Disciplina: Estágio Supervisionado I Profª. Drª. Cristiane Fernandes de Souza Curso de Matemática UFPBVIRTUAL cristiane@ccae.ufpb.

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1 Disciplina: Estágio Supervisionado I Profª. Drª. Cristiane Fernandes de Souza Curso de Matemática UFPBVIRTUAL cristiane@ccae.ufpb.br Ambiente Virtual de Aprendizagem: Moodle ( Site do Curso: Site da UFPBVIRTUAL: Telefone UFPBVIRTUAL (83) Carga horária: 90 horas Créditos: 06 Ementa Pressupostos teóricos sobre o ensino de Matemática na Educação Básica, a formação do professor e sua inserção no mercado de trabalho; a realidade educacional brasileira do ensino de Matemática na Educação Básica; fundamentos da metodologia, instrumentação e avaliação do ensino de Matemática na Educação Básica. Estudo, análise e vivência de situações da prática docente de Matemática na Escola Brasileira, particularmente, na Paraíba. Descrição A disciplina Estágio Supervisionado I objetiva discutir a realidade do ensino-aprendizagem da Matemática no Ensino Fundamental das escolas públicas brasileiras, especificamente, do Estado da Paraíba. Na disciplina serão realizadas análises de pesquisas e de documentos oficiais como, por exemplo, os relatórios de avaliação de desempenho do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP, os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN para o Ensino Fundamental, entre outros. Além da análise de documentos oficiais, o aluno realizará atividades de observação de uma escola pública do Estado da Paraíba, buscando promover uma aproximação entre a realidade escolar e os conhecimentos teóricos. Objetivos Discutir a importância do estágio na formação do professor de matemática como uma atividade de superação da dissociação entre teoria e prática. Analisar os resultados das avaliações em larga escala relativos à aprendizagem de Matemática no Ensino Fundamental, apresentados nos relatórios do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP. Discutir os documentos oficiais relativos à organização curricular do Ensino Fundamental (do 6 ao 9 ano) Diretrizes Curriculares Nacionais e Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática e analisar sua implementação nas escolas. Realizar atividades de observação, investigação e análise de uma escola pública do Estado da Paraíba, com o objetivo de aproximar o aluno do curso de Matemática da realidade escolar, no âmbito do Ensino Fundamental, possibilitando uma compreensão desta realidade e suas especificações. Refletir sobre a realidade escolar fazendo um paralelo entre os dados colhidos e/ou observados na escola e os dados fornecidos em documentos oficiais. Unidades Temáticas Integradas Unidade I A importância do Estágio na Formação do Professor de Matemática A relação teoria-prática na formação de professores de Matemática. O Estágio como atividade não docente. 279

2 Unidade II A Avaliação da Aprendizagem Matemática no Ensino Fundamental: Resultados de Documentos Oficiais O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SAEB. Os resultados da avaliação da aprendizagem de Matemática no Ensino Fundamental: uma análise reflexiva. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB: resultados para as escolas públicas de Ensino Fundamental do Estado da Paraíba. Unidade III A Organização Curricular da Educação Básica Discussão e Análise dos Documentos Oficiais do Ensino Fundamental: DCN e PCN As Diretrizes Curriculares Nacionais DCN. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática PCN. Unidade IV Observação da Escola: O Cotidiano da Escola e a Organização do Trabalho Pedagógico A importância da observação da escola-campo do estágio. A caracterização da escola-campo: aspectos históricos, sociais, físicos e funcionais. Relatório da observação e experiências da escola-campo. 280

3 Unidade I A Importância do Estágio na Formação do Professor de Matemática 1. Situando a Temática Nesta primeira unidade iremos discutir questões que revelam a importância do Estágio para a formação do professor de Matemática. Inicialmente estudaremos a relação dicotômica que existe entre a teoria e a prática, ainda fortemente presente nos cursos de licenciatura, especificamente, de Matemática e a importância da atividade de Estágio nesse contexto. Num segundo momento discutiremos o Estágio como uma atividade não docente, ou seja, como um trabalho realizado fora do contexto da sala de aula, mas no âmbito da unidade escolar. O objetivo desta unidade é que você compreenda que as atividades de Estágio não estão destinadas apenas para aqueles que ainda não exercem a prática docente, mas também para aqueles que já lecionam, independentemente do tempo de experiência que tenham em sala de aula. O Estágio deve ser visto não apenas como uma atividade prática do curso, mas principalmente como uma atividade de produção de conhecimento, de integração entre a teoria e a prática. 2. Problematizando a Temática Em muitas das universidades brasileiras o estágio sempre foi identificado como a parte prática dos cursos de formação de professores em contraposição à teoria, vista na maior parte do curso. Pesquisas realizadas, artigos e livros publicados sobre a importância do estágio na formação dos professores mostram que, ao ouvir os alunos concluintes dos cursos de licenciatura, é fácil de identificar qual a concepção que eles têm sobre as disciplinas de estágio. Para a maioria dos alunos, o estágio é visto apenas como o momento de por em prática toda a teoria aprendida no curso. É preciso superar essa concepção. A atividade de Estágio vai além do emprego de métodos e técnicas didáticas para o desenvolvimento da aula, aliás, é uma atividade que deve extrapolar o ambiente da sala de aula. Ela deve estar inserida num contexto maior, o da instituição escolar e o da comunidade na qual a escola se insere. Essa atividade desse ser desenvolvida com o objetivo de proporcionar ao professor uma articulação entre a teoria e a prática. 3. Conhecendo a Temática 3.1 A relação teoria-prática na formação de professores de Matemática Historicamente, desde a criação dos primeiros cursos de Licenciatura no Brasil, na década de 1930, os currículos eram organizados da seguinte maneira: três anos de formação específica, com as disciplinas da área, e mais um ano para a formação pedagógica, com as disciplinas voltadas para a educação. Segundo Moreira e David (2007), o saber considerado importante para a formação profissional do professor era, fundamentalmente, o conhecimento disciplinar específico da área. As disciplinas da formação pedagógica se reduziam à didática e esta, por sua vez, correspondia a um conjunto de técnicas a serem utilizadas para a transmissão do saber adquirido nos três anos iniciais. A concepção presente nesse tipo de formação era a de que para ser um bom professor, basta ter o domínio do conhecimento específico da disciplina que vai ser ensinada. Esse tipo de concepção relegava as disciplinas da área pedagógica a um lugar de desprestígio nos cursos. A esse tipo de modelo de formação do professor costuma-se a referir-se como 3+1 ou bacharelado+didática. A partir da década de 1970, com as discussões sobre o papel político e social da educação, iniciaram as primeiras mudanças nos cursos de formação de professores. A perspectiva em destaque era que o processo de formação do professor deveria se desenvolver de maneira mais integrada, de forma que o conhecimento específico da área não mais se constituísse o fundamento único, ao qual se eram agregados os métodos e técnicas apropriados para sua transmissão (MOREIRA e DAVID, 2007). Como forma de buscar alternativas para a solução desse problema de desarticulação entre as disciplinas da área específica e da área pedagógica criam-se, na década de 1980, as chamadas disciplinas 281

