Eixo Temático: Educação e Processos de Aprendizagem mediados pela Comunicação Alternativa.

Transcrição

1 ANÁLISE DOS SISTEMAS E RECURSOS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA EM ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL Munique Massaro, Débora Deliberato Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília Programa de Pós-Graduação em Educação Agência de Fomento Capes Eixo Temático: Educação e Processos de Aprendizagem mediados pela Comunicação Alternativa. RESUMO A Educação Infantil é um direito de todas as crianças, inclusive daquelas com deficiência. Para possibilitar a participação destas nos objetivos gerais das atividades e do currículo as adaptações de ensino são necessárias. Assim, o objetivo da pesquisa foi analisar sistemas e recursos de comunicação alternativa em atividades pedagógicas da Educação Infantil. Participaram do estudo uma professora, duas auxiliares de sala e sete alunos com deficiência e severa complexidade de comunicação. Os procedimentos foram norteados pela proposta estabelecida por Deliberato acerca das ações de um programa de intervenção de comunicação alternativa na escola. Foram elaborados e adaptados materiais para as atividades pedagógicas envolvendo três músicas infantis. Além disso, foram realizadas avaliações processuais junto com a professora, imediatamente após ocorrida as atividades. Os dados foram coletados por meio de filmagens e gravações em áudio. Em seguida, foram transcritos e estabelecido tema e subtemas de análise de conteúdo. Os resultados indicaram que para a realização das atividades pedagógicas, além dos sistemas suplementares e alternativos de comunicação, foram utilizados recursos de tecnologia assistiva e materiais convencionais oferecidos pela escola. Ademais, os sistemas suplementares e alternativos de comunicação tanto puderam atuar para o desenvolvimento da comunicação e da linguagem dos alunos, como puderam ser um recurso para ensinar os próprios conteúdos pedagógicos. Palavras-chave: Educação especial. Educação infantil. Sistemas de comunicação suplementares e alternativos. INTRODUÇÃO E REFERENCIAL TEÓRICO A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é um direito de todas as crianças, inclusive daquelas com deficiência. Por meio da tríade

2 cuidar-educar-brincar elas poderão desenvolver as capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas (BRASIL, 1998a). O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil contemplou, por exemplo, que algumas crianças com deficiência não chegam a desenvolver habilidades comunicativas por meio da fala, como as crianças com paralisia cerebral, com autismo, com deficiência auditiva. Dessa forma, certos procedimentos são necessários para favorecer a aquisição de sistemas alternativos de comunicação (BRASIL, 1998b). A área da comunicação suplementar e alternativa pode garantir a acessibilidade a diferentes recursos de comunicação e melhorar a recepção, a compreensão e a expressão da linguagem de pessoas com deficiência e necessidades complexas de comunicação (DELIBERATO, 2005a). A comunicação suplementar e alternativa é multimodal e as crianças com necessidades complexas de comunicação devem ser estimuladas a usar todas as formas possíveis de comunicação para expressar suas necessidades básicas, vontades e desejos (ROMSKI; SEVCIK, 2005). Para iniciar um programa de comunicação alternativa é necessário fazer uma avaliação e obter um conhecimento do aluno quanto ao seu nível de comunicação, suas necessidades, seu ambiente, suas habilidades e limitações sensoriais, perceptivas, cognitivas e motoras. Além disso, o vocabulário deve ser apropriado à idade cronológica, à cultura, ao desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança e ser funcional em vários meios e contextos (SOUZA, 2003). Baseado nas discussões acerca da comunicação suplementar e alternativa como parte de um plano de intervenção com bebês e crianças pequenas, Romski e Sevcik (2005) constataram que serviços e suportes nessa área tem sido limitado, devido a uma série de mitos sobre o uso adequado da comunicação suplementar e alternativa. Foram verificados seis mitos: (1) a comunicação suplementar e alternativa deve ser o último recurso a ser empregado, quando todas as outras opções estiverem sido esgotadas; (2) a comunicação suplementar e alternativa dificulta o desenvolvimento da fala; (3)

