professoras alfabetizadoras Resumo O presente artigo apresenta e problematiza os exercícios envolvendo sílabas registrados nos Diários de Classe de alfabetizadoras. Com o estudo, busca se contribuir com a área da pesquisa em história da alfabetização. A pesquisa apresentada originou a minha dissertação de mestrado e tem como fonte e objeto 68 cadernos manuscritos de planejamento de aulas de professoras alfabetizadoras do 1ºano/1ªsérie compreendidos no período entre 1972 e A pesquisa está inserida no campo da história da alfabetização, e o referencial teórico é fundamentado nos seguintes autores: Artières (1998), Chartier (2007), Ginzburg (2011), Mignot (2006, 2008), Pérez e García (2001), Soares (2002, 2006), Moraia (2012), ente outros. Os exercícios com sílabas foram organizados para fins de análise em seis tipologias distintas: treino gráfico, memorização de sílabas, reconhecimento gráfico e/ou sonoro de sílabas, separação e junção de sílabas das palavras, ordenação de sílabas e escrita de palavras a partir de sílabas ou sílaba determinada. Um dos resultados encontrados foi a predominância dos métodos tradicionais de alfabetização nos Diários. Além disso, os exercícios com sílabas mais recorrentes foram aqueles que privilegiam a cópia e a memorização de tais estruturas. giseleramoslima@gmail.com Palavras chave: Diário de Classe, alfabetização, sílabas X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.1

2 Introdução O presente artigo apresenta os resultados da pesquisa de mestrado e insere se no campo da história da alfabetização. A pesquisa está vinculada a um grupo de pesquisa de uma Universidade Federal do estado do Rio Grande do Sul. Neste grupo de pesquisa, três eixos são privilegiados nas investigações: i) estudos sobre história da alfabetização; ii) pesquisas sobre práticas sociais de leitura e de escrita; iii) análise da produção, circulação e utilização de livros escolares produzidos no Rio Grande do Sul, especialmente entre os anos de 1940 e 1980 (período da influência do CPOE Centro de Pesquisas e Orientações Educacionais SEC/RS na produção didática gaúcha). O trabalho está vinculado ao primeiro eixo de investigação deste grupo de pesquisa e tem por objetivo problematizar o uso de planejamentos diários de professoras alfabetizadoras em pesquisas no campo da história da alfabetização, mais especificamente os exercícios com sílabas registrados nesses diários. Os diários de planejamento de professoras alfabetizadoras são chamados, para o caso do Rio Grande do Sul, de Diários de Classe 1. No período do desenvolvimento da pesquisa, o grupo dispunha, conforme o acervo que foi se constituindo a partir de doações de professoras ou pessoas próximas às professoras alfabetizadoras, de 83 Diários de Classe de turmas de 1ª ano/1ª série e 2ºano/2ªsérie. Um dado relevante a considerar se é que o suporte desses planejamentos de aulas manuscritos, os Diários, são cadernos de aula comuns (a maioria do acervo é constituído de cadernos grandes, medindo 200 mm x 275 mm). Com isso, observa se a afirmação de Chartier (2007) em relação aos cadernos dos alunos, ou seja, a de que cadernos são, ao mesmo tempo, uma fonte (ou objeto) de investigação fascinante e enigmática, difícil de tratar e de interpretar, justamente por sua aparente banalidade (p. 23). Os Diários de Classe utilizados na pesquisa compreendem o período da década de 70 até o ano de Os referidos diários apresentam registros do cotidiano das aulas 1 Embora essa não seja uma definição comum para outros estados do Brasil (que chamam Diários de Classe apenas as folhas avulsas impressas nas quais são registradas as aulas dadas e a presença ou ausência dos alunos, como explicarei adiante), vou doravante usar essa denominação por ser a mais usada pelas professoras dos anos inicias para o caso do Rio Grande do Sul. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.2

3 planejadas pelas professoras alfabetizadoras a fim de ensinar meninos e meninas a ler e escrever. É importante salientar que esses documentos, aparentemente banais, guardam registros significativos para pesquisas que pretendem problematizar o ensino da leitura e da escrita na escola. A organização do acervo e a natureza dos diários de classe No período da realização da pesquisa trabalhei na organização do acervo dos Diários de Classe pertencente ao grupo de pesquisa supracitado. Aquela não foi uma tarefa fácil, pois alguns documentos encontravam se em estado precário e com o desgaste natural do tempo e do manuseio. A primeira tarefa era, então, limpá los. Inicialmente, foi necessário, também, encontrar uma forma de catalogar tais materiais de modo a organizá los, permitindo a incorporação de novos cadernos à medida que havia novas doações. A organização foi pensada de forma a possibilitar visualizar a quantidade de material por década e por ano, permitindo a formulação de hipóteses para estudos específicos. No quadro abaixo, a síntese, por década, do acervo dos Diários de Classe na época em que desenvolvi a pesquisa de mestrado: Total de Diários de planejamento por década Década Número de Cadernos Sem data 1 TOTAL 83 É importante explicitar que os Diários de Classe manuscritos das professoras têm natureza diferente dos Diários de Classe oficiais da escola, como aqueles descritos no trabalho de Alves (2003), por exemplo. Os diários descritos por Alves (2003) contêm os registros das presenças e das ausências dos alunos e das alunas, a lista dos conteúdos trabalhados diariamente e as notas, e ao final do ano letivo são arquivados na escola por serem documentos oficiais. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.3