4 integradoras. Constitui-se assim um novo modelo de licenciatura que se mantém essencialmente até hoje. No entanto, há um reconhecimento entre pesquisadores e professores formadores de que a introdução dessas disciplinas integradoras não mostrou resultados esperados. Diniz-Pereira (2000, apud MOREIRA e DAVID, 2007), num estudo realizado sobre as licenciaturas no Brasil, afirma que as análises continuam apontando a necessidade de superar algumas dicotomias e desarticulações existentes nesses cursos, e destaca ainda o complexo problema da dicotomia teoria-prática, refletido na desvinculação das disciplinas pedagógicas e as de conteúdo específico. No caso particular da licenciatura em Matemática, o modelo convencional de formação de professores dessa disciplina vem sendo bastante questionado pela sua ineficácia. Segundo Pires (2000), os próprios professores egressos desses cursos os questionam e defendem uma formação adequada e de qualidade como direito que lhes cabe. Essa autora destaca ainda que, nesse modelo de curso de licenciatura, o professor em formação tem um papel passivo, de receptor de informações e executor de propostas, e não de co-participante do próprio processo de formação. Ainda segundo essa autora, as práticas de formação são bastante generalizadas, preparam o professor para ser um aplicador de técnicas e não um profissional com domínio sobre sua prática e com autonomia para a tomada de decisões. Destacamos ainda que não há espaço para uma discussão a respeito da realidade escolar na qual serão aplicadas as técnicas. A concepção que orienta desse modelo de licenciaturas é teórica, desprezando-se a prática como importante fonte de conhecimentos para a formação do professor. Em termos metodológicos, a transmissão de informações é praticamente a única estratégia usada no processo de ensino. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394, aprovada em Dezembro de 1996, ao introduzir novos indicadores para a formação dos profissionais da Educação Básica, promoveu outras discussões e encaminhamentos. Contudo, muitas das proposições ainda se encontram bastantes distantes dos movimentos realizados pelas entidades científicas e acadêmicas acerca da formação dos professores. As proposições estabelecidas pela nova LDB para a formação dos profissionais da educação implicaram em uma série de regulamentações que se seguiram. Particularmente, a Resolução do Conselho Nacional de Educação CNE/CP nº 1/2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, estabelece um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos relativos à formação de professores. Destacamos alguns artigos dessa resolução: no Art. 3º, sobre os princípios norteadores sobre o preparo para o exercício profissional, esse princípio refere-se à coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor. No Art. 13 dessa mesma resolução, o primeiro parágrafo estabelece que a prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-problema. Dialogando e Construindo Conhecimento Leia Mais Para saber mais sobre a Resolução CNE/CP nº 1/2002 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, consulte o site do Ministério da Educação: Observamos que, nessa resolução, é dada à prática uma maior importância, se comparada com modelo anterior dos cursos de licenciatura. A inserção das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado seria o elemento articulador entre a teoria e a prática nos cursos de licenciatura, no qual se ampliariam as discussões acerca do ensino-aprendizagem não apenas do ponto de vista da sala de aula, mas também de toda a realidade na qual ela está inserida. Entretanto, em muitas universidades, nos cursos de formação de professores, a atividade de estágio fica reduzida à hora da prática, ao como fazer, às técnicas a serem empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades específicas do manejo de classe, ao preenchimento de fichas de observação, 282

5 diagramas e fluxogramas. Embora essas atividades sejam importantes, não possibilitam que se compreenda o processo de ensino em seu todo. (PIMENTA e LIMA, 2004). As autoras Barreiro e Gebran (2006) também destacam que a atividade de Estágio pode se constituir num local de reflexão e formação da identidade do professor. Essas reflexões devem se posicionar como um caminho para a compreensão dos problemas e necessidades, de forma a dar sentido às ideias, à teoria. Nessa perspectiva, a proposta dos pesquisadores da área de Formação de Professores e, especificamente, de professores de Matemática, é de um estágio que possa proporcionar um engajamento do estagiário na realidade escolar e da comunidade, para que ele possa perceber os desafios existentes na carreira do magistério e lhe possibilite refletir maduramente sobre a função social da profissão que vai assumir. Esse envolvimento em situações reais vividas visa à integração do saber com o fazer. O Estágio então se afasta da concepção de que seria apenas a parte prática do curso, passando a ser um momento também de construção de saberes. Para refletir! Para refletir! Sobre teoria e prática. O que a expressão na prática, a teoria é outra quer dizer? 3.2 O Estágio como atividade não docente Vimos no item anterior que a atividade de Estágio não deve ser reduzida ao momento da prática, esta atividade deve ultrapassar os limites das salas de aula e passar também para o contexto da instituição escolar. Paiva (2002) a partir de seu trabalho desenvolvido no Laboratório de Ensino-Aprendizagem de Matemática na UFES, com o intuito de integração dos alunos da licenciatura de matemática e professores de educação básica das escolas públicas, elaborou um diagnóstico dos problemas relativos à formação dos professores que ensina matemática que, dentre alguns pontos identificados, destacamos: a realidade escolar não é observada pelos futuros professores e muito menos analisada e discutida, não havendo espaço para reflexão sobre os problemas educacionais. Segundo Pimenta e Lima (2004), para o exercício de qualquer profissão é necessária a utilização de técnicas para executar as operações e ações próprias. O médico e o dentista, por exemplo, necessitam desenvolver habilidades específicas para exercer suas profissões. Com o professor não é diferente. Entretanto, o domínio das técnicas e instrumentos e o desenvolvimento de habilidades não são suficientes para resolver problemas que muitas vezes se defrontam. A redução da atividade de lecionar às técnicas não dá conta do conhecimento científico nem das relações sociais existentes no ambiente escolar. A atividade de estágio não deve ficar reduzida à hora da prática, ao desenvolvimento de habilidades específicas de manejo de classe e ao preenchimento de fichas de observação (PIMENTA e LIMA, 2004). É importante que você conheça e compreenda o processo de ensino em seu todo, ou seja, como está organizada a estrutura administrativa e pedagógica da escola, o que a escola representa na vida da comunidade a qual está inserida, entre outros aspectos. No ambiente escolar existe uma ideia generalizada de que a Matemática é um conhecimento à parte que tem pouco a ver com as outras áreas do conhecimento, que o professor de Matemática é um profissional que está alheio às questões sociais e culturais dos alunos e que dispensa outros conhecimentos que não seja o matemático, até mesmo de conhecimentos pedagógicos. Para que essa visão seja desconstruída é preciso que, na formação de professores de Matemática, a aprendizagem não se faça isolada, de modo individualizado. Ser professor exige ações não apenas referentes ao momento da sala de aula, mas ações que sejam compartilhadas com o outro, pois isso amplia a possibilidade do professor de Matemática criar diferentes respostas às situações no contexto escolar. 283