3 as crianças devem ter certo conjunto de competências para poder beneficiar da comunicação suplementar e alternativa; (4) a comunicação suplementar e alternativa são apenas para as crianças com cognição intacta; (5) as crianças tem que ter determinada idade para poder se beneficiar da comunicação suplementar e alternativa; (6) há uma representação hierárquica de símbolos a partir de objetos para a palavra escrita. Entretanto, nenhum desses mitos é sustentado pela literatura atual e há um reconhecimento crescente dos benefícios das intervenções de comunicação suplementar e alternativa com crianças pequenas. Dessa maneira, é fundamental maximizar as oportunidades para o desenvolvimento da linguagem na primeira infância. Os alunos com necessidades complexas de comunicação devem ter acesso, o mais cedo possível, as interações comunicativas para contornar os efeitos negativos dessa deficiência (DELIBERATO, 2010a; LIGHT; DRAGER, 2007). Na escola, o educador deve criar ambientes sociais e significativos que apóiem a aquisição de sistemas alternativos de comunicação, pois esses ambientes não se constituem naturalmente. A comunicação suplementar e alternativa não é uma forma natural de comunicação, assim, o desenvolvimento da linguagem demanda um processo de construção e planejamento (VON TETZCHNER et al., 2005). No início do desenvolvimento da comunicação, as crianças com deficiência devem ser expostas aos sistemas de comunicação suplementar e alternativa para o desenvolvimento da recepção e compreensão da linguagem, para posteriormente assumirem seu papel no discurso. Nessa fase, a criança se baseia na compreensão da linguagem falada para construir uma base de linguagem, para mais tarde produzir o uso da palavra (ROMSKI; SEVCIK, 2005). Deliberato (2010b) discutiu a importância de programas envolvendo sistemas suplementares e alternativos de comunicação nas escolas, principalmente na Educação Infantil, para que se possa garantir a competência linguística de crianças e jovens com deficiência. A autora descreveu um programa envolvendo contos e recontos de histórias por meio de sistemas

4 suplementares e alternativos em crianças com deficiência neuro motora e severo distúrbio da comunicação a partir de quatro anos de idade. Os resultados dos programas realizados nas escolas permitiram observar a ampliação da intenção comunicativa, aumento de vocabulário e estrutura frasal dos alunos envolvidos por meio de sistemas suplementares e alternativos de comunicação. Os resultados também permitiram pontuar a necessidade das adequações e adaptações dos recursos utilizados frente às especificidades dos alunos envolvidos, como por exemplo, as condições motoras, cognitivas e sensórias perceptivas. Nesse contexto, pode-se evidenciar o desafio do professor de Educação Infantil para trabalhar com a comunicação suplementar e alternativa em sala de aula e desenvolver as competências necessárias para o uso dessa modalidade de comunicação. As adaptações de ensino para os alunos com deficiência devem ser apropriadas para apoiar a participação destes nos objetivos gerais das atividades e do currículo comum. As demandas cognitiva, sensorial, motora, cultural e linguística da atividade de ensino devem ser analisadas e adequadas de acordo com as necessidades e habilidades individuais dos alunos (SOTO, 2009). Acerca dos sistemas de comunicação suplementares e alternativos, como suporte pedagógico e comunicativo, existem tendências de se utilizar na prática certos tipos de sistemas com crianças pequenas. A maioria das crianças com necessidades complexas de comunicação na Educação Infantil usa gestos, pranchas de comunicação não eletrônicas ou tecnologias simples com voz digitalizada (LIGHT; DRAGER, 2007). Nesta pesquisa foram utilizados gestos, expressões faciais, objetos concretos, miniaturas e o sistema de símbolos Picture Communication Symbols (PCS). A escolha desses sistemas de comunicação suplementar e alternativa se deu pela idade cronológica, características, iconicidade e o momento do desenvolvimento dos alunos. As miniaturas foram utilizadas por ser uma alternativa viável para a representação de animais.