4 Os Diários de Classe manuscritos das professoras alfabetizadoras são de propriedade das professoras, não ficam arquivados na escola no final do ano letivo e, mesmo que sigam uma organização, já que, em alguns momentos, são verificados pela supervisora da escola, as professoras têm maior liberdade para organizar e registrar informações além daquelas referentes aos planejamentos das aulas. Assim, nos Diários manuscritos é possível encontrar bilhetes, anotações de compromissos pessoais e profissionais das professoras, dentre outras anotações referentes ao cotidiano da escola, da sala de aula e dos alunos. Consideram se, assim, os Diários de Classe como escritas ordinárias de natureza profissional (MIGNOT E CUNHA, 2006) que registram, no dia a dia, grande parte do conteúdo ministrado em sala de aula ou aquele que seria trabalhado em determinado dia letivo, ou seja, os conteúdos e atividades que a professora pretendia desenvolver com os alunos 2. São escritas que muitas vezes ficam silenciadas no cotidiano da escola e na própria história da educação, mas que podem auxiliar na compreensão da história do ensino da leitura e da escrita. Muitas são as escritas ordinárias de professores realizadas na escola, dentre elas, os Diários de Classe, que podem contribuir para escrever a história do cotidiano escolar e, em relação ao acervo deste grupo de pesquisa, aspectos da história da leitura e da escrita. Esse material, geralmente, é desprezado por não ser considerado oficial. Mignot e Cunha (2006), referindo a essas escritas ordinárias de caráter profissional, afirmam que os arquivos escolares: (...) não preservam os escritos de professores e de alunos que, igualmente, ajudariam a compreender as práticas pedagógicas, a aprendizagem da leitura e da escrita, a chegada de novos artefatos técnicos às escolas, a cultura e o cotidiano escolar. (MIGNOT e CUNHA, 2006; p.51). Assim, os Diários de Classe que constituem o acervo do referido grupo de pesquisa não são documentos guardados na escola, eles foram conservados pelas professoras ou 2 Em alguns diários encontra se no planejamento de aulas o registro das professoras de que determinada atividade não foi possível ser trabalhada, mas entendemos que como foi planejada, havia por parte da professora a intenção de que as crianças a realizasse. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.4

5 por algum familiar que fez a doação ao grupo de pesquisa, o qual se ocupa de preservar a história da alfabetização, especialmente por meio desses materiais que são considerados ordinários e, praticamente, sem valor. Apenas recentemente e ainda de forma rarefeita a história da educação tem se preocupado com a guarda e a pesquisa de tal documentação. Pode se se dizer que, ao guardarem seus Diários, as professoras arquivaram a própria vida profissional, talvez com o simples intuito de guardar ou, quem sabe, com a intenção de ter a identidade reconhecida de alguma forma, segundo Mignot e Cunha (2006), usando a expressão consagrada de Philippe Artières (1998), no intuito de arquivar a própria vida para preservar a memória, testemunhar acontecimentos, imortalizar a experiência. (MIGNOT e CUNHA 2006; p.43). Tendo em vista as razões que fizeram com que as professoras ou familiares guardassem esses registros e, depois, doassem para a guarda e preservação, é preciso salientar que tais documentos talvez tenham sido escolhidos por razões diversas, assim como outros foram descartados também por motivos diversos. Assim, Artières (1998) indica, em relação ao arquivamento de fotografias familiares, que (...) em toda família, existe com efeito o hábito de dedicar regularmente longas tardes a reunir e a organizar as fotos relacionadas com a vida de cada um dos seus membros. Um casamento, um nascimento, uma viagem são objeto de uma ou de várias páginas. Não colamos qualquer foto nos nossos álbuns. Escolhemos as mais bonitas ou aquelas que julgamos mais significativas; jogamos fora aquelas em que alguém está fazendo careta, ou em que aparece uma figura anônima. (ARTIÈRES, 1998, p.14) Da mesma forma é possível considerar que os Diários guardados pelas professoras também sejam aqueles que elas consideram mais significativos, mais bonitos, melhor organizados (uma vez que ele é feito anualmente), pois é possível observar o cuidado que muitas professoras têm com a aparência de seus Diários, mantendo os cuidadosamente encapados e enfeitados com gravuras, fotos, frases e com uma letra impecável e legível, revelando um fazer profissional que é próprio de professoras dos anos iniciais da escolarização. As capas de alguns Diários são cuidadosamente trabalhadas ou encapadas e, na primeira página de alguns dos Diários, há fotos ou X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.5