6 Nesse sentido, a atividade de Estágio desse ser um momento de proporcionar a você uma oportunidade de participação nas questões relativas à escola, fazendo uma reflexão coletiva e sistemática sobre esse processo. Para refletir! Para refletir! Sobre a atividade de estágio. Por que o estágio é importante para quem já exerce a atividade de magistério? 4. Avaliando o que foi construído Nesta primeira parte da disciplina discutimos alguns aspectos importantes sobre a atividade de Estágio. É importante que você perceba que O Estágio Supervisionado não é apenas uma atividade obrigatória do curso a ser cumprida. Esperamos que você amplie seu conhecimento acerca dessa temática e que possa participar ativamente das atividades a serem desenvolvidas por você nessa unidade. No Moodle... Na Plataforma Moodle você encontra orientações para as atividades a serem realizadas para conclusão desta primeira parte da disciplina. 5. Referências BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de professores. São Paulo: Avercamp, MOREIRA, Plínio Cavalcanti, DAVID, Maria Manuela M. S. A formação matemática do professor: licenciatura e prática docente escolar. Belo Horizonte: Autêntica, ª reimp. (Tendências em Educação Matemática). PAIVA, Maria Auxiliadora Vilela. Saberes do professor de Matemática. Educação Matemática em Revista. São Paulo: SBEM, ano 9, Edição Especial, p , PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. 2 ed. São Paulo: Cortez, (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos). PIRES, Célia Maria Carolino. Novos desafios para os cursos de Licenciatura em Matemática. Educação Matemática em Revista. São Paulo: SBEM, ano 7, n. 8, p , junho,

7 Unidade II A Avaliação da Aprendizagem Matemática no Ensino Fundamental: Resultados de Documentos Oficiais 1. Situando a Temática Nesta unidade iremos discutir os resultados da avaliação da aprendizagem de Matemática apresentados em relatórios das avaliações em larga escala do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira implica (INEP) e refletir como está se processando o ensino desta disciplina nas salas de aula das escolas públicas brasileiras. O objetivo é que você compreenda os processos de avaliação da aprendizagem matemática realizados pelo INEP, a fim de promover uma reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem de Matemática nas escolas públicas. Nesta unidade iremos estudar o que é o INEP, suas finalidades e suas avaliações nas modalidades de ensino; o Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB, seus objetivos, como são os testes de avaliação e os resultados apresentados nos relatórios sobre a aprendizagem matemática. Para finalizar, discutiremos sobre o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica: como ele é calculado e o qual a sua contribuição para uma reflexão sobre a qualidade da educação brasileira. 2. Problematizando a Temática Muito se tem discutido entre os pesquisadores e profissionais da área de Educação, especificamente Educação Matemática, sobre a qualidade da aprendizagem de Matemática nas escolas públicas do Brasil. Em consequência dessas discussões, têm-se refletido sobre o ensino dessa disciplina e a formação de professores. Em jornais impressos ou televisionados e revistas especializadas na área ou não, têm-se apresentado resultados sobre a aprendizagem de nossos alunos da Educação Básica relativos aos conhecimentos de Língua Portuguesa, com foco em leitura, e de Matemática, com foco na resolução e problemas, avaliados pelo INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Esses resultados têm mostrado que a educação no Brasil está muito aquém do desejado. Em outra avaliação realizada a nível internacional, o PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos mostra que nos resultados de 2003, cujo foco principal foi a área de Matemática, o Brasil ocupou a pior colocação entre os 41 países que foram avaliados. Nesse sentido, discutir sobre os resultados das avaliações relativos à aprendizagem matemática, realizadas em larga escala, é refletir sobre a qualidade de ensino de Matemática na Educação Básica, especificamente, no Ensino Fundamental (da 5ª a 8ª série). 3. Conhecendo a Temática 3.1 O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP O INEP era denominado inicialmente de Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos e foi criado em 13 de Janeiro de 1937, pela Lei n 378. Nessa época, sua principal função era a pesquisa, que tinha como objetivo orientar a formulação de políticas públicas. O INEP também atuou na seleção e treinamento do funcionalismo público da União. Pouco tempo depois, o INEP se transformou no principal órgão de assessoramento do então Ministério da Educação e Saúde, tendo realizado importantes pesquisas. Os resultados de suas pesquisas começaram a ser publicadas a partir de 1940 no Boletim Mensal do INEP e na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, em Na década de 1950, uma das principais tarefas realizadas foi o levantamento de informações sobre as condições de ensino em todos os estados brasileiros. 285

8 No início da década de 1970, o INEP passa a ter a denominação conhecida atualmente e objetivava realizar um levantamento da situação educacional do país, para subsidiar a reforma de ensino em andamento naquela década. A década de 1980 marcou o início de um processo de reestruturação do órgão, com ênfase no fortalecimento de sua capacidade técnica e na ampliação e capacitação de recursos humanos. Em 14 de março de 1997, o INEP torna-se uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação, sofre modificações em 29 de Agosto de 2001 e na Portaria n 2.255, de 25 de Agosto de 2003, tem definidas suas finalidades e atribuições. Sua missão é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro. Para gerar seus dados, o INEP realiza levantamentos estatísticos e avaliativos em todos os níveis e modalidades de ensino: Censo Escolar; Censo Superior; Avaliação dos Cursos de Graduação; Avaliação Institucional; Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES); Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); Exame Nacional para Certificação de Competências (ENCCEJA); Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Ampliando seu Conhecimento Autarquia é uma entidade estatal autônoma, com patrimônio e receita próprios, criada por lei para executar, de forma descentralizada, atividades típicas da administração pública (Novo Dicionário Eletrônico Aurélio versão 5.0). Dialogando e Construindo Conhecimento Leia Mais Para saber mais sobre o INEP, sua missão e finalidades, consulte o site O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SAEB Dentre os instrumentos de avaliação do INEP, citados no item anterior, o que nos interessa estudar no momento é o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, o SAEB. O SAEB, que acontece desde 1990, é aplicado a cada dois anos e em 2005 teve sua estrutura modificada. Agora o SAEB é composto por dois processos de avaliação distintos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), que é uma avaliação sistêmica e é aplicada em amostra aleatória de estudantes; e a Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (ANRESC), que tem como características ser mais detalhada e extensa, com foco em cada unidade escolar. A ANEB, por manter as mesmas características, recebe o nome de SAEB nas suas divulgações. A ANRESC, por seu caráter mais universal, recebe o nome de Prova Brasil nas suas divulgações. Nos dois tipos de avaliação, os estudantes respondem a questões de Língua Portuguesa, com foco na leitura, e Matemática, com foco na resolução de problemas. Além dessas avaliações quanto ao conhecimento dessas duas disciplinas, os estudantes respondem a um questionário socioeconômico, no qual fornecem informações sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho. Mas não apenas os estudantes respondem a um questionário, os professores das turmas e diretores das escolas também respondem a questionários que coletam dados quanto às condições de trabalho, perfil profissional e dados demográficos. 286

