UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE A IMPORTÂNCIA DA LIBRAS PARA CRIANÇAS SURDAS E OUVINTES

Transcrição

1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE A IMPORTÂNCIA DA LIBRAS PARA CRIANÇAS SURDAS E OUVINTES Por: Roberta Lucilia de Souza Dutra Orientadora Profª Edla Trocoli Rio de Janeiro 2011

2 2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE A IMPORTÂNCIA DA LIBRAS PARA CRIANÇAS SURDAS E OUVINTES Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Inclusiva Por: Roberta Lucilia de Souza Dutra

3 3 AGRADECIMENTOS A Deus, pelo dom da vida e pela motivação aos estudos. Ao meu marido que sempre me ajudou e, com amor, me incentivou. Ao meu filho amado que é um presente de Deus para mim!

4 4 DEDICATÓRIA À minha família querida, especialmente, à minha mãe e ao meu pai, meus tesouros. Aos meus amigos e às professoras Edla Trocolli e Mary Sue, mestres e incentivadoras da Educação Inclusiva.

5 5 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 6 CAPÍTULO I - Regulamentação da Lei de LIBRAS 8 CAPÍTULO II Ludicidade e LIBRAS 26 CAPÍTULO III Avaliação inclusiva na educação de surdos 32 CONCLUSÃO 38 BIBLIOGRAFIA 40

6 6 INTRODUÇÃO Pretende-se um outro movimento, uma nova história que seja importante, diferente e que marque a vida dos alunos para sempre. Faz-se necessário um outro movimento a favor da vida e que vá ao encontro da Educação Inclusiva, a fim de mostrar que as diferenças nos constituem como seres humanos e que não somos melhores e nem piores por conta delas. Por isso, o processo de inclusão social não apenas como teoria ou valor, mas como procedimento em sala de aula regular, com crianças ouvintes, aprendendo a arte de falar com as mãos e a ouvir com os olhos. Conscientizando a turma, os responsáveis dos alunos, a direção, os orientadores e os demais profissionais que compõem a comunidade escolar sobre a necessidade de aprender a Língua Brasileira de Sinais, constatamos uma motivação para este aprendizado tendo em vista a LIBRAS como ponte de partida e intervenção mobilizadora para uma melhor interação entre os alunos. Sendo assim, temos não apenas o conhecimento dos sinais, mas uma nova cultura, marcada pela rica expressividade que a compõe e por todo o universo que envolve os surdos, pelo universo da interação, do contato com os ouvintes, com a família, no mercado de trabalho e no ambiente escolar. Constatamos que a Língua Brasileira de Sinais fortalece o grupo escolar, fazendoo crescer conforme o ensinamento e a reflexão para uma nova cultura a ser vivenciada, a fim de que os alunos entendam que a vida não para em sala de aula, não para onde pisamos, onde conhecemos ou vivemos. Além disso, faz-se necessário partilhar a necessidade de ir ao encontro do outro e o quanto isso nos acrescenta como seres humanos, cada um com suas características e com a sua visão de mundo. Para que esta aprendizagem seja interessante, pode-se iniciá-la com as vogais, o alfabeto, os numerais e as cores, utilizando os recursos lúdicos em LIBRAS, como: dominó,

7 7 jogo de cartas, jogo da memória, desenhos com sinais e palavras correspondentes, gravuras expressivas e dramatizações. Os DVDS do INES e CD ROMS também são excelentes ferramentas lúdicas para ilustrar os conteúdos acima, acrescentando, aos poucos, novos outros, como: verbos, frutas, meses do ano, membros da família e meios de transporte, tudo em LIBRAS, através dos sinais e da expressividade, elemento fundamental de entendimento na comunicação com os surdos. Para uma escola incluir alunos com diferenças funcionais é preciso que ela não coloque de lado as diferenças no processo de ensino-aprendizagem, reconhecendo e valorizando cada indivíduo, oportunizando meios para a aprendizagem, sem massificar o que é ensinado, clarificando novas ideias e permitindo que elas façam parte do cotidiano escolar. Dessa forma, percebemos que, cada qual, tem o seu ritmo e tempo de estudo, mas que todos aprendem, pois na diversidade nascemos, crescemos e aprendemos a compreender o outro para o bom convívio nas relações. Com políticas públicas pensadas, planejadas e construídas não apenas para a maioria, mas para todos, constatamos profissionais e, naturalmente, a comunidade escolar consciente de que a inclusão de alunos surdos em sala de aula regular pode e deve acontecer, a fim de que a diferença não seja olhada como impedimento ou fator de segregação social. Com a compreensão de que a sala de aula é um espaço para a diversidade da vida, a educação inclusiva será uma prática e não apenas uma situação teórica ou de valor.