6 gravuras de crianças, dados de identificação da professora e da escola, frases edificantes, versos, poesias, enfim, algum tipo de registro que remete a uma forma de expressão espontânea das professoras. Abaixo, reproduz se a capa e primeira página de Diários que revelam os cuidados que as professoras alfabetizadoras têm com tais registros: Capa C FRASES ESCRITAS NA 1ª PÁGINA DO CADERNO: C Nada apaga a emoção de ensinar e o carinho dado por quem se ensina. Deus está dentro de cada um de nós pronto a dar nos energia, ânimo e incentivo. Confia na bondade do Pai. A criança aprende o que vive, se vive com amor aprende a amar o mundo. Primeira página C X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.6

7 No primeiro caso, a professora bordou com o chamado ponto cruz a personagem infantil Mônica, de Maurício de Sousa, e, no segundo exemplo, as frases edificantes e uma foto da sala de aula. Esses são apenas dois exemplos de como essa questão do cuidado com o material e do registro da vida em sala de aula consta nos cadernos das professoras. O registro das aulas nos Diários oferece a possibilidade de encontrar pistas e vestígios (GINZBURG, 2011) para sabermos, por exemplo, que concepção as professoras têm em relação à linguagem, que metodologias são adotadas para o ensino da leitura e da escrita nas últimas décadas do século XX e primeira década do século XXI ou quais os espaços de brincar são reservado às crianças no decorrer do cotidiano da sala de aula. Além disso, há outras possibilidades de pesquisa que podem envolver as atividades, exercícios utilizados pelas professoras para alfabetizar seus alunos, por exemplo. Na presente pesquisa, o foco é a análise das atividades com sílabas presentes nos Diários de Classe ao longo do período estudado. Para isso, são analisadas quais atividades são desenvolvidas pelas professoras e se tais exercícios são relevantes ou não para que os alunos se alfabetizem, ou seja, entendam e se apropriarem do Sistema de Escrita Alfabético (MORAIS, 2012). Ao analisar os registros dos planejamentos das professoras, não se pode esquecer que parte do que foi desenvolvido na sala de aula está silenciado, pois não se tem acesso aos gestos e falas das professoras e das crianças. Dessa forma, Viñao (2008) afirma que (...) com certeza, há de se descartar a possibilidade de reconstrução do currículo real. Este desapareceu e, como em toda a operação histórica, o máximo que podemos fazer é nos aproximar do passado e reconstruí lo de modo parcial e com um enfoque determinado (VIÑAO, 2008; p.25). Assim, tendo em vista alguns pressupostos do paradigma indiciário (GINZBURG, 2011), foi possível identificar e analisar inúmeras questões relacionadas à história do ensino da leitura e da escrita no período em questão e problematizar as atividades com sílabas registradas nos diários. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.7

8 O ensino da leitura e da escrita visto por meio de diários de classe As discussões sobre a melhor forma de ensinar crianças, jovens e adultos a ler e a escrever na escola são recorrentes na história da educação. Até metade dos anos oitenta do século XX, essa discussão centrava se em embates referentes ao melhor método de ensino para superar o problema do fracasso escolar na alfabetização que existe em nosso país desde a implantação da escola, especialmente com o advento da escola pública, gratuita, leiga e obrigatória que surgiu com o ideário republicano, sendo a escola considerada espaço institucional por excelência que deveria se ocupar com o ensino e com a aprendizagem do povo (MORTATTI, 2006). A partir do mesmo período, ocorre uma mudança gradativa no paradigma da educação: a preocupação central desloca se do como ensinar para o como se aprende, ou seja, como as pessoas se apropriam da leitura e da escrita, as quais se tornam objeto de conhecimento. A análise dos diários intenciona investigar com referência em alguns pressupostos de paradigma indiciário (GINZBURG, 2011), tais como: maneira com que as atividades com sílabas são pensadas, elaboradas e trabalhadas pelas professoras alfabetizadoras no período em questão, considerando os registros tanto no Diário mais longínquo, do ano de 1970, até o Diário mais recente, do ano de Além disso, busca se, também, problematizar estas atividades no que se refere ao desenvolvimento de habilidades necessárias para que os alfabetizandos se apropriem do Sistema de Escrita Alfabética. Nos diários da década de 70, que pertencem a mesma professora em escolas distintas, as atividades envolvendo o uso de sílabas apresentam vestígios (GINZBURG, 2011) de estarem vinculadas ao Método Fônico de alfabetização, os indícios contidos no planejamento da professora permitem dizer que ela utilizava o Método da Abelhinha, que possuía um rico material ilustrado, uma cartilha e um manual do professor descrevendo todos os passos a serem seguidos no decorrer das aulas. Assim, segundo Lapuente e Peres (2010), na utilização do Método da Abelhinha são usados prioritariamente recursos fônicos e visuais, tem como atividade principal a História da Abelhainha, organizada de forma continuada e dividida em sete capítulos, cuja personagens são associados a sons e letras, criando um universo de imaginação e fantasia. [...] O Método da Abelhinha apresenta três etapas seguidas de objetivos, duração, recomendações e X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.8