9 Dialogando e Construindo Conhecimento Leia Mais Para saber mais e compreender como é a metodologia de avaliação do INEP consulte o site As médias obtidas nessas avaliações são um dos componentes que subsidiam o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), ao lado da taxa de aprovação nessas esferas de ensino. O IDEB será foco de nossa discussão no último item dessa unidade. Participam do SAEB estudantes da 4ª e 8ª séries (5º e 9º anos) do Ensino Fundamental, e também os estudantes da 3ª série do Ensino Médio regular, tanto da rede pública quanto da rede privada de ensino, em área urbana e rural. Como o SAEB é uma avaliação por amostra, isso quer dizer que nem todas as turmas e estudantes das séries participam da avaliação. A amostra de turmas e escolas que participam do SAEB é representativa das redes municipal, estadual e particular em todo o país, das regiões e dos estados, por isso não há resultado do SAEB por escola e município As avaliações e os resultados As questões que compõem as avaliações do SAEB não são questões tradicionais/clássicas como as que os professores aplicam nas salas de aula. A metodologia aplicada para a construção e aplicação dos testes do SAEB é adequada para avaliar redes ou sistemas de ensino, e não alunos individualmente. As avaliações (testes) são elaboradas a partir das Matrizes de Referência, que é um documento onde constam todas as habilidades a serem avaliadas e a orientação para a elaboração das questões. Essas matrizes reúnem os conteúdos a serem avaliados em cada disciplina e série. A construção das Matrizes de Referência teve como base os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas curriculares de alguns estados brasileiros e municípios, formando uma síntese do que havia em comum entre eles. Ampliando seu Conhecimento Não confunda as Matrizes de Referência com as Matrizes Curriculares, pois não englobam todos os conteúdos estudados no currículo escolar. Também não devem ser confundidas com procedimentos ou estratégias de ensino. Para a elaboração das Matrizes de Referência também foram consultados professores das redes estadual, municipal e privada de ensino da 4ª e 8ª séries (5º e 9º anos) do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. Foram realizados, ainda, exames dos livros didáticos mais utilizados nessas redes e séries. Além disso, foram incorporadas análises de professores e especialistas nas áreas do conhecimento avaliadas. Os resultados do SAEB são apresentados a nível nacional e regional e por estado da Federação. Estes resultados são conforme as médias que estão estabelecidas em uma escala de desempenho que, dentro de cada nível, é capaz de descrever as competências e habilidades que os alunos são capazes de demonstrar. Ela é uma escala métrica que varia de 0 a 500. Dentro de cada uma das disciplinas (Língua Portuguesa e Matemática), a escala é única e acumulativa para todas as séries avaliadas. Com essa escala é possível saber, pela localização numérica do desempenho, quais habilidades os alunos já construíram, quais eles estão desenvolvendo e quais ainda faltam ser alcançadas. A lógica é a de que quanto mais o aluno avança ao longo da escala, mais habilidades terá acumulado. Logo, espera-se que alunos da 4ª série obtenham médias numéricas inferiores as dos alunos da 8ª série, e que estes obtenham médias inferiores as dos alunos da 3ª série do Ensino Médio. 287

10 Dialogando e Construindo Conhecimento Leia Mais Para saber mais sobre o SAEB e a Prova Brasil consulte o site e percorra os links do Menu Principal. 3.3 Os resultados da avaliação da aprendizagem de Matemática no Ensino Fundamental: uma análise reflexiva Desde sua criação, em 1990, os testes do SAEB vêm avaliando o nível de aprendizagem dos alunos de escolas da Educação Básica, nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Seus resultados são apresentados em relatórios elaborados pelo INEP/MEC e divulgados para a sociedade em geral. Considerando o relatório do SAEB de 2003 (INEP, 2006), observa-se que, em Matemática, 51,6% dos alunos da 4ª série se encontravam em um estado crítico ou muito crítico, o que quer dizer que esses alunos não tinham adquirido os conhecimentos básicos de Matemática para essa faixa de escolarização. Esse percentual ainda estava pior para os alunos da 8ª série (57,1%) e para os alunos do 3º ano do Ensino Médio (68,8%). Comparando esses resultados com os resultados do SAEB 2001, vemos que não houve uma melhora de modo significativo, visto que em 2001 os percentuais dos alunos que se encontravam em estágio crítico ou muito crítico foram 52,3% para os alunos da 4ª série, 58,4% da 8ª série e 67,4% do 3º ano do Ensino Médio. Os estágios crítico e muito crítico fazem parte de uma distribuição dos alunos de acordo com as competências avaliadas em cada série. O SAEB distribuiu os alunos em quatro estágios de proficiência: muito crítico, crítico, intermediário e adequado. Esses estágios foram definidos em intervalos de proficiência. Para a proficiência em Matemática, os estágios estão definidos da seguinte forma: muito crítico corresponde ao intervalo de 0 a 125 pontos; o crítico corresponde ao intervalo de 125 a 175 pontos; o intermediário ao intervalo de 175 a 250 pontos e o adequado ao intervalo maior que 250 pontos. Essa definição dos estágios é a mesma para as séries avaliadas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, diferindo quanto às competências construídas relativas ao componente curricular de cada série (INEP, 2006). Para a 8ª série do Ensino Fundamental, os estágios crítico e muito crítico correspondem a dizer que o aluno não consegue resolver expressões algébricas simples com uma incógnita, não identificam características e elementos de figuras geométricas planas mais conhecidas, na resolução de problemas desenvolve algumas habilidades de interpretação de problemas, mas não conseguem transpor o que está sendo pedido no enunciado para uma linguagem matemática específica, desconhecem as funções trigonométricas para resolução de problemas. Estas competências estão muito aquém das exigidas para um aluno que está concluindo a primeira parte da Educação Básica (INEP, 2006). Em Fevereiro de 2007 o SAEB divulgou um balanço das médias das avaliações do SAEB de 1995 a 2005 e o que se observou foi que o quadro do nível de aprendizagem dos alunos não teve um crescimento significativo, ao contrário, houve uma piora em todos os níveis comparativos, ou seja, os resultados de 2005 foram inferiores aos de 1995 (INEP, 2007). Isso quer dizer que, num período de 10 anos, a educação no Brasil piorou. A Tabela 1 abaixo mostra os resultados das médias de proficiência em Matemática no Brasil das avaliações do SAEB nesse período de 10 anos. Nas médias apresentadas na Tabela 1 estão reunidos os alunos das redes de ensino público (municipal, estadual e federal) e particular. Tabela 1 Médias de Proficiência em Matemática Brasil, SAEB Série ª série do E.F. 190,6 190,8 181,0 176,3 177,1 182,4 8ª série do E.F. 253,2 250,0 246,4 243,4 245,0 239,5 3ª série do E.M. 281,9 288,7 280,3 276,7 278,7 271,3 Fonte: DAEB/INEP/MEC 288