8 8 CAPITULO I Regulamentação da Lei de LIBRAS A LIBRAS é reconhecida como meio legal, sendo uma forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. No entanto, ela não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. Pelo poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, deve-se garantir formas institucionalizadas de apoiar a difusão da Língua Brasileira de Sinais como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos surdos, de acordo com as normas legais em vigor. O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de fonoaudiologia e de magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais conforme a legislação. DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no , de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no , de 19 de dezembro de 2000.

9 9 Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras. Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (db) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

10 10 DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe. 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput. 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput. Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de educação profissional; II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação.

11 11 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III. 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput. Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis: I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pósgraduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação; II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação; III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação. 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.

12 12 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério. Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua. 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade. 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função docente. 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de educação superior. Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos: I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição; II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;

13 13 III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição. Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação: I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua; II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos; III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto. Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como

14 14 disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa. Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia. DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior. 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem: I - promover cursos de formação de professores para: a) o ensino e uso da Libras; b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas; II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;

15 15 III - prover as escolas com: a) professor de Libras ou instrutor de Libras; b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa; c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos; IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização; V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos; VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa; VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos; VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.

16 16 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor docente. 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva. Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como: I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior. Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

17 17 DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa. Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de educação profissional; II - cursos de extensão universitária; e III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação. Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III. Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil: I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de

18 18 proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior; II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental; III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos. Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa. Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior. Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa,

19 19 para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos. 1o O profissional a que se refere o caput atuará: I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino; II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino. 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de: I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das

20 20 diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação. 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras. 4o O disposto no 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras. Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação. 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo. 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão

21 21 implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando: I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva; II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;

22 22 III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de educação; IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação sonora, quando indicado; V - acompanhamento médico e fonoaudiológico ; VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional; VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno; VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa; IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação. 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras. 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art.

23 23 3o da Lei no , de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas. DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras. 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.

24 24 Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de DAS DISPOSIÇÕES FINAIS Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto. Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto. Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e

25 25 qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto. Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. Entendemos que incluir significa fazer parte, introduzir e inserir. Logo, inclusão de pessoas é o ato ou efeito de incluí-las na vida social, econômica e política, assegurando o respeito aos seus direitos da sociedade, do Estado e do Poder Público. Pode-se perceber que a inclusão depende do seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades especiais que geram direitos específicos em que o exercício depende do cumprimento dos direitos fundamentais do ser humano, a fim de que ele tenha a respeitabilidade devida a qualquer pessoa provida de cidadania, que é a qualidade de ser cidadão, em que o indivíduo, desfrute de seus direitos civis, políticos, econômicos e sociais, desempenhando também seus deveres para com a sociedade.