5 Aprender a utilizar os sistemas de comunicação suplementar e alternativa que apresentam alta iconicidade requer menor tempo, pois não exigem memorização para associar o símbolo ao significado dado anteriormente (SOUZA, 2003). Durante o programa de intervenção realizado nesta pesquisa, os objetos concretos, as miniaturas e as figuras do PCS foram organizados em pranchas de comunicação não eletrônicas. Assim, foram utilizadas pranchas frasais e pranchas temáticas com estímulos removíveis (MANZINI; DELIBERATO, 2006). Os sistemas de comunicação suplementares e alternativos demandam uma atenção partilhada com o parceiro de comunicação, com o sistema de comunicação em si e com a atividade desenvolvida, por isso, crianças que estão começando a aprender a usar esses sistemas podem sentir dificuldades (LIGHT; DRAGER, 2007). Dessa maneira, é importante que o professor crie estratégias para reduzir as demandas de atenção no momento das interações como, por exemplo: se posicionando de forma adequada, introduzindo os símbolos de comunicação suplementar e alternativa na atividade desenvolvida e introduzindo a atividade no sistema de comunicação suplementar e alternativa (LIGHT; DRAGER, 2005). Atividades lúdicas, jogos, músicas, livros, por exemplo, podem ser apresentados dentro de uma tecnologia de comunicação suplementar e alternativa. Além disso, símbolos removíveis de comunicação suplementar e alternativa, fixados com velcro em pranchas de comunicação, podem ser facilmente introduzidos nas atividades lúdicas e vincular explicitamente o símbolo e o brinquedo ou outro referencial (LIGHT; DRAGER, 2005). Enfim, o professor deve planejar e organizar intencionalmente o ambiente da Educação Infantil, para que as crianças com deficiência tenham suportes disponíveis e possam participar das atividades pedagógicas junto com seus pares. A educação de crianças com deficiência na Educação Infantil, seja em classes regulares ou em classes especiais, deve ter conteúdos, estratégias e

6 recursos pedagógicos adequados para cada criança, pois é aprendendo que os alunos com deficiência irão se desenvolver. OBJETIVO Analisar sistemas e recursos de comunicação alternativa em atividades pedagógicas da Educação Infantil. METODOLOGIA Aspectos Éticos da Pesquisa Cumprindo às recomendações da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, o projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética sob o protocolo nº 1000/2010. Além disso, a professora e os pais dos alunos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Informado. Participantes da Pesquisa Uma professora, duas auxiliares de sala e sete alunos com deficiência e severa complexidade de comunicação de uma escola de Educação Infantil de uma cidade do interior de São Paulo. A professora tinha 46 anos e foi formada em Pedagogia com Habilitação em Deficiência Auditiva. Formou-se no ano de 1985 e não participou de nenhum outro curso em Educação Especial após sua graduação. Ela já teve contato com alunos com deficiência (alunos com síndrome de down) incluídos no Ensino Regular durante sua trajetória profissional. Em relação à caraterização dos alunos, pode-se evidenciar esses dados no quadro 1. O nome das crianças é fictício. Local e Período A coleta de dados foi realizada no período de maio a dezembro de 2010, na escola da classe selecionada.

7 Quadro 1 - Caracterização dos alunos participantes Nome Idade Diagnóstico Modalidades de Comunicação Amanda 3 anos Marcela 5 anos Síndrome de West Paralisia Cerebral Não verbal: choro, risada, expressão facial, olhar direcionado, linguagem corporal (intenção de pegar objetos). Não verbal: choro, risada, expressão facial, vocalização, olhar direcionado, linguagem corporal (balançar o corpo, bater palmas, morder a mão, empurrar objetos). Alan Bruno Davis 4 anos Síndrome de Noonan 3 anos 6 anos Hidrocefalia e Paralisia Cerebral Síndrome de Dandy Walker Não verbal: choro, risada, expressão facial, vocalização, olhar direcionado, linguagem corporal (intenção de pegar objetos, recusar objetos, morder). Não verbal: choro, risada, expressão facial, vocalização, gesto (jóia), linguagem corporal (recusar objetos). Verbal e não verbal: fala monossilábica, choro, risada, expressão facial, olhar direcionado, vocalização, gestos indicativos e representativos, linguagem corporal, apontar. Giovany 3 anos Hidrocefalia, Paralisia Cerebral e Deficiência Visual Não verbal: choro, risada, expressão facial, vocalização. Gabriel 6 anos Paralisia Cerebral e Deficiência Visual Fonte: produção do próprio autor. Não verbal: choro, risada, expressão facial, linguagem corporal (balançar o corpo). Procedimentos e Instrumentos da Coleta de Dados Os procedimentos de pesquisa foram norteados pela proposta estabelecida por Deliberato (2005b) acerca das ações de um programa de intervenção de comunicação alternativa na escola.