11 Segundo a escala interpretada do SAEB, para a média mínima satisfatória de proficiência em Matemática temos: 200 pontos para a 4ª série do Ensino Fundamental; 300 pontos para a 8ª série do Ensino Fundamental; 375 pontos para a 3ª série do Ensino Médio (INEP, 2006). Observando os resultados da Tabela 1, vemos que em todas as séries avaliadas as médias de proficiência em Matemática estão abaixo do mínimo considerado satisfatório pelo SAEB. Além disso, em todas as séries as médias do ano de 2005 foram inferiores às médias do ano de Especificamente, a 8ª série do Ensino Fundamental foi a série que apresentou a maior diferença entre as médias de 1995 e Focalizando nossa atenção para a comparação entre os resultados do SAEB de 2003, observamos que as médias da 3ª série do Ensino Médio apresentaram uma maior diferença entre essas duas avaliações. E mais, segundo os resultados do SAEB de 2005, essa piora nos resultados da média nacional de proficiência em Matemática dos alunos dessa série ocorreu tanto na rede de ensino público quanto na de ensino particular. E essa piora das médias ocorreu também em relação a cada uma das cinco regiões do Brasil (INEP, 2007). Com relação à 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, os resultados do SAEB 2005 mostram que a média nacional da proficiência em Matemática da 4ª série cresceu em relação ao SAEB de 2003, mas não foi uma diferença significativa, já que ainda se encontra abaixo do mínimo satisfatório. Para a média nacional da 8ª série também houve uma piora, assim como na 3ª série do Ensino Médio, mas com uma diferença menor entre as médias de 2003 e 2005 (INEP, 2007). Na Tabela 2 abaixo temos as médias da proficiência em Matemática, a nível nacional, do SAEB 2003 e 2005 da 4ª série do Ensino Fundamental, separadas em escolas urbanas municipais, estaduais, particulares e federais da capital e do interior. Tabela 2 Médias de Proficiência em Matemática 4ª série do E.F. Brasil, SAEB Escolas/Ano Escolas Urbanas Municipais 172,4 178,9 Escolas Urbanas Estaduais 178,3 181,8 Escolas Urbanas Particulares 223,8 226,4 Escolas Federais 233,0 244,0 Fonte: DAEB/INEP/MEC Observando os dados da Tabela 2, vemos que nas duas redes de ensino, público e particular, houve uma melhora nas médias de 2003 para 2005, no entanto as médias das escolas urbanas municipais e estaduais nos dois anos da avaliação do SAEB estão abaixo da média mínima satisfatória para a proficiência em Matemática (200 pontos), enquanto que as médias das escolas particulares e federais estão acima dessa média mínima e acima da média nacional reunindo todas as escolas (Tabela 1). Com relação à 8ª série do Ensino Fundamental, na Tabela 3 abaixo são apresentadas a média nacional relativas à proficiência em Matemática, das escolas urbanas municipais, estaduais, particulares e federais das avaliações do SAEB de 2003 e Tabela 3 Médias de Proficiência em Matemática 8ª série do E.F. Brasil, SAEB Escolas/Ano Escolas Urbanas Municipais 232,7 228,4 Escolas Urbanas Estaduais 238,6 232,9 Escolas Urbanas Particulares 304,3 293,5 Escolas Federais 334,3 325,8 Fonte: DAEB/INEP/MEC 289

12 Nos dados da Tabela 3 observamos que tanto as escolas públicas quanto as escolas particulares tiveram uma piora na média de proficiência em Matemática do ano de 2003 para 2005 (INEP, 2007). Nas avaliações do SAEB dos dois anos as médias das escolas públicas municipais e estaduais estiveram abaixo da média mínima satisfatória que é de 300 pontos. Os alunos das escolas particulares tiveram uma média ligeiramente superior à média mínima em 2003, mas também ficaram abaixo dessa média em E, embora a média das escolas federais também tenha piorado, permaneceu acima da média mínima satisfatória. Na Tabela 4 estão as médias a nível nacional da proficiência em Matemática da 3ª série do Ensino Médio, distribuídas em escolas urbanas municipais, estaduais e particulares das avaliações do SAEB de 2003 e Na distribuição, as médias das escolas urbanas municipais e estaduais formam uma única média. Tabela 4 Médias de Proficiência em Matemática 3ª série do E.M. Brasil, SAEB Escolas/Ano Escolas Urbanas Municipais e Estaduais 265,9 260,0 Escolas Urbanas Particulares 340,5 333,3 Escolas Federais 361,3 363,5 Fonte: DAEB/INEP/MEC Para a 3ª série do Ensino Médio, tanto as escolas públicas municipais e estaduais quanto as particulares tiveram uma piora nas médias de proficiência em Matemática de 2003 para Já as escolas federais tiveram uma melhora, mas pouco significativa. Observa-se também que as escolas municipais, estaduais, particulares e federais têm média inferior à média mínima satisfatória para esta série que é de 375 pontos. Assim como no Ensino Fundamental, as médias de proficiência em Matemática do Ensino Médio estão abaixo do mínimo satisfatório. É importante destacar que as médias das escolas municipais e estaduais estão bem abaixo da média mínima. Observando as tabelas com os resultados das médias da proficiência em Matemática das três séries avaliadas pelo SAEB 2003 e 2005, vemos que, embora estivessem abaixo da média mínima satisfatória, as médias das escolas particulares estiveram acima das médias das escolas públicas municipais e estaduais em todas as três séries. Esses dados reforçam o discurso de pais, alunos e até mesmo de educadores sobre a superioridade do ensino das escolas particulares e o baixo nível de aprendizagem dos alunos de escolas públicas. Outro fator que merece nossa atenção é que com o aumento do nível de escolaridade a diferença entre as médias obtidas pelos alunos e a média mínima satisfatória também vai ficando maior, ou seja, com o aumento do nível de escolaridade, também vai aumentando o baixo desempenho dos alunos, as competências construídas pelos alunos ficam aquém do desejado para a série. Algumas pesquisas realizadas sobre a aprendizagem de Matemática na Educação Básica têm mostrado que, com o aumento da escolaridade, as crianças vão perdendo o interesse pela aprendizagem matemática. Resultados dessas pesquisas também mostram que as crianças, aos poucos, constroem uma imagem negativa de si mesmas perante o ensino de matemática. Mas por que isso acontece? Quais são os fatores que influenciam os alunos para que eles passem a perder o interesse pela aprendizagem matemática? O que é necessário fazer para se reverter esse quadro de desinteresse dos alunos pelo conhecimento matemático? Dialogando e Construindo Conhecimento Reflita sobre o atual processo de ensino-aprendizagem da Matemática. Procure relacionar fatores que possam responder às perguntas feitas no texto e tente respondê-las de acordo com o conhecimento que você tem sobre o assunto. 290