26 26 CAPITULO II Ludicidade e LIBRAS Som. Ritmo. Emoção. Transformação. Uma série de ações envolvidas na hora mágica da brincadeira, no momento em que a alegria do brincar predispõe ao encantamento e ao sonho de ser criança e expressar tudo aquilo que se vive, acredita ou imagina. É a hora do brincar em que a vida é experimentada pelo gosto,de fazer da brincadeira, uma experiência rica de significados. Ação. Interação. Arte na diversidade da brincadeira. Um contexto que proporciona à criança na superação dos medos e receios da vida. Sabemos que o brincar é uma atividade de grande importância na formação do aluno, não como oposição ao trabalho, mas como uma situação que enriquece no processo de ensinoaprendizagem e, naturalmente, no desenvolvimento do aluno, considerando-se a imaginação e o quanto isso compõe um novo olhar. Um olhar melhor nas relações do dia a dia e nas diversas ações em que o aluno se encontra na vida, para a qual, nós, professores, devemos prepará-los. Observamos também, que a ludicidade em sala de aula entusiasma muito mais o aluno quando nos propomos a agir de forma lúdica, o que requer sensibilidade e envolvimento, a fim de que a turma tenha uma postura mais ativa no conhecimento construído. Quando estamos atentos às brincadeiras em grupo, ficamos surpresos com os gestos, as falas e expressões das crianças, pois a maneira pela qual a brincadeira é organizada mostra as regras, as intenções e atitudes, nos possibilitando perceber como elas funcionam, diferentemente, da maneira habitual, através da entonação do que é dito e do vocabulário, por exemplo. E, nesses momentos do brincar, há uma série de conhecimentos assimilados,

27 27 compreendidos, construídos pela interação, em que o aluno aprende a olhar o mundo e a realidade que o cerca, de uma outra forma, com um outro significado, a partir de uma situação em que não foi dada, mas inventada e reinventada. É por isso que, tantas vezes, latinhas viram robôs, potinhos de iogurte viram telefones, pedacinhos de tijolos riscam a amarelinha no chão e por aí vai. Além disso, o cenário e as vestimentas, junto à narrativa, constróem, na brincadeira, um desenvolvimento proximal que permite ao aluno vencer o que ele já alcançou, viabilizando um novo momento, vivenciado pelo lúdico. Observamos que os aspectos lúdicos presentes no que a escola propõe, favorecem alunos mais participativos e atentos no desenvolvimento da aprendizagem, porque a brincadeira renova a própria experiência, fazendo parte da construção do conhecimento. Lecionar em uma escola para todos é oportunizar espaços e momentos para que a expressão do brincar seja uma reinventiva, seja um momento de interação, respeito e cultura. Experienciar a brincadeira na escola é um maravilhoso momento para conhecer os alunos, rever, analisar, compreender e estabelecer novos caminhos para seguir. Para a compreensão da LIBRAS, brincar é fundamental para a criança, seja ouvinte ou surda. Nesse sentido, os alunos se divertem e aprendem na companhia uns dos outros, através dos jogos educativos e das brincadeiras que favorecerão uma aprendizagem expontânea, criativa e dinamizadora. Nesse momento, podemos constatar o quanto a ludicidade desperta segurança e confiança pela Língua Brasileira de Sinais como forma de comunicação, interação e diversidade. Seguem exemplos de brincadeira e jogos com a LIBRAS: 1- Transmitindo mensagem... Com os jogadores organizados ao lado um do outro, em fila, a mensagem será transmitida, em LIBRAS, pelo primeiro jogador, o qual comunicará à pessoa seguinte que também a transmitirá, em LIBRAS, para a terceira pessoa. Quando o último jogador receber a

28 28 mensagem, a comunicará aos demais e o primeiro jogador dirá o que foi dito logo no início da brincadeira. 2- Imitando os animais... O professor faz o sinal em LIBRAS referente a um animal e os alunos devem fazem mímicas sobre este animal até que o professor dê um outro sinal. 3- Continuando a história... O professor começa a história em LIBRAS e os demais alunos devem continuá-la na Língua Brasileira de Sinais. 4- Datilologia O professor escreve uma palavra em LIBRAS e os alunos tentam desenhar o que ele fez. 5- Desenhando... O professor desenha um objeto e os alunos tentam fazer, em LIBRAS, o sinal desse objeto. 6- Sinais sinônimos O professor faz um sinal em LIBRAS e os alunos devem fazer um outro sinal sinônimo. 7- Sinais antônimos O aluno faz um sinal e o outro faz o antônimo deste. 8- Jogo do Espelho O professor deve colocar os alunos em fila, um virado para o outro. A brincadeira consiste em um jogo de imitação de LIBRAS, com expressão facial e corporal, em que um deve imitar o outro. Depois, quem imitou passa a ser imitado, em LIBRAS. Constatamos assim, o quanto as brincadeiras constituem fatores de interação em que a afetividade é expressada livremente, seja no falar, na entonação, nos risos, gargalhadas,