8 Elaboração e adaptação de materiais para as atividades pedagógicas Perante a rotina de atividades, as habilidades dos alunos identificadas por meio do relato da professora e o planejamento pedagógico da sala de aula foi elaborado um planejamento de atuação conjuntamente com a professora, em um trabalho colaborativo. Desta forma, foram selecionadas três canções infantis, conforme o planejamento pedagógico da professora, para serem trabalhadas com os alunos. As músicas selecionadas foram: O sapo não lava o pé, Cinco patinhos e O elefante queria voar. A partir de então, foram elaborados planos de aula conjuntamente com a professora e um cronograma para o desenvolvimento das atividades. Cada música selecionada foi trabalhada em cinco encontros, uma vez na semana. Após o planejamento das atividades, houve a adaptação das letras das músicas por meio da confecção das figuras do Picture Communication Symbols e confecção dos recursos de baixa tecnologia - pranchas frasais e pranchas temáticas - para serem utilizados nas situações de ensino-aprendizagem. Além disso, selecionaram-se miniaturas e objetos concretos também para serem utilizados nas situações de ensino-aprendizagem. Esse trabalho foi desenvolvido juntamente com a professora. Assim, ocorreu o desenvolvimento das atividades pedagógicas em um trabalho colaborativo, no qual a pesquisadora e a professora estiveram envolvidas; e o uso dos recursos nas atividades planejadas com a música. Acerca do instrumento de pesquisa para coleta de dados, no desenvolvimento das atividades pedagógicas foi utilizada a tecnologia de vídeo. A opção de utilizar a filmagem ocorreu em razão da possibilidade de assistir e ouvir o fenômeno várias vezes. Fagundes (1993) ressaltou que o uso da filmagem, como recurso de registro, proporciona a descrição fidedigna de momentos ou situações. Durante o desenvolvimento das atividades pedagógicas ao longo do semestre, também foram realizadas avaliações processual, imediatamente após ocorrida a atividade da semana. O instrumento de pesquisa utilizado durante essas avaliações foi o Protocolo para Avaliação Processual que foi

9 elaborado pela pesquisadora. Essas discussões abrangeram cinco temas: recursos, atividades, mediação, alunos e vínculo com o planejamento. As avaliações foram registradas em aparelho gravador de áudio. Procedimentos da Análise dos Dados Após a coleta de dados, as avaliações processuais e as filmagens foram transcritas na íntegra, seguindo as normas estabelecidas por Marcuschi (1986) e outros símbolos determinados para facilitar a padronização das informações, tais como: /.../ interferência ambiental de pessoas ou demais recursos; {} pausa do entrevistado; E entrevistador/pesquisador; P professor. Em seguida, as avaliações e as filmagens foram ouvidas e assistidas novamente e adequadas, quando necessário. Para viabilizar a análise de todo o conteúdo coletado, as informações das avaliações processuais foram incorporadas à transcrição do material de filmagem, transformando-se em um texto escrito único. Essa junção dos textos teve como objetivo abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do foco em estudo. Esse agrupamento de informações advindas de diferentes instrumentos, gerando um documento único, foi baseado em pressupostos teóricos da técnica de triangulação de dados proposta por Triviños (1992). Por fim, após elaboração do material, realizou-se a análise qualitativa dos dados identificando-se tema e subtemas de análise de conteúdo (BARDIN, 2000). O tema e subtemas estabelecidos foram: Material pedagógico Esse tema se refere aos sistemas e aos recursos de comunicação suplementares e alternativos adaptados para a realização da atividade pedagógica durante o programa de intervenção. Sistemas: foi considerado sistema o signo lingüístico (significado/significante) da área da comunicação alternativa possível de representar um determinado conteúdo para os alunos com deficiência. Foram

10 considerados sistemas de representação: símbolos pictográficos Picture Communication Symbols (PCS), objetos reais e miniaturas. Recursos: foi considerado recurso o material concreto convencional oferecido pela escola, como materiais escolares, CD de músicas, recursos utilizados para posicionamento, bem como o uso de recursos de tecnologia assistiva que são os materiais modificados e adequados para as especificidades do aluno com deficiência, a fim de ampliar o seu desempenho motor, perceptivo, comunicativo e pedagógico, como por exemplo, pranchas de comunicação, cadernos adaptados, acionadores, etc. Para garantir a adequação e a representatividade do tema e subtemas de análise, estes foram apreciadas por dois juízes da área acadêmica de educação especial. RESULTADOS E DISCUSSÃO Material pedagógico Sistemas Dentre os sistemas de comunicação suplementares e alternativos há os símbolos pictográficos que são desenhos lineares mais simples e neutros do que as imagens; os objetos reais que são símbolos idênticos ou similares aos que representam; os objetos parciais que são objetos que representam uma atividade; e as miniaturas que são símbolos similares ao que representam em tamanho menor (PELOSI, 2009). Segue exemplos do uso desses sistemas de comunicação suplementares e alternativos durante o programa de intervenção. Nos três exemplos, professora e pesquisadora avaliaram, durante a avaliação processual, os sistemas utilizados nas atividades pedagógicas referentes à música O elefante queria voar : P: o que eu achei é, eu achei bacana né concordei, eu faria mesmo igual você fez colocando o animal, o objeto e a figura e tudo mais eu acho que é isso que tem que ser feito mesmo (...) P: achei bacana, achei que os recursos, a figura e o objeto foram MUIto parecidos E: hã hãm P: achei que foi muito assim, dá pra identificar bem