13 3.4 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB: resultados para as escolas públicas de Ensino Fundamental do Estado da Paraíba O IDEB foi criado em 2007 pelo INEP. Esse índice é uma tentativa de reunir, em um só indicador, dois conceitos importantes para a qualidade da educação: o fluxo escolar e o rendimento dos alunos nas avaliações de larga escala. O fluxo escolar é obtido a partir dos dados sobre a aprovação escolar contidos no Censo Escolar. O rendimento dos alunos é obtido a partir das médias de desempenho nas avaliações em larga escala realizadas pelo INEP, o SAEB para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil, para os municípios e escolas. Como o IDED é um índice que envolve dois fatores importantes para a qualidade da educação (aprendizagem e fluxo), é um índice que é comparável nacionalmente. O intuito é observar o desenvolvimento da Educação Básica em todo o país, nos estados da federação, municípios e escolas. Segundo o INEP, a combinação desses dois fatores (aprendizagem e fluxo) também tem o intuito de equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados de melhor qualidade no SAEB ou Prova Brasil, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema. Para que se saiba como está a qualidade da Educação Básica no Brasil em relação aos países desenvolvidos, o INEP criou os parâmetros técnicos de comparação entre a qualidade dos sistemas de ensino do Brasil e os países da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Dessa forma o INEP traçou metas a serem alcançadas. As metas são um caminho traçado de evolução dos índices, para que o Brasil atinja o patamar que têm hoje os países da OCDE. As metas são individuais, ou seja, são diferenciadas para cada rede e escola do país. Elas são apresentadas bienalmente de 2007 até Os Estados, Municípios e Escolas deverão melhorar seus índices e contribuir para que o Brasil chegue à meta 6,0 em 2022, o ano do bicentenário da Independência. Atualmente, o IDEB do Brasil, medido em 2007, é de 4,2 para a média da 4ª série do Ensino Fundamental. A média obtida em 2005 foi de 3,8 para essa mesma série. O IDEB é medido numa escala que vai de zero a dez. Os índices obtidos em 2005 foram: 3,8 para os anos iniciais do Ensino Fundamental; 3,5 para os anos finais do Ensino Fundamental e 3,4 para o Ensino Médio. As metas estipuladas pelo governo para o IDEB de 2007 foram de 3,9 para os anos iniciais do Ensino Fundamental, de 3,5 para os anos finais do Ensino Fundamental e de 3,4 para o Ensino Médio. Houve uma ampla divulgação na mídia sobre o índice do IDEB medido em 2007 alcançado pelo Brasil. As médias nacionais para as três etapas de ensino superaram as metas estabelecidas. As respectivas médias ficaram: 4,2 para os anos iniciais do Ensino Fundamental; 3,8 para os anos finais do Ensino Fundamental e 3,5 para o Ensino Médio. A Tabela 5 abaixo mostra as médias do IDEB 2005 e 2007 do Brasil, distribuídas pelas redes de ensino público (federal, estadual e municipal) e privado, e as metas a serem alcançadas. Tabela 5 IDEB 2005, 2007 e Projeções para o Brasil Anos Iniciais do Ensino Anos Finais do Ensino Fundamental Fundamental Ensino Médio IDEB IDEB IDEB Meta Meta Observado Observado Observado Meta TOTAL (Brasil) 3,8 4,2 3,9 3,5 3,8 3,5 3,4 3,5 3,4 Pública 3,6 4,0 3,6 3,2 3,5 3,3 3,1 3,2 3,1 Federal 6,4 6,2 6,4 6,3 6,1 6,3 5,6 5,7 5,6 Estadual 3,9 4,3 4,0 3,3 3,6 3,3 3,0 3,2 3,1 Municipal 3,4 4,0 3,5 3,1 3,4 3,1 2,9 3,2 3,0 Privada 5,4 6,0 6,0 5,8 5,8 5,8 5,6 5,6 5,6 Fonte: SAEB e Censo Escolar 291

14 Observando os dados da Tabela 5, vemos que no Ensino Fundamental as escolas federais pioraram seu índice e não atingiram a meta estabelecida para aquele ano, mas já possuem a média estabelecida como meta para No entanto, o Ensino Médio, nessa esfera de ensino, ainda está por alcançar a meta estipulada para 2002, embora tenha superado a meta para Nas redes de ensino estadual e municipal, embora tenham atingido a meta estabelecida para 2007, as médias dos dois anos estão iguais ou inferiores a quatro. O que está bem abaixo do esperado para um país desenvolvido. Na rede de ensino particular, observamos que todos os índices de 2005 e 2007 estão acima dos índices das redes de ensino estadual e municipal. Embora, no geral, tenha havido uma melhora nos índices de 2007 em relação a 2005, essa melhora ainda foi pouco significativa. Também nada nos permite afirmar que essa mudança possa ser atribuída a melhorias na qualidade de ensino ou à introdução de políticas educacionais específicas. Outros fatores podem ter contribuído para essa mudança como, por exemplo, a promoção de alunos, que é uma medida administrativa. Para o Estado da Paraíba, também houve uma melhora nos índices da rede estadual de ensino, mas como podemos observar na Tabela 6 abaixo, esses índices ainda estão bem abaixo do índice nacional alcançado. Tabela 6 IDEB 2005, 2007 e Projeção para o Estado da Paraíba Fases do Ensino IDEB Observado Meta Anos Iniciais do Ensino Fundamental 3,0 3,5 3,1 Anos Finais do Ensino Fundamental 2,5 2,8 2,6 Ensino Médio 2,6 2,9 2,7 Fonte: SAEB e Censo Escolar Ampliando seu Conhecimento Para conhecer os índices de cada estado da federação, dos municípios e das escolas, acesse o site Faça uma consulta ao IDEB do seu município e das escolas do seu município. 4. Avaliando o que foi construído Nesta segunda unidade da disciplina apresentamos algumas informações e dados importantes sobre as avaliações de larga escala realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. É importante que você conheça um pouco sobre essas avaliações, pois seus resultados são amplamente divulgados na mídia e influenciam diretamente nas propostas de melhoria da Educação Básica no Brasil. Esperamos que você amplie seu conhecimento e acesse aos sites e links indicados sobre o assunto. No Moodle... Na Plataforma Moodle você encontra orientações para as atividades a serem realizadas para conclusão desta segunda parte da disciplina. 5. Referências Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Relatório Nacional SAEB/2003. Brasília: O Instituto, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Médias de desempenho do SAEB/2005 em perspectiva comparada. Brasília, Disponível em: < 292