29 29 espantos, medos, receios, iniciativas e na percepção de tudo o que está sendo vivenciado. Dessa forma, o professor pode avaliar seus alunos para conhecê-los melhor continuando este processo de ensinar, aprender, descobrir e reinventar meios para um processo de aprendizagem em que haja, sobretudo, o lúdico, fazendo com que a escola seja um espaço prazeroso para despertar o desejo de retornar, no dia seguinte, aos estudos. O brincar é um cenário imaginário no qual a dimensão simbólica se faz presente, onde a criança busca reordenar-se frente ao mundo, buscando dominar por meio do jogo as suas experiências, reproduzindo ativamente aquilo que viveu passivamente (...) (KRAEMER e BETTS, 1989, p.91). Os brinquedos utilizados durante as situações de brincadeira são concebidos como instrumentos que viabilizam o brincar. Algo concreto, em que a criança se apóia e reproduz em ato, suas representações, seu mundo imaginário "Ali a criança é tudo e todos, e todos são o que nela deseja o Outro (..)" (JERUSALINSKY, 1999, p. 45). Em um "simples" brincar de faz-de-conta é possível verificar como a criança apreende a realidade. Mas, o que acontece quando não é dado o devido valor ao brincar; quando isto se perde pela criança? Bettelheim (1988, apud, ALVES e GNOATO, 2003), afirma que as crianças que têm pouco acesso ao brincar ficam prejudicadas em vários aspectos de seu desenvolvimento. Na psicanálise, Freud (1922) refere sobre o brincar ao observar seu neto brincando com um carretel. E, postula que no movimento de vai (desaparece) e vem (aparece) do carretel, a criança simboliza o desaparecimento da mãe e aprende a lidar com a perda; com a angústia. Deste modo, compreende-se que ao brincar a criança ressignifica suas experiências; alivia tensões; elabora perdas. Para Melanie Klein (1982) a expressão de angústia causada pela perda do objeto: mãe; pode ser observada durante as situações de brincadeira. Pois, esta é considerada um modo da criança comunicar ao outro o que se passa dentro dela mesma, suas representações, fantasias e angústias inconscientes. Pois; "Não há nenhuma perturbação severa, perigosa ou significativa,

30 30 na infância, que não se espelhe de alguma maneira no brincar" (RODULFO, 1990, apud TORRES, 2004, p. 91). Winnicott (1975) enfatiza o brincar como uma ação livre e espontânea, possuindo um fim em si mesmo: brincar por brincar, sendo uma experiência criativa. No simples ato de brincar encontra-se entre outros benefícios, o efeito psicoterapêutico. Portanto, é importante que a criança tenha acesso aos brinquedos e que por meio destes possa desenvolver atividades e ações espontâneas, explorando-os sem restrições. Pois, o prazer lúdico está no caráter livre e espontâneo das atividades e das brincadeiras. Na ação espontânea a criança dá vida aos objetos, pois; "Um brinquedo obrigatório perde o seu caráter de brinquedo; é, evidentemente, outra coisa qualquer." (MORAES, 2007, p.8). Dessa forma, compreendemos que o brincar é uma atividade que predispõe à participação ativa, desenvolvendo a auto estima, a autonomia e, assim, favorecendo, as relações interpessoais, através do diálogo, da colaboração e do respeito às diferenças, limitações e possibilidades do outro, compreendendo que cada um tem o seu tempo, o seu ritmo e o seu olhar para a vivência da brincadeira, especialmente, na escola, que é um espaço de interação. A brincadeira com a Língua Brasileira de Sinais vivenciada em sala de aula com crianças surdas e ouvintes desperta o desejo pela comunicação, pelo entendimento e, naturalmente, pela valorização do outro, proporcionando um ambiente agradável aos estudos e propício à inclusão, como prática, através dos meios lúdicos, estimulando a inteligência. Segundo Gardner, todos nascem com o potencial das várias inteligências. A partir das relações com o ambiente e com os aspectos culturais, algumas são mais desenvolvidas ao passo que outras são menos aprimoradas. Sendo assim, acreditamos que a ludicidade em sala de aula é um elemento essencial para as relações, a fim de que se desenvolvam a inteligência verbal ou linguística (habilidade para lidar criativamente com as palavras), lógico-matemática