11 E: bem né e entre a figura e o objeto né P: hu hum é (...) Nos trechos apresentados foi evidenciado o uso concomitante de diferentes sistemas de comunicação suplementares e alternativos e a associação do objeto com a figura. Entretanto, nas atividades pedagógicas não se teve a intenção de relacionar um objeto a um termo, mas sim um conceito a uma imagem acústica e pictográfica, que é a função do signo linguístico. Von Tetzchner e Martinsen (2000) consideraram que aprender a compreender e a usar palavras e signos não consiste em associar certos objetos a signos gestuais ou gráficos, mas sim no conhecimento de que esta associação possibilita comunicar sobre um objeto em diferentes contextos. O objetivo da intervenção em comunicação suplementar e alternativa não se limita a rotular conceitos novos ou preestabelecidos, mas seu foco é o desenvolvimento da competência comunicativa e de linguagem da criança (VON TETZCHNER, 2009). Quanto aos objetos houve uma preocupação com a seleção das miniaturas e dos símbolos pictográficos para serem utilizados com os alunos. O nível de iconicidade, ou seja, de transparência entre o símbolo e o que este representa foi considerada alta pela pesquisadora e pela professora. De acordo com Souza (2003), aprender a utilizar os sistemas de comunicação suplementar e alternativa que apresentam alta iconicidade requer menor tempo, pois não exigem memorização para associar o símbolo ao significado dado anteriormente. Os exemplos seguintes estão relacionados aos comentários da professora e da pesquisadora, durante a avaliação processual, sobre a concretização dos conceitos da música O sapo não lava o pé, por meio de objetos reais e miniaturas: E: que tem ali o concreto, mas também tem uma figura que representa aquele concreto né P: hu hum verdade (...) P: deu continuidade e assim você concretizou a lagoa, dentro do que a gente consegue, dos bichinhos né não tem mais o

12 que fazer além disso porque trabalhar com figuras e gravuras com eles só é muito abstrato E: sim é não dá só figura não dá (...) Por meio dos trechos foi observado que sistemas suplementares e alternativos de comunicação tanto podem atuar para o desenvolvimento da comunicação e da linguagem de crianças com deficiência e severa complexidade de comunicação, como podem ser um recurso para ensinar os próprios conteúdos pedagógicos (DELIBERATO, 2005a; DELIBERATO, 2010a; SAMESHIMA, 2011). A literatura demonstrou que a música adaptada por meio de sistemas de comunicação suplementares e alternativos pode ser um recurso importante para trabalhar diversos conteúdos acadêmicos, seja no ensino regular, seja em classes especiais (DELIBERATO et al., 2008; MASSARO; DELIBERATO; RODRIGUES, 2010; SAMESHIMA, 2011). Material pedagógico - Recursos Na área da comunicação suplementar e alternativa, os símbolos são as representações visuais, auditivas ou táteis de um conceito, já os recursos são os objetos ou equipamentos utilizados para transmitir as mensagens, como as pranchas de comunicação, o computador, os comunicadores (PELOSI, 2009). No exemplo que segue foi observado a atividade de apresentação dos personagens da música O elefante queria voar. A pesquisadora iniciou a montagem de uma prancha de comunicação com estímulos removíveis de sistemas suplementares e alternativos de comunicação: E: deixa eu pegar aqui para vocês verem ((E pega os objetos elefante e a mosca, uma prancha de comunicação e as figuras do PCS do elefante e da mosca)). As pranchas de comunicação são ajudas técnicas simples utilizadas para se colocar os símbolos gráficos, fotos, letras do alfabeto, figuras, objetos e miniaturas. As pranchas utilizadas nesta pesquisa foram personalizadas considerando-se as possibilidades cognitivas, visuais e motoras dos alunos (PELOSI, 2009).