15 Unidade III A Organização Curricular da Educação Básica Discussão e Análise dos Documentos Oficiais do Ensino Fundamental: DCN e PCN 1. Situando a Temática Nesta terceira unidade iremos estudar os documentos oficiais de orientação curricular das escolas: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental - Matemática. Nosso objetivo é que você conheça e compreenda esses documentos, quais as orientações constantes para a elaboração de um currículo de Matemática para o Ensino Fundamental, como elas influenciam na elaboração de livros didáticos e na sua escolha pelos professores. 2. Problematizando a temática Tradicionalmente no Brasil a definição dos programas de ensino foi uma atribuição de cada um dos estados da federação. Até 1995, não havia no país uma referência nacional para nortear os currículos propostos pelas secretarias de estados e municípios. Em 1996, após um longo processo de discussão nacional, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394). Dentre suas propostas, a LDB determina que seja de competência da União, em colaboração com estados, municípios e o Distrito Federal, estabelecer diretrizes curriculares de forma a assegurar a formação básica comum. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCN) foram criadas e estabelecidas em Abril de 1998 e têm origem na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394), de As DCN são normas obrigatórias para o Ensino Fundamental que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. As DCN do Ensino Fundamental estabelecem, entre outros, os princípios éticos, políticos e estéticos que devem nortear os projetos político-pedagógicos das instituições de ensino. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são uma referência para o trabalho de elaboração do material a ser ensinado pelos professores das diversas disciplinas e áreas do Ensino Fundamental e Médio. Os PCN foram elaborados com o intuito de subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos estados e municípios. Mesmo apontando um conjunto de conteúdos e objetivos para várias disciplinas, os PCN não são uma diretriz obrigatória, suas propostas devem ser adaptadas para cada realidade escolar, respeitando as diferenças, servindo de eixo norteador na revisão e elaboração de suas propostas curriculares próprias. Embora não seja uma diretriz obrigatória, é cada vez mais crescente o número de editoras e autores de livros didáticos que produzem seus livros com bases nas orientações contidas nos PCN. Muitas pesquisas têm mostrado que embora os professores concordem com a sequência de disposição dos conteúdos e julguem importantes as orientações contidas no PCN, eles apresentam dificuldades para difundi-las nas salas de aula de forma sistemática devido a sua formação inicial recebida. 3. Conhecendo a Temática 3.1 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental DCN Desde o início da década de 1980, várias discussões sobre a elaboração, implementação e legislação do currículo escolar nacional ocorriam tanto entre os pesquisadores da área de Educação quanto na área política. Essas discussões tiveram seu ápice com a Constituição Federal (CF) de 1988, que impõe que a Educação é um direito de todos. A CF também estabelece que a Educação é uma incumbência da União, Distrito Federal, estados e municípios. O prosseguimento das discussões sobre os currículos se deu em torno da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394) em 1996, a qual tramitava no congresso desde A LDB criou, para o Ensino Fundamental e Médio, um núcleo comum obrigatório no âmbito nacional. Esse núcleo inclui o estudo da língua portuguesa, da matemática, do mundo físico, da 293

16 realidade social e política, da arte e da educação física. Cada estado, município e escola ficariam livres para propor seu próprio currículo, dentro do núcleo comum obrigatório. A nova LDB reafirmou a CF quanto à incumbência da União, em colaboração com o Distrito Federal, estados e municípios, para elaborar e estabelecer as diretrizes para nortear os currículos e seus conteúdos mínimos de forma a assegurar a educação básica comum. Em Abril de 1998 surgem as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) que tiveram sua origem na LDB nº 9.394/96. As diretrizes são entendidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) como linhas gerais de ação, como proposição de caminhos abertos à elaboração de diferentes programas de ensino. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental estabelecem sete diretrizes como referência para a organização curricular das escolas. A primeira diz que as escolas deverão fundamentar suas propostas pedagógicas em princípios éticos, políticos e estéticos. A segunda diretriz refere-se ao reconhecimento da identidade dos professores, alunos e demais profissionais que atuam no âmbito escolar, bem como a identidade das escolas e dos sistemas de ensino. A terceira diretriz considera o processo educacional como uma relação entre conhecimentos, linguagem e afetos, que constituem o ato de ensinar e aprender. Nesta afirmação entendemos que na perspectiva das DCN, devem-se adotar metodologias diversificadas, que valorizem o diálogo e as múltiplas interações existentes na sala de aula (professor/aluno, aluno/aluno, aluno/livro didático), com a utilização de diferentes recursos didáticos, como vídeos, materiais concretos, etc., que permitam a expressão de diferentes níveis de compreensão e de conhecimentos. A quarta diretriz vem estabelecer os conteúdos curriculares mínimos da base comum nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada devem articular a cidadania e as áreas de conhecimentos nos currículos do Ensino Fundamental. Essa parte diversificada está estabelecida na LDB nº 9.394/96 como um complemento da base nacional comum que se relacionam com as características regionais e locais da clientela. Na quinta diretriz, as DCN vêm orientar as escolas no sentido da elaboração das propostas curriculares e dos processos de ensino que deverão articular os conhecimentos e a parte diversificada (BRASIL, 1996). A sexta diretriz enfatiza a autonomia escolar para a elaboração de projetos e atividades de interesse da comunidade para a articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada. A sétima e última diretriz diz respeito ao clima de cooperação que as escolas devem ter entre a direção e as equipes docentes, para que haja condições favoráveis de planejar os usos de espaço e tempo escolar na elaboração e execução da sua proposta pedagógica. Um fato importante a ser destacado é que a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais se deu após a publicação dos primeiros Parâmetros Curriculares Nacionais, que ocorreu em No entanto, não se observa nenhuma referência a esses documentos nas DCN. Segundo as professoras Bonamino e Martínez (2002) em artigo publicado, isso ocorreu devido às relações políticas internas entre o Conselho Nacional de Educação e o Ministério da Educação, autor dos parâmetros. Concluindo, o estabelecimento das diretrizes vem considerar a autonomia da escola e da proposta pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro da base nacional comum das áreas de conhecimentos, os conteúdos que mais lhes convêm para a formação daquelas competências que estão explicitadas nas DCN. Dessa forma, as escolas devem trabalhar esses conteúdos nos contextos que lhes forem necessários para atender ao tipo de pessoas na região à qual estão inseridas, considerando os aspectos locais relevantes. No Moodle... Na Plataforma Moodle você encontra orientações para as atividades a serem realizadas sobre este item dessa unidade. 3.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o Ensino Fundamental PCN Durante a década de 1990, em prosseguimento das discussões acerca da proposta curricular, várias iniciativas curriculares foram instituídas no Brasil. Mesmo antes da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ser promulgada, vários estados e municípios apresentavam suas propostas curriculares. 294