31 31 (capacidade para solucionar problemas), cinestésica corporal (capacidade de usar o próprio corpo de maneiras diferentes e hábeis), espacial (noção de espaço e direção), musical( capacidade de organizar sons de maneira criativa), interpessoal (habilidade de compreender outros; a maneira de como aceitar e conviver com o outro) e intrapessoal( capacidade de relacionamento consigo mesmo, autoconhecimento. Habilidade de administrar seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. É a inteligência da auto estima).

32 32 CAPÍTULO III Avaliação inclusiva na educação de surdos As línguas de sinais são sistemas abstratos de regras gramaticais, naturais das comunidades de indivíduos surdos que as utilizam. Como todas as línguas orais-auditivas, não são universais, isto é, cada comunidade lingüística tem a sua. (Fernandes, 2003) Acredita-se ser importante para um processo avaliativo o diagnóstico sobre os alunos surdos, a fim de que se entenda como agir e compreender o que eles conhecem para que seja realizado um planejamento eficiente, com os mesmos conteúdos programáticos utilizados para alunos ouvintes, mas com estratégias diferentes que atendam às necessidades específicas deles. Sendo assim, é importante analisar o meio em que ele vive, fazendo uma pesquisa acerca das condições sociais, pois o ambiente tem grande influência sobre os alunos. Deve-se levar em consideração, no processo de avaliação, que a Língua, a cultura e a forma de aprendizagem para o aluno surdo constituem a sua identidade. Portanto, todo o cuidado nesse momento, a fim de que ele represente uma prática dialógica e participativa nas relações humanas e atividades diárias do aluno. Incluir o aluno surdo na rede regular de ensino significa criar condições sociais com o aluno ouvinte, objetivando que esse convívio possibilite uma interação harmoniosa, pela capacitação dos professores e por políticas públicas direcionadas para todos e não para a maioria da sociedade. Por isso, o professor deve ser atento e consciente acerca dos novos paradigmas de avaliação. Considera-se de grande importância o aprendizado da LIBRAS, a fim de que haja diálogo, comunicação e compreensão entre surdos e ouvintes em sala de aula regular,

33 33 evidenciando, assim, o respeito à Língua e à diversidade, diminuindo a distância e o preconceito ao diferente, partindo do ponto de vista da normalização. Para isso,o aprendizado da LIBRAS entre alunos e professores ouvintes deve ser contextualizado, a fim de ser uma atividade espontânea e dinâmica, com materiais adequados e interessantes para uma proposta que, inicialmente, comece na escola, mas que tenha importância para a vida. A observação de crianças das primeiras séries do ensino fundamental tem produzido inúmeras discussões, pois é cada vez mais comum encontrar no espaço escolar uma avaliação constrangedora, resultando em um grande distanciamento entre o aluno e o professor. Por isso, faz-se necessário que as discussões e os instrumentos de avaliação sejam refletidos para que os resultados sejam favorecedores no processo de ensino-aprendizagem. Percebe-se, no dia a dia, que há uma proximidade entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo do aluno e, naturalmente, na avaliação, confirmando as dificuldades na compreensão dos conteúdos, possibilitada pela má organização dos esquemas afetivos, especialmente, entre crianças de seis a dez anos. Hoje, o processo avaliativo tem sido praticado, na maior parte das escolas, para aprovar ou reprovar os alunos, descomprometendo-se com a aprendizagem deles, contribuindo para baixa autoestima, causando reprovação, repetência, fracasso escolar e reforçando, cada vez mais, a ideia de que ela é um castigo. Como ferramentas de avaliação, observamos, na maioria das vezes, o teste e a prova que, somados, dão a média do aluno, deixando de lado a assiduidade, a pontualidade, a participação, o compromisso, as pesquisas e o empenho nas tarefas realizadas. Sendo assim, constatamos que a avaliação do rendimento escolar não tem sido, em grande parte das vezes, usada adequadamente por professores que priorizam o depósito de informações, sem respeitar a vivência do aluno, afastando as características pessoais, os limites e possibilidades singulares, caracterizando esse processo como um meio de excluir na