13 Além desses recursos de tecnologia assistiva, que são os materiais modificados e adequados para as especificidades do aluno com deficiência, a fim de ampliar o seu desempenho motor, perceptivo, comunicativo e pedagógico, nesse subtema considerou o material concreto convencional oferecido pela escola, como materiais escolares, CD de músicas, etc. A seguir estão os exemplos dos materiais da escola utilizados durante os procedimentos das atividades previstas no programa. No primeiro exemplo, é possível identificar a atividade sobre cor, referente à música O sapo não lava o pé. A pesquisadora mostrou para os alunos outras coisas, além do sapo, que possuem a cor verde, como folhas de árvore, garrafa pet: E: outras coisas também tem a cor verde ó (+) a FOlha da ár:vore é verde ((E pega uma folha e mostra para os alunos)) ((E pega outra folha e mostra as duas folhas para os alunos)) E: é verde (+) é verde Bruno, o sapo é verde, a folha é verde, essa garrafa é verde ((Davis e Gabriel olha em direção a E)) E: tem várias coisas na cor verde, o sapo ((mostra a figura de comunicação alternativa do sapo em uma prancha de comunicação)) E: a folha ((mostra a figura de comunicação alternativa da folha em uma prancha de comunicação)) é verde (...) Já no segundo exemplo a professora comentou, na avaliação processual, acerca das atividades que desenvolveu durante a semana, referente à música Cinco patinhos : P: a semana passada nós fizemos a gelatina no mesmo dia, foi o dia da comida é gelatina e banana né falando bastante com eles e tal E: da cor P: é da cor amarela, igual o patinho, igual a brincamos de bola, mesmo sem você ter mostrado, brinquei com eles com essas duas bolas, com esses dois tamanhos de bola E: hã hãm P: a gente tem é aproveitado esse trabalho e material também E: hã hãm (...) Nos exemplos apresentados foi observado que para a realização das atividades pedagógicas durante o programa de intervenção, além dos sistemas suplementares e alternativos de comunicação, foram utilizados recursos de

14 tecnologia assistiva e materiais concretos convencionais oferecidos pela escola. Os materiais oferecidos pela escola foram utilizados porque já fazem parte do cotidiano dos alunos. Esses recursos escolares podem favorecer o processo de aprendizagem dos alunos, se forem utilizados intencionalmente com um objetivo pedagógico. O recurso pedagógico é um estímulo concreto, manipulável e com finalidade pedagógica. Assim, a concretude e o objetivo de sua utilização (finalidade pedagógica) são os dois elementos essenciais que diferenciam um recurso pedagógico de quaisquer outros objetos ou procedimentos (MANZINI, 1999). CONCLUSÕES 1. Para a realização das atividades pedagógicas durante o programa de intervenção, além dos sistemas suplementares e alternativos de comunicação, foram utilizados recursos de tecnologia assistiva e materiais concretos convencionais oferecidos pela escola. 2. Durante o programa de intervenção os objetos concretos, as miniaturas e as figuras do PCS foram organizados em pranchas de comunicação frasais e pranchas temáticas com estímulos removíveis. 3. O nível de iconicidade das miniaturas e dos símbolos pictográficos utilizados durante o programa de intervenção foi considerado alto pela pesquisadora e pela professora. 4. Sistemas suplementares e alternativos de comunicação tanto puderam atuar para o desenvolvimento da comunicação e da linguagem de crianças com deficiência e necessidades complexas de comunicação, como puderam ser um recurso para ensinar os próprios conteúdos pedagógicos. REFERÊNCIAS BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2000.