9 sugestões de atividades. De acordo com o Guia do mestre e do Guia de Aplicação, elaborado pelas autoras do método, as etapas são as seguintes: Período Preparatório ou Integração da Criança, História ou Inicio da Alfabetização e Completando a Alfabetização.(LAPUENTE e PERES, 2010, p.95/94) Os referidos diários apresentam, inicialmente, atividades de desenvolvimento da percepção motora e, na sequência do planejamento, as letras são apresentadas uma a uma, sendo, primeiro, as vogais, com atividades que envolvem o seu traçado e o seu som. A descrição da atividade sempre faz referência ao som da letra e não ao nome da mesma. A apresentação das letras e a proposta de leitura das letras ocorrem, em média, na 18ª aula, já a proposta de junção das letras para formar palavras só aparece após exercícios de reunião das letras para formar sílabas. Neste período, aparecem diariamente exercícios que solicitam ao aluno encher a linha com determinada letra e, posteriormente, com determinada sílaba. Os indícios colhidos nestes Diários da década de 70 também possibilitam verificar que eles refletem uma proposta de alfabetização que correspondem ao que é descrito por Mortatti (2006) para o caso deste período. Diz a autora, em relação ao ensino da leitura e da escrita, que a escrita continua sendo entendida como uma questão de habilidade caligráfica e a ortográfica, que deve ser ensinada simultaneamente à habilidade da leitura; o aprendizado de ambas demandavam um período preparatório, que consistia em exercícios de discriminação e coordenação viso motora e auditivo motora, posição de corpo e membros, dentre outros. (MORTATTI, 2006, p.9/10). No final da década de 70, a este entendimento acerca da alfabetização, agregamse questões psicológicas referentes à necessidade de maturidade da criança para que essa aprenda a ler e escrever, pressupostos que perduram até o inicio da década de 80, quando são divulgados os estudos da Psicogênese da Língua Escrita. A partir da divulgação dos estudos psicogenéticos (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999), a compreensão em relação ao ensino da leitura e da escrita é que o período preparatório é desnecessário, deve ser suprimido do planejamento das professoras, bem como qualquer atividade de repetição e memorização. A prioridade da professora deve ser investigar quais as hipóteses referentes à leitura e à escrita que as crianças possuem para, então, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.9

10 pressupor as intervenções necessárias visando à evolução dessa hipótese de forma a promover a aprendizagem da leitura e da escrita de seus alunos (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999). Inicia se chamada era do construtivismo, que, segundo Becker (2001), conceitua se como [...] uma teoria, um modo de ser do conhecimento, ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da filosofia dos últimos séculos (p.72). Em uma análise preliminar dos Diários de Classe referentes aos anos 1980, 1990 e 2000 foi possível verificar, nos anos de 1980, a permanência de propostas de alfabetização disseminadas nos anos de 1970, ou seja, ainda apresentam o período preparatório e há uma organização metodológica vinculada a métodos analíticos ou sintéticos de alfabetização (RIZZO, 1986), bem como a indicação de uso de cartilhas. Nos diários dos anos de 1990 e 2000 a mudança ocorre a partir de um gradativo abandono do período preparatório, mas a predominância metodológica é de uso dos tradicionais métodos analíticos ou sintéticos, tendo apenas um ensaio de uso de propostas construtivistas que pretendem implementar práticas de letramento na sala de aula, porém, estas propostas deixam indícios de um esquecimento do trabalho com a especificidade da alfabetização (SOARES, 2006), ou seja, ele não é desenvolvido cotidianamente em sala de aula. Assim, no que se refere às atividades relacionadas ao uso de sílabas, que são diárias, predominam, no planejamento das professoras alfabetizadoras, as que propõem a repetição e memorização das sílabas e não atividades que oportunizem ao alfabetizando refletir sistematicamente sobre o Sistema de Escrita Alfabética para apropriar se da leitura e da escrita. Análise das atividades com sílabas Dos 83 Diários de Classe que constituem o acervo do grupo de pesquisa, após levantamento de dados de todos os Diários, optou se por trabalhar apenas com os dados contidos em 68 diários. Os referidos diários são referentes ao planejamento de aulas de 1º ano e 1ª série, já que esse é o período inicial da aquisição da leitura e da escrita escolar. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.10

