PROFESSOR PESQUISADOR: EXPERIÊNCIAS DO PIBID DE SOCIOLOGIA NUMA ESCOLA PÚBLICA DO RECIFE

Transcrição

1 PROFESSOR PESQUISADOR: EXPERIÊNCIAS DO PIBID DE SOCIOLOGIA NUMA ESCOLA PÚBLICA DO RECIFE Viviane Maria de Santana Estudante de Ciências Sociais da UFPE, bolsista PIBID Guilherme Rogério Lira de Andrade Estudante de Ciências Sociais da UFPE, bolsista PIBID Glauciene Antunes da Silva Estudante de Ciências Sociais da UFPE, bolsista PIBID Resumo Este texto trata de um relato de experiência, realizado a partir da vivência do PIBID - Sociologia numa escola pública de nível médio da cidade do Recife. Tem por objetivo discorrer sobre a nossa vivência de pesquisa, como ação reflexiva da própria prática docente, subsidiando e estimulando a pesquisa acadêmica como elemento importante na formação de professores. Para isso nos utilizaremos dos registros feitos em nossos cadernos de campo, decorrentes do acompanhamento das aulas de sociologia ministradas pelo nosso professor supervisor, e também revisão de literatura sobre o tema, tendo como base Donald Schon e outros autores. Tais elementos, sobretudo a prática reflexiva do professor que observamos, contribuíram para entender que o professor pesquisador pode desenvolver um trabalho mais sistemático e estratégico, partindo do pressuposto de que ele reflete sobre a sua prática antes, durante e depois de vivenciá-la em sala de aula, lidando portanto com a docência como uma profissão reflexiva. Palavras-chave: Professor pesquisador; PIBID; Prática docente. Introdução O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência - PIBID de Sociologia foi apresentado como sendo mais que uma oportunidade de vivenciar e conhecer a realidade das salas de aula de escolas reais, frequentadas por alunos e professores reais, na cidade de Recife. Para nós, graduandos de licenciatura, o PIBID representa, sobretudo uma possibilidade de discussão e reflexão acerca da própria formação de professores, fazendo

2 emergir dessa forma, um diálogo sobre a formação que estamos vivenciando através do programa, e que em vários aspectos se apresenta diferente da formação docente oferecida pelas universidades, em certa medida representadas pela dicotomia ensino/pesquisa acadêmica. É importante esclarecer que este relato de experiência, muito embora queira tornar pública as nossas vivências, que nos remete a formação de um professor pesquisador acadêmico, não tem por objetivo responder aos inúmeros questionamentos e problemas que emergem deste tema que foi alvo de muitas discussões nos últimos anos, e continua sendo até o momento presente. Nosso objetivo é trazer aqui a nossa experiência decorrente das aulas que participamos na escola de nível médio que estamos inseridos, dando ênfase a um elemento que acreditamos ser um diferencial em nossa formação, o estimulo que estamos recebendo para aprender sobre pesquisa acadêmica, e aprender a pesquisar cientificamente, a partir da observação e compreensão da decência como prática reflexiva, onde o professor além de formador é pesquisador, ou seja, produtor de conhecimento. Docência / Pesquisa Dentre as discussões sobre ensino e pesquisa acadêmica na formação de professores existem controvérsias. Se dividíssemos as discussões em um debate com dois lados, poderíamos dizer que um dos lados da discussão defende que ensinar e pesquisar exigem habilidades distintas, e nessa perspectiva o professor e o pesquisador acadêmico percorrem caminhos diferentes, que não se cruzam nem dialogam, no âmbito de suas respectivas formações, ficando uma ou outra habilidade prejudicada, quando se tenta desenvolver as duas de forma concomitante. Do outro lado do debate, porém, estariam os que defendem a pesquisa como fator imprescindível na formação do professor, sobretudo, sendo este professor um profissional capaz de produzir conhecimento cientifico, além de unicamente o transmitir. Se existe dicotomia quando o assunto é ensino e pesquisa acadêmica, parece existir um consenso acerca da prática docente como sendo investigativa, partindo do pressuposto de que, como atividade que requer reflexão, o professor em seu exercício reflexivo é um

3 investigador, um professor pesquisador, em um aspecto de pesquisa diferenciada da acadêmica, mas tão importante quanto, pois é através da constante reflexão que o professor segundo Donald Schon (1992), vai interrogar suas práticas de ensino. Outro autor que também traz uma contribuição importante na discussão do professor reflexivo é Zeichner (1993), ele esclarece que a reflexão/investigação trata-se de uma condição necessária e não de uma condição suficiente, ou seja, é necessária, mas não basta. Assim, a reflexão pode ter como principal objetivo fornecer ao professor informação autêntica sobre a sua ação, as razões para a sua ação e as consequências destas. Mas, por outro lado, essa reflexão pode servir apenas para justificar a ação, como uma forma de se defender das críticas. Com isso, a qualidade e a natureza da reflexão, são mais importantes do que sua simples ocorrência. Compreendemos que a atividade docente, como reflexiva, é uma prática de pesquisa. Como exemplo do que estamos vivenciando no PIBID, a atividade de investigação decorrente do fazer do professor, pode suscitar a identificação de problemas que por sua vez suscite uma pesquisa acadêmica, porém, isso não determinante no âmbito de nossa atuação. Voltando a questão do debate sobre ensino/pesquisa acadêmica, onde um dos lados do debate se posiciona questionando a qualidade metodológica das pesquisas feitas pelos professores do ensino básico, frisando que grande parte da problemática investigada é de pouca relevância. O outro lado defende que as fragilidades identificadas nestes processos não podem ser tomadas como fracassos, ou diagnóstico de uma incompatibilidade entre o ensino e a pesquisa, mas sim como desafios a serem superados. Perrenoud (1993) argumenta que não é a pesquisa pura e simplesmente voltada para fins didáticos, que vai fazer a diferença na formação do docente, a pesquisa pode ser reduzida a técnicas e métodos, o que de certa forma a empobrece. A importância da pesquisa na formação dos professores como defende o autor, vem da percepção, e uso da pesquisa na compreensão da fragilidade do conhecimento, das possibilidades de suas construções e desconstruções. Vem do levantamento de novas problemáticas significativas para o próprio processo de formação docente, relacionadas ao ensino e a prática pedagógica.