15 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, DF: MEC; SEF, v.1, 1998a. 103 p.. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, DF: MEC; SEF, v. 3, 1998b. 269 p. DELIBERATO, D. Caracterização das habilidades expressivas de um aluno usuário de comunicação alternativa durante intervenção fonoaudiológica f. Tese de Livre-Docência Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2010a.. Conto e reconto de histórias por meio da comunicação alternativa na escola. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. XII SEMINÁRIO CAPIXABA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA. EDUCAÇÃO ESPECIAL/EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONHECIMENTOS, EXPERIÊNCIA E FORMAÇÃO, , Vitória. Anais do I Seminário Nacional de Educação Especial. XII Seminário Capixaba de Educação Inclusiva. Educação Especial/Educação Inclusiva: Conhecimentos, Experiência e Formação. Vitória: UFES, 2010b. p Seleção, adequação e implementação de recursos alternativos e/ ou suplementares de comunicação. In: PINHO, S.Z. de.; SAGLIETTI, J. R. C. (Orgs.). Núcleo de ensino. Universidade Estadual Paulista: Publicações, v. 11, 2005a. p Speech and language therapy in the school: resources and procedures for augmentative and alternative communication. In: VON TETZCHNER, S.; GONÇALVES, M. de J. Theoretical and Methodological Issues in Research on Augmentative and Alternative Communication. Toronto: International Society for Augmentative and Alternative Communication, 2005b. p DELIBERATO, D.; PAURA, A. C.; MASSARO, M.; RODRIGUES, V. Comunicação suplementar e ou alternativa no contexto da música: recursos e procedimentos para favorecer o processo de inclusão de alunos com deficiência. In: PINHO, S. Z.; SAGLIETTI, J. R. C. (Orgs.). Livro eletrônico dos Núcleos de ensino. São Paulo: Cultura Acadêmica, v. 1, p FAGUNDES, A. J. F. M. Descrição, definição e registro de comportamento. São Paulo: Edicon, 1993.

16 LIGHT, J.; DRAGER, K. AAC technologies for young children with complex communication needs: state of the science and future research directions. Augmentative and Alternative Communication, v. 23, n. 3, p , set Maximizing language development with young children who require AAC. In: ANNUAL CONVENTION OF THE AMERICAN SPEECH-LANGUAGE- HEARING ASSOCIATION, 2005, San Diego, CA. Main Seminar Program. San Diego, CA: ASHA, MANZINI, E. J. Recursos pedagógicos para o ensino de alunos com paralisia cerebral. Revista Mensagem da APAE, n.84, v. 36, p.17-21,1999. MANZINI, E. J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas técnicas para a educação: equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física recursos para a comunicação alternativa. Brasília: MEC; Secretaria de Educação Especial, fasc. 2, MARCUSCHI, L. A. Análise da conversação. São Paulo: Ática, p. (Série Princípios). MASSARO, M.; DELIBERATO, D. ; RODRIGUES, V.. Augmentative and alternative communication resources in song interpreting and storytelling activities for disabled students. In: BIENNIAL CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL SOCIETY FOR AUGMENTATIVE AND ALTERNATIVE COMMUNICATION, 14th., 2010, Barcelona. Main Conference Program. Canadá: ISAAC, v. 1. p PELOSI, M. B. Tecnologias em comunicação alternativa sob o enfoque da terapia ocupacional. In: DELIBERATO, D.; GONÇALVES, M. J.; MACEDO; E. C. (Org.). Comunicação alternativa: teoria, prática, tecnologias e pesquisa. São Paulo: Memnon Edições Científicas, p ROMSKI, M. A.; SEVCIK, R. A. Augmentative Communication and Early Intervention: Myths and Realities. Infants & Young Children, v. 18, n. 3, p ,jul./set

17 SAMESHIMA, F. S. Capacitação de professores no contexto de sistemas de comunicação suplementar e alternativa, f. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, SOTO, G. Academic adaptations for students with AAC needs. In: SOTO, G.; ZANGARI, C. Practically speaking: language, literacy and academic development for students with AAC needs. Baltimore: Paul H. Brookes, p SOUZA, V. L. V. de. Recursos alternativos para o desenvolvimento da comunicação. In: NUNES, L. R. d O. de P. (Org.). Favorecendo o desenvolvimento da comunicação em crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunya, p TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. 3 ed. São Paulo: Atlas, VON TETZCHNER, S. Suporte ao desenvolvimento da comunicação suplementar e alternativa. In: DELIBERATO, D.; GONÇALVES, M. J.; MACEDO, E. C. (Org.). Comunicação alternativa: teoria, prática, tecnologias e pesquisa. São Paulo: Memnon Edições Científicas, p VON TETZCHNER, S. et al. Inclusão de crianças em educação pré-escolar regular utilizando comunicação suplementar e alternativa. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília, v. 11, n. 2, p , mai./ago VON TETZCHNER, S.; MARTINSEN, H. Introdução à comunicação aumentativa e alternativa. Portugal: Porto Editos, 2000.