11 Nos 68 Diários de Classe analisados, observou se 2877 exercícios com sílabas, conforme a tabela abaixo: Tabela Exercícios com sílaba por número de Diários a cada década. Ano TOTAL Número de Diários de Classe Número de exercícios nos Diários de Classe a cada década Fonte: da autora Os 2877 exercícios foram divididos em 6 categorias/tipologias diferentes para fins de análise. Para esta organização, consideraram se ordens implícitas ou explícitas registradas nos Diários de Classe. Ordens que, ao final de uma exaustiva análise para o agrupamento, resultaram em 72 ordens destinaras. As seis tipologias de exercícios são: a) Exercícios que visam ao treino gráfico Exercícios de treino gráfico são atividades, como o próprio nome sugere, de repetição, de treino para o aprendizado e de fixação do traçado de letras e sílabas. Trata se da atividade, por exemplo, de encher linha de sílabas. É uma atividade recorrente em muitos dos Diários de Classe. b) Memorização das sílabas O objetivo principal desse tipo de atividade é, justamente, a memorização de sílabas soltas, geralmente relacionadas ao estudo das famílias silábicas (ba, be, bi, bo, bu), sendo muito utilizada no chamado método silábico de alfabetização. Constituem exemplos desse tipo de exercício: leitura coletiva e individual de sílabas, ditado de sílabas, cópias de sílabas, junção de letras para formar sílabas, junção de sílabas iguais. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.11

12 c) Reconhecimento gráfico das sílabas São atividades que supõem o reconhecimento da sílaba nas palavras escritas, mas não obrigatoriamente a leitura da palavra, uma vez que, considerando os exercícios de memorização de sílabas presentes em muitos Diários, alguns alunos podem identificar e encontrar as sílabas mesmo não conseguindo ler a palavra propriamente dita. Exemplos desses exercícios são aqueles que solicitam que o aluno circule, pinte ou recorte determinada sílaba nas palavras. d) Ordenação de sílabas As atividades de ordenação de sílabas são aquelas em que são apresentadas sílabas misturadas para que o aluno organize as e forme palavras. Em algumas vezes, essa atividade exige uma ação cognitiva mais elementar (apenas codificar) e, em outras, uma operação cognitiva mais complexa (a leitura da palavra). Por exemplo, quando as sílabas são apresentadas sem referência a como devem ser organizadas, sem sequência (co ma ca = macaco), pressupõe se a leitura da palavra e uma operação cognitiva um pouco complexa. Quando, porém, as sílabas apresentadas estão relacionadas a números a serem organizados em sequência (3 co 1 ma 2 ca = macaco), o nível de exigência e de compreensão da palavra torna se menor. Nessa situação, a criança pode, primeiramente, ordenar as sequências a partir de um conhecimento matemático de ordem numérica e, depois, proceder à leitura. Mesmo em caso de não conseguir ler, terá realizado a atividade, ao contrário do primeiro tipo de exercício, em que ele precisa descobrir a palavra primeiramente, exigindo, assim, uma reflexão. e) Escrita de palavras a partir de sílaba ou sílabas determinadas É um tipo de exercício em que é apresentado um conjunto de sílabas para que sejam descobertas palavras possíveis de serem escritas com as sílabas X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.12

13 dadas. Na escrita de palavras a partir de uma determinada sílaba, é solicitado aos alunos que escrevam palavras que contenham ou iniciem com a sílaba sugerida. Atividades como essas pressupõem, na maioria das vezes, a capacidade de ler, escrever e entender a palavra em questão. É um exercício que exige do aluno certa reflexão sobre a organização das sílabas no interior das palavras, a fim de estas apresentarem sentido. f) Separação e junção de sílabas das palavras As atividades de separar ou de juntar sílabas para formar palavras são recorrentes nos Diários de Classe em todas as décadas. Nesse caso, os exercícios têm como ordem implícita ou explícita o pedido para os alunos separarem palavras em sílabas ou juntarem as sílabas para formar palavras. Tais sílabas são apresentadas lado a lado e na ordem em que devem ser unidas (ca va lo = cavalo). Os exercícios mais recorrentes são os que propõem o uso separar as sílabas das palavras. Esta atividade, algumas vezes, vem acompanhada com a ordem de separar, separa e lê as sílabas e/ou separa e conta as sílabas e, em outros momentos, apenas com a ordem de separa sílabas ou ainda somente deixam indício de que se devem separar as sílabas, não tendo o registro da ordem da atividade. Por serem estas as atividades mais recorrentes nos Diários, neste artigo, apresentam se e problematizam se alguns destes exercícios. Considerando a organização do caderno da professora, esta atividade não está relacionada a nenhum contexto de prática de letramento, o caderno é organizado contendo a data e, logo abaixo, uma lista de exercícios numerados sequencialmente. A estrutura e o conteúdo dos planejamentos evidenciam que a professora adota o Caderno 2 do ano de 2004 método silábico de alfabetização: uma proposta que entende a língua escrita como X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.13