34 34 escola. Nesse caso, a avaliação tem um caráter autoritário e punitivo, sem contextualização com a realidade educacional, pois os julgamentos estão dentro de um padrão estabelecido previamente. Deve-se levar em conta que o aluno seja crítico, aprenda a pensar e a relacionar os saberes. Entendemos que a avaliação é um processo contínuo no cotidiano do aluno, levandose em conta as diferenças de cada um no processo de ensino-aprendizagem, a fim de que as diferenças sejam reconhecidas e valorizadas para que o indivíduo não esteja segregado do que se passa no ambiente escolar. As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores. CLÁUDIO SALTINI Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei 9.394, nos aponta os dois mais importantes princípios da afetividade e amor no âmbito escolar,o respeito à liberdade e o apreço à tolerância, que são inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana para o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania ativa e sua qualificação para as novas ocupações no mundo do trabalho. Para Teresa Esteban: Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencializado e revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para superação, sempre transitória do saber.

35 35 Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem significativa, a avaliação tem sido uma oportunidade de prova de resistência do aluno aos ataques do professor (LUCKESI, 2002, p. 23). O conceito "avaliação" é formulado a partir das determinações da conduta de "atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação..." que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. (LUCKESI, 1998, p. 76) Na avaliação inclusiva, democrática e amorosa não há exclusão,mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente em busca do melhor. Sempre! LUCKESI, (...) a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa." (DANTAS, p.90, 1992). A avaliação da escola é o reflexo do que ela valoriza. Logo, precisa dissociar esse processo de um caráter, simplesmente, classificatório, que seleciona e discrimina para, então, refletir com clareza, os resultados dos alunos, o desempenho do professor e promovendo a revisão para novos objetivos serem traçados. Para Philippe Perrenoud: "Mudar a avaliação significa, provavelmente, mudar a escola". Uma escola comprometida, aberta ao compartilhar de experiências de outros profissionais, aos estudos e à complexidade do ser humano em desenvolvimento, possibilita princípios e ações essenciais para a valorização de tudo o que é visto, lido e construído em sala de aula. Segundo Josele Teixeira e Liliane Nunes no livro Avalição Inclusiva, os métodos de avaliação diferentes enfatizam habilidades e competências diferentes, cabendo ao professor

36 36 oferecer diversos intrumentos avaliativos, subsidiando uma prática favorável ao aprendizado do aluno. Por isso, é importante que o professor escolha métodos que possibilitem uma educação formativa. Cada instrumento avaliativo é mais indicado em um dado período, variando o tipo de ocasião e situação-problema que de deseja analisar. Do mesmo modo que variam os resultados e a percepção de ensino de acordo com os fundamentos teóricos e práticos do professor, também são variáveis as competências e potencialidades avaliadas de acordo com o tipo de avaliação escolhido, pois um método pode ser mais favorável à aprendizagem do aluno focada no processo, outro pode favorecer mais a aprendizagem na sua parte final. Porém, os diversos modos avaliativos devem ser contemplados para melhor abrangência das especificidades que há em uma sala de aula. À medida em que a avaliação é compreendida como prática inclusiva, poderá ser utilizada como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem, sem se restringir aos fatos isolados, mas incluindo ações críticas que contribuam para o desenvolvimento do educando. Quando pensamos em uma avaliação inclusiva não podemos considerar apenas um único momento que se passou ou o momento atual, mas aguçar o senso crítico para compreender a realidade que se apresenta. Sendo assim, precisamos direcionar nossa reflexão para o presente, investigando os fatos do passado para entender e pensar a cerca da complexidade que vivenciamos, interligando e correlacionando teoria e prática. Compreendemos que é fundamental a pesquisa contínua e a leitura crítica para repensar o valor das pessoas com necessidades especiais em nossa sociedade e na relação estabelecida com a avaliação e, principalmente, no que se refere ao padrão tido como normalidade.