4 Pensando numa formação docente reflexiva, estamos pensando uma formação que contemple como resultado, um profissional com capacidade e competência para analisar e refletir a sua prática, rever as teorias que as embasam, propor mudanças e produzir conhecimentos sobre o ensino. Neste sentido, o importante é não ignorar que é essencial uma concepção de formação que vincule teoria e prática como incorpore o princípio da pesquisa como ação reflexiva, capaz de estimular e contribuir na construção de outras estruturas e níveis de pesquisa. Observar para problematizar Um ponto importante a ser ressaltado nas nossas vivências intermediadas pelo PIBID, além da relação ensino e pesquisa, é a relação entre teoria e prática. Nossa participação no programa oportunizou já no início de nossa formação docente o contato com as escolas, esse contato dar-se-ia na metade e ou final dos cursos de licenciatura. Entrar na escola nos possibilitou uma conexão entre as teorias que estudamos na universidade e a realidade escolar. A compreensão da pesquisa como princípio indispensável à formação docente também se deu a partir dessa experiência. A prática pode ser vista como um processo de aprendizagem através do qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão, eliminando o que parece inútil ou sem relação com a realidade vivida e conservando o que lhe parece importante (TARDIF, 2002, p.53). No primeiro momento de contato com a escola onde o PIBID do qual fazemos parte está sendo desenvolvido, nossa participação foi voltada para observação etnográfica segundo a perspectiva da descrição densa de Geertz (2008). As observações foram feitas no período de abril a julho do ano de 2014 e registradas em nossos diários de campo.no período que nos dedicamos à atividade de observação das aulas de sociologia, nos debruçamos ao mesmo tempo na identificação de um problema de pesquisa. Neste contexto, nossas atividades na escola aconteciam semanalmente, sob orientação da nossa coordenadora do PIBID, e sob supervisão do professor que ministrou as aulas de sociologia que observamos. Além da atividade na escola, semanalmente também vivenciamos encontros de formação com nossa coordenadora. Nestas reuniões de formação

5 foram socializadas as nossas anotações decorrentes das observações feitas no campo. À medida que íamos socializando nossas anotações, a professora intervia fazendo conexões entre o que tinha sido observado, e referências teóricas que deveríamos estudar para nos auxiliar na reflexão e problematização das situações observadas. Fomos à escola em momentos e horários diferentes e em turmas diferentes para continuar com as nossas anotações no caderno de campo sobre o fenômeno em questão. Diante disso, Costa afirma que: Uma forma de controle dos desvios inerentes à técnica da observação é repeti-la, fazendo variar os horários e as condições do fenômeno que se quer observar. Temos nesse caso a possibilidade de distinguir o que é essencial e o que é circunstancial nos acontecimentos observados. (COSTA, Maria Cristina Castilho, 2005, p.344). A partir disso, cada estudante ficou com a incumbência de trazer para as reuniões os seus problemas de pesquisa para serem discutidos com a coordenadora, supervisores e os demais pibidianos. Dessa forma foi possível pensar em questões que causaram curiosidade nos estudantes depois de inseridos nas escolas e que se tornaram questões para as pesquisas. Na dicotomia que separa ensino de pesquisa acadêmica, repousa a ideia de que o pesquisador produz o conhecimento, e o professor é quem transfere ao aluno esse conhecimento que foi construído. Em contrapartida a esta dicotomia, a nossa experiência no PIBID é uma ponte que se propõe ligar estes dois pontos que são compreendidos como fundamentais na formação de professores capazes de ensinar e produzir conhecimento a partir da investigação reflexiva e científica. Vivenciar as práticas em sala de aula e os métodos dos professores como observador reflexivo faz com que nós que participamos de programas como o PIBIB, nos tornemos mais críticos quanto ao processo de construção e transmissão dos saberes. Conclusão As pesquisas que serão iniciadas durante a nossa participação no PIBID trarão contribuições para a reflexão sobre como se ensina a Sociologia hoje e como os professores se posicionam frente ao contexto de sua atuação. Acreditamos que tal relato de experiência

6 problematiza de maneira pontual a importância da investigação da realidade da disciplina no nível médio da escola pública em questão. Quanto ao aprendizado dos pibidianos o que acorre é uma apropriação constante da prática da pesquisa para entender a realidade de atuação dos professores supervisores e dos estudantes das escolas nas quais estamos inseridos. Referências bibliografias PERRENOUD, Philippe.(1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação Perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote. ZEICHNER, Kenneth.(1993). A formação reflexiva de professores: Ideias e Práticas. Lisboa: Educa. TARDIF, Maurice.(2002). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes. GEERTZ, Clifford.(2008). A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC. COSTA, Maria Cristina Castilho.(2005). Sociologia: uma introdução à ciência da sociedade. (P. 344) São Paulo: Moderna. SCHÖN, Donald. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In A. Nóvoa (Org.), Os professores e a sua formação. Lisboa: D. Quixote e IIE.