14 um codificar e decodificar letras. Em nenhum momento do registro do planejamento da professora encontram se vestígios de que ela explore oralmente a atividade, oportunizando as crianças, por exemplo, pensarem que, ao alterar a voga (grafema) da sílaba inicial, se altera o som (fonema) dessa sílaba, propiciando, assim, o desenvolvendo da consciência fonêmica e silábica (MORAIS, 2012) no processo de aquisição da língua escrita. A professora também já aponta para os alunos o número de sílabas das palavras, sendo, então, essa uma atividade que deixa vestígios em relação à exigência de pouca reflexão sobre a língua escrita. Já a atividade de separação silábica, apresentada a seguir, tem outra proposta. Esta atividade está inserida em um contexto de prática de letramento, já que o planejamento da professora apresenta vestígios de uma preocupação em contextualizar as atividades, trabalhando as palavras a partir de um assunto ou texto discutido com os alunos. A proposta de separar as sílabas, na atividade apresentada ao lado, é desenvolvida, inicialmente, de forma oral, pronunciam se as palavras e identifica se o número de sílabas, conta se o número de letras, diferenciando a quantidade de sílabas da quantidade de letras de cada palavra e, por fim, os alunos escrevem a palavra completa. É uma atividade que oportuniza a reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfabética, enfocando a relação entre a dimensão escrita e a dimensão oral da palavra. Percebe se que esta é uma atividade que introduz a reflexão sobre a palavra, as habilidades fonológicas das crianças vão se desenvolvendo (MORAIS, 2012; p.90). Habilidades que, segundo Freitas (2004), são importantes, pois A língua portuguesa apresenta escrita alfabética essencialmente fonêmica, baseada na relação entre os sons e as letras. Esta relação é estabelecida através do principio alfabético da escrita palavras escritas contêm combinações de letras que são sistematicamente relacionadas às unidades sonoras das palavras fonemas (Gathercole e Badedeley, 1993). A descoberta dessa relação grafonológica só é alcançada através da reflexão sobre os sons da fala e sua relação com os grafemas da escrita, reflexão esta que exige o acesso a consciência fonológica (FREITAS, 2004; p.190). Outra atividade relevante para o presente estudo é a seguinte: Caderno 2 do ano de 2000 X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.14

15 Caderno 4 do ano de 2000 Esta atividade está inserida em um planejamento com base construtivista, a qual se detém ao desenvolvimento de práticas de letramento no cotidiano da sala de aula. É uma atividade em que a professora não se limita a trabalhar com as sílabas canônicas, ela incita a reflexão sobre o uso de dígrafos e encontros consonantais. Na palavra pássaro é possível que o aluno diferencie a sílaba gráfica da sílaba fônica no momento em que percebe que, na sílaba gráfica, separam se os SS e, na sílaba fônica, eles são pronunciados juntos. Dessa forma, o alfabetizando tem a oportunidade de refletir sobre a dimensão gráfica e escrita da palavra. Os vestígios encontrados nos cadernos da professora, como registro do desenvolvimento do aluno, permite concluir que esta atividade também é explorada oralmente pela professora. Ainda, no que se refere à análise dos registros do diário, encontraram se vestígios de que a professora é uma estudiosa da alfabetização, pois, nele, há vários registros teóricos referentes a um curso de especialização. Com isso, é possível inferir que a educadora percebe a Escrita Alfabética como um sistema notacional (MORAIS, 2012) com um conjunto de normas e propriedades que definem o funcionamento do registro escrito das palavras faladas e não uma mera codificação e decodificação de sons e grafemas. Conclusões A partir da análise dos Diários de Classe focalizados neste estudo, é possível concluir que tais documentos revelam, no que se refere ao ensino da leitura e da escrita, as concepções de ensino da língua escrita das professoras alfabetizadoras. Os registros contidos nos 68 Diários permitem identificar que, no planejamento das professoras, encontra se explícito o uso de métodos sintéticos ou analíticos de alfabetização, métodos que seguem uma ordem hierárquica de desenvolvimento de habilidades, conforme X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.15