37 37 Estamos em um tempo em que falar de Educação já deveria ser sinônimo de INCLUSÃO. A Educação deveria ter como atributo a diversidade, a inclusão. Afinal, uma educação que não é inclusiva não poderia ser chamada de Educação em seu teor qualitativo e integral. (Maria Dolores Fortes Alves) Dessa forma, esperamos que o processo avaliativo de nossos alunos seja personificado, o quanto antes, a fim de que haja reconhecimento e valorização na diversidade. Uma avaliação inclusiva representa um avanço educacional com significativas repercussões sociais, pois se trata, na prática do dia a dia, de consolidar a inclusão e a visualização do educando com diferença funcional como cidadão que tem seus direitos para serem usufruídos e seus deveres para serem cumpridos. Com base nessa perspectiva, a avaliação escolar deve valorizar a diversidade humana como princípio na qualidade da educação, incluindo na participação social e cotidiana, aqueles que vêm sendo, continuamente, excluídos. Faz-se necessário modificar a concepção e o olhar para que a educação não seja um ato segregativo que eduque para a maioria, condenando à margem da sociedade, ao fracasso, à exclusão aqueles indivíduos que não estão no padrão ao qual consideramos normal, pois é na coletividade que o ser humano desenvolve seu potencial individual e coletivo, reconstruindo uma educação que tenha qualidade para todos. Acreditando no potencial do aluno e em nossa capacidade de lidar com a diversidade presente em sala de aula, o nosso desafio ocorre em trabalhar com uma pedagogia diferenciada, oferecendo condições para que as dificuldades sejam superadas.

38 38 CONCLUSÃO Através desse trabalho apresentado, concluímos que a LIBRAS é uma excelente ferramenta no processo de inclusão escolar, tendo como necessidade e direito que o aluno surdo frequente a sala de aula regular de ensino, compartilhando, interagindo, dialogando e estudando com ouvintes, uma vez que a escola deve preparar o indivíduo para a vida, sem segregá-lo ou diminuí-lo por conta de uma diferença funcional. Reconhecemos, na LIBRAS, uma Língua viva, capaz de atrair a atenção dos nossos alunos ouvintes e de ressignificar não apenas as aulas, mas a vida de todos os alunos e profissionais que, a ela, estiverem motivados para uma inclusão real, verdadeira e que vá ao encontro de uma sala de aula em que se reconheça a diversidade para a valorização do outro, com suas possibilidades e limitações. Constatamos que as crianças ouvintes que aprendem a Língua Brasileira de Sinais se aproximam mais facilmente das crianças surdas, pois à medida que o tempo passa, elas percebem, naturalmente, que a diferença é linguística, pois no Brasil utilizamos a Língua Portuguesa como referencial linguístico e que a LIBRAS é a Língua materna do surdo. Sabemos que uma gestão que não seja conservadora e nem excludente possibilita ao grupo docente o incentivo às práticas pedagógicas voltadas ao todo. Dessa maneira, professores conscientes e que buscam melhores ações, despertam em seus alunos que o compartilhar é essencial em sala de aula para o desenvolvimento das atividades e que essa troca possibilita o desenvolvimento da linguagem, a compreensão das necessidades do outro e a percepção das habilidades e competências, desenvolvendo, assim, o respeito e à colaboração ao aluno que, do ponto de vista lingüístico, funciona diferentemente, através da LIBRAS. Estudar a LIBRAS em sala de aula regular é acreditar que a escola é um espaço vivo, em que a dinâmica da vida será mais harmoniosa à medida em que valorizarmos o surdo, em