16 procedimentos lógicos e didáticos, partindo se de elementos mais fáceis para os mais difíceis. Os Diários pertencentes às décadas de 1970 e de 1980 apresentam um planejamento alinhado às concepções teóricas do período a que se referem, ou seja, são pautados nos métodos sintéticos de alfabetização. Já os Diários das décadas de 1990 e 2000, com raras exceções, apresentam um planejamento alinhado às décadas anteriores, não contemplando os estudos da Psicogênese da Língua Escrita e a implementação de práticas de letramento no cotidiano da sala de aula das professoras alfabetizadoras, proposto para o período. Sendo assim, existe predominância de planejamentos que contemplam o uso dos tradicionais métodos sintéticos ou analíticos para o ensino da leitura e da escrita, os quais possuem uma concepção de alfabetização como um processo de codificar e decodificar grafemas e fonemas, e não com o entendimento da língua escrita como a compreensão de um sistema notacional. Assim, encontra se a justificativa para o elevado número de exercícios envolvendo sílabas e para a forma como tais atividades são trabalhas pelas professoras, ou seja, a maioria das atividades serem focadas no propósito de repetição e memorização das sílabas. Logo, conclui se que atividades de memorização e de repetição são constantes nos planejamentos registrados nos Diários analisados. Em relação aos exercícios com sílabas focalizados nesta Dissertação, aproximadamente metade das atividades são propostas com o objetivo de memorizar sílabas, reconhecê las e realizar treinos gráficos. As habilidades desenvolvidas nessas três categorias também são importantes para o processo de alfabetização, mas o problema encontra se na forma e no momento em que são propostas. No que se refere ao treino gráfico, que teria o objetivo de ensinar as crianças a grafar letras, encontram se indícios, nos Diários estudados, que essa é uma atividade sem sentido no processo de alfabetização, já que os alunos não são estimulados a refletir sobre as letras como objeto de conhecimento necessário para a aquisição da leitura e da escrita. Como consequência, há a possibilidade de gerar o chamado aluno copista, isto é, crianças com uma ótima caligrafia que apenas copiam, mas que não conseguem ler nem escrever com autonomia. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.16

17 Quanto aos exercícios de memorização, considera se que a memória é um elemento importante para qualquer aprendizagem (CAGLIARI, 2010), pois é ela que garante a permanência acerca do aprendizado. Nos Diários analisados, exercícios desse tipo também são recorrentes, principalmente no início do ano letivo. Novamente, o que se questiona nas atividades dessa natureza é a pouca reflexão sobre a língua escrita e o fato de as professoras proporem a memorização de um conhecimento, no caso, a língua escrita, ainda não aprendida pela criança, uma vez que, na situação em que os exercícios são apresentados, há vestígios de que a memorização precede o aprendizado do ler e do escrever como atividade de reflexão e compreensão. São atividades de identificação e de memorização de sílabas propostas de forma mecânica e desvinculas de significado, trabalhadas no entendimento de que, para aprender a ler e a escrever, primeiramente, o aluno deve compreender as sílabas das palavras. Os exercícios pertencentes à categoria de reconhecimento sonoro e/ou de grafemas das sílabas, em muitos momentos, podem ser, também, categorizados como atividades de memorização. Apresentam, porém, uma característica diferente, a saber, o trabalho com a dimensão sonora da sílaba permite, em alguns momentos, mesmo em atividades repetitivas, certo desenvolvimento de habilidades necessárias para desenvolver a consciência fonológica, permitindo ou facilitando, assim, a aquisição da leitura e da escrita. Quanto à categoria referente aos exercícios de separação e de junção de sílabas das palavras, constata se a maior recorrência desse tipo de atividade no material analisado. Conforme dito anteriormente, do total de exercícios registrados nos Diários, são de separação ou de junção de sílabas. Tais atividades possuem a proposição de montar e desmontar palavras, o que permite afirmar, novamente, que a concepção de ensino da leitura e da escrita presente nos Diários é a de que escrever é codificar sons e ler é decodificar letras. Esses exercícios são frequentes ao longo do ano letivo, embora haja uma hierarquia na dificuldade apresentada na grafia das palavras. Ou seja, trabalha se, no início do ano com palavras que apresentam a estrutura formada por consoante/vogal (CV) e, no decorrer do ano, apresentam se palavras com estruturas X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.17

18 silábicas mais complexas, por exemplo. Tal fato evidencia a concepção de que se aprende a ler e escrever primeiro as palavras mais fáceis para, posteriormente, as mais difíceis. As atividades que envolvem maior reflexão no processo de alfabetização são aquelas referentes à ordenação de sílabas e à formação de palavras a partir de sílabas, porém estas são as de menor recorrência nos Diários. Os registros mostram que elas só aparecem depois que os alunos já conseguem ler e escrever minimamente as palavras. Assim, não são atividades pensadas para o primeiro momento do ensino da leitura e da escrita, apesar de serem exercícios que permitem uma maior liberdade para que o aluno possa levantar hipóteses sobre a escrita, experimentar suas hipóteses e desenvolver habilidades metalinguísticas que possibilitam a reflexão sobre os segmentos sonoros da palavra. Tal prática é importante para o processo de alfabetização, uma vez que, permite compreender alguns dos princípios do sistema alfabético de escrita. Conclui se, por fim, que os exercícios com sílabas fazem parte da tradição cultural do planejamento das professoras alfabetizadoras. Não devem ser excluídos de suas propostas de trabalho; devem, sim, ser repensados e recontextualizados. São atividades necessárias para trabalhar com certas habilidades metalinguísticas que favorecem o desenvolvimento da consciência fonológica. Para alfabetizarem, as professoras devem propiciar aos alunos uma reflexão sobre a língua, de forma que esses possam estabelecer relações entre a parte escrita e falada das palavras e também que possam perceber, entre outras questões, que as sílabas variam quanto a sua composição gráfica e sonora. Além disso, é necessário, igualmente, fazer com que o aluno perceba que as palavras possuem diferentes números de sílaba e a reconhecer rimas e aliterações, entre outras habilidades referentes à consciência fonológica, pois a reflexão em relação às sílabas é uma dentre as habilidades necessárias para aprender a ler e a escrever. Dessa forma, a contribuição desta Dissertação é apresentar as tipologias de exercícios com sílabas para se pensar o objetivo dessas atividades nas propostas de ensino das classes de alfabetização. Assim, parece que o grande desafio, hoje, para os anos iniciais, é construir propostas de ensino que contemplem as especificidades da alfabetização. Para isso, é preciso por em ação o desenvolvimento da consciência fonológica e possibilitar X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.18

19 atividades de leitura, oralidade, produção textual e reflexão, necessárias para a apropriação do sistema de escrita alfabética. Referências ALVES, Nilda. Diários de classe, espaço de diversidade. In: MIGNOT, Ane Chrystina Venancio; CUNHA, Maria Teresa Santos (org). Práticas de memória docente.. São Paulo: Cortez, (Coleção cultura, memória e currículo; v.3). ARTIÈRES, Philippe. Arquivando a própria vida. In: Revista estudos Históricos. V. 11, nª 21, 1998, p BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed Editora, CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o bá bé bi bó bu. São Paulo: Editora Scipione, CHARTIER, Anne Marie. Exercícios escritos e cadernos de alunos: reflexões sobre práticas de longa duração. In: CHARTIER, Anne Marie. Práticas de leitura e escrita. História e atualidade. Belo Horizonte: Autêntica. CEALE. Coleção Linguagem e educação, FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, FREITAS, Gabriela Castro Menezes. Sobre Consciência Fonológica. In: LAMPRECHT, Regina Ritter; BONILHA, Giovana Ferreira Gonçalves; FREITAS, Gabriela Castro Menezes; MATZENAUER, Carmen Lúcia Barreto; MEZZOMO, Carolina Lisbôa; OLIVEIRA, Carolina Cardoso; RIBAS, Letícia Pacheco. Aquisição Fonológica do Português: perfil de desenvolvimento e subsidio para terapia. Porto Alegre: Artmed, GINZBURG, Carlo. Sinais: Raízes de um paradigma indiciário. In: GINZBURG, Carlos. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. Tradução de Federico Carotti. São Paulo: Companhia das letras: LAPUENTE, Janaína Soares Martins; PERES, Eliane. O Método da Abelhinha em Pelotas ( ). In:SCHWARTZ,Cleonara Maria; PERES, Eliane; FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva (Org). Estudos da História da Alfabetização e da Leitura na Escola. Vitória, ES:EDUFES, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.19

20 MIGNOT, Ana Chrystina Venancio. Os cadernos escolares como fonte histórica: aspectos metodológicos e historiográficos. In: MIGNOT, Ana Chrystina Venancio (org.). Cadernos à vista. Escola, memória e cultura escrita. Rio de Janeiro: EdUERJ,2008. MIGNOT, Ana Chrystina Venancio; CUNHA, Maria Tereza Santos. Razões para guardar: a escrita ordinária em arquivos de professores/as. IN: Revista Educação em Qualidade. Nª 11, V.25. Jan./abr. 2006, p MORAIS, Artur Gomes. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, MORTATTI, Maria Rosário Long. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Disponível em Acessado em 06/07/2011 as 10h. PÉREZ, Francisco Carvajal; GARCÍA, Joaquim Ramos. Alfabetização como meio de recriar a cultura. IN: PÉREZ, Francisco Carvajal; GARCÍA, Joaquim Ramos (org.). Ensinar ou aprender a ler e a escrever?. Porto Alegre: ARTEMED Editora S.A, RIZZO, Gilda. Os diversos métodos do ensino da leitura e da escrita: estudo comparativo. 4ª ed. Papelaria América Latina, SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed, 5.reimpr. Belo Horizonte: Autentica, A reinvenção da alfabetização. Parte de palestra proferida na FAE UFMG, em 26/05/2003, na programação "Sexta na Pós". Transcrição e edição de José Miguel Teixeira de Carvalho e Graça Paulino. Disponível em Acesso em: 3 mar VIÑAO, Antonio. Os cadernos escolares como fonte histórica: aspectos metodológicos e historiográficos. In: MIGNOT, Ana Chrystina Venancio (org.). Cadernos à vista. Escola, memória e cultura escrita. Rio de Janeiro: EdUERJ, p , X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.20