17 A primeira proposta a ser definida pelo Ministério da Educação (MEC), que veio a público no final do ano de 1995, são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental (da 1ª a 4ª série). Nesse período foi encaminhada uma versão preliminar para consulta e avaliação de professores e especialistas da área de Educação de várias instituições do país. Da consulta feita pelo MEC, resultou uma série de pareceres que foram discutidos e, de posse deles, o MEC reelaborou os PCN considerando as sugestões, críticas e observações encaminhadas. Os PCN foram aprovados pelo Conselho Federal de Educação em 1997 e lançados no dia 15 de Outubro desse mesmo ano, em Brasília. No mesmo ano em que as DCN foram lançadas, 1998, são publicados os PCN do 3º e 4º ciclos (da 5ª a 8ª série). Os documentos são uma proposta ministerial para a construção da base comum nacional para o Ensino Fundamental no Brasil e ser uma orientação para que as escolas formulem seus currículos, levando em consideração suas próprias realidades, tendo como objetivo de ensino de 1ª a 8ª séries a formação para a cidadania. Os Parâmetros Curriculares Nacionais diferem das Diretrizes Curriculares Nacionais, pois as DCN são leis, dando metas e objetivos a serem buscados no Ensino Fundamental, enquanto os PCN são referências curriculares, não leis. O documento dos PCN de 5ª a 8ª série é composto por dez volumes, assim distribuído: volume 1 Introdução; volume 2 Língua Portuguesa; volume 3 Matemática; volume 4 Ciências Naturais; volume 5 História; volume 6 Geografia; volume 7 Arte; volume 8 Educação Física; volume 9 Língua Estrangeira Moderna e volume 10 Temas Transversais (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo), que envolvem as questões sociais. O volume 3, correspondente à disciplina de Matemática, tem como finalidade fornecer elementos que ampliem o debate nacional sobre o ensino-aprendizagem dessa disciplina, socializar informações e resultados de pesquisas, tornando-as conhecidas ao conjunto dos professores de Matemática (PIETROPAOLO, 2002). O volume dos PCN de Matemática está dividido em duas partes. Na primeira parte, o documento apresenta uma breve análise da trajetória das reformas curriculares e alguns aspectos do Ensino de Matemática no Brasil, apontando algumas questões importantes quanto a esse ensino. Essa primeira parte também mostra a importância das conexões da Matemática com os conteúdos relacionados aos temas Transversais. Os PCN explicitam o papel da Matemática no Ensino Fundamental, discutem as relações professor/saber matemático, aluno/saber matemático e as relações professor/aluno e aluno/aluno. Destacam ainda a importância de o aluno desenvolver a sua autonomia e atitudes de segurança com relação à própria capacidade de construir conhecimentos. Os PCN indicam a Resolução de Problemas como eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem de Matemática e estabelece alguns princípios para que essa proposta seja aplicada. Destacam também a importância da História da Matemática e das tecnologias da Comunicação como caminhos para fazer matemática. Quanto aos conteúdos, apresentam que sua exploração não deve ser apenas na dimensão conceitual, mas também na dimensão procedimental e de atitudes. Os quatro grandes blocos de conteúdos são: Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação. A avaliação em Matemática é tratada como parte fundamental do processo ensino-aprendizagem. Nessa nova perspectiva de um currículo de Matemática para o Ensino Fundamental, novas funções são atribuídas à avaliação: uma dimensão social e uma dimensão pedagógica (BRASIL/SEF, 1998). 295

18 Ampliando seu Conhecimento Para você saber mais sobre as novas funções que são atribuídas a avaliação, consulte o volume 3 Matemática dos PCN (BRASIL/SEF, 1998). Na segunda parte, o documento apresenta para cada um dos ciclos (3º e 4º) os objetivos de Matemática e os conteúdos propostos para o ensino dessa disciplina no ciclo, além dos critérios de avaliação. Os PCN se encerram discutindo algumas orientações didáticas relativas a conceitos e procedimentos matemáticos para cada um dos quatro blocos de conteúdos, em cada um dos dois ciclos. Analisam também alguns obstáculos que podem surgir na aprendizagem de certos conteúdos e sugerem alternativas que podem favorecer a sua superação. Dialogando e Construindo Conhecimento Leia mais Para você saber mais detalhes sobre os objetivos de Matemática e as orientações didáticas para o ensino desta disciplina, consulte o volume 3 Matemática dos PCN (BRASIL/SEF, 1998). 4. Avaliando o que foi construído Após os estudos acerca das orientações curriculares oficiais para o ensino de Matemática no Ensino Fundamental, vamos fazer algumas discussões sobre a efetivação da implantação dessas referências curriculares nas escolas e na sala de aula. É importante que você conheça e tenha domínio dos documentos apresentados nessa unidade, e reflita sobre sua relevância no processo ensino-aprendizagem, particularmente de Matemática. No Moodle... Na Plataforma Moodle você encontra orientações para as atividades a serem realizadas para conclusão desta segunda parte da disciplina. 5. Referências BONAMINO, Alicia; MARTÍNEZ, Silvia Alicia. Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: a participação das instâncias políticas do Estado. Educação e Sociedade. Campinas, Vol. 23, n. 80, Setembro/2002, p Disponível em < BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Câmara da Educação Básica. Resolução n. 2, de 7 de abril de Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 15 abr BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília, DF: MEC/SEF, PIETROPAOLO, Ruy Cesar. Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o Ensino Fundamental. Educação Matemática em Revista. São Paulo, ano 9, n. 11A, p , abr. 2002, Edição Especial. 296

19 Unidade IV Observação da Escola: o Cotidiano da Escola e a Organização do Trabalho Pedagógico 1. Situando a Temática Nesta última unidade da disciplina serão realizadas as observações dentro do espaço escolar. Essas observações não se limitarão apenas ao aspecto quantitativo da escola como, quantidade de salas de aula, números de alunos por sala, quantidade de professores; nem ao aspecto da infra-estrutura da escola como, por exemplo, condições físicas das salas de aula, se a escola tem uma biblioteca, etc. Nosso propósito é fazer um diagnóstico mais completo da escola, ou seja, além da observação dos aspectos citados, conhecer o projeto político-pedagógico da escola, sua organização curricular, quais os projetos que estão sendo desenvolvidos, identificar os possíveis problemas e necessidades que enfrentam a escola. Queremos que com essa atividade de observação você se aproxime da vida da escola, inteirando-se da sua estrutura e funcionamento, de sua organização pedagógica e administrativa, do seu papel social na comunidade na qual está inserida. Todos os aspectos observados constarão num relatório que será elaborado e entregue no final da disciplina. 2. Problematizando a temática O Estágio, entendido como campo de conhecimento nos cursos de formação de professores, possibilita que sejam trabalhados diversos aspectos que são indispensáveis à construção de saberes e posturas que são específicas para o exercício da atividade de magistério. Ser professor não implica o desenvolvimento da atividade de lecionar os conhecimentos científicos de sua disciplina, e sim num envolvimento com todo o contexto no qual está inserida a sua sala de aula. Conhecer a escola, os aspectos sociais, políticos e culturais dos seus alunos e da comunidade são importantes para que o professor reflita sobre sua prática e para que possa estabelecer estratégias de solução de problemas que estão não apenas dentro da sala de aula. 3. Conhecendo a Temática 3.1 A importância da observação da escola-campo do estágio Para Barreiro e Gebran (2006), observar é olhar atentamente para um fato ou uma realidade, tanto naquilo que se mostra como realidade, quanto naquilo que a oculta. Muitas vezes nem tudo aquilo que estamos vendo ou observando é a realidade. Quando estamos observando um fato ou um aspecto específico de alguma situação temos uma ideia do real para nos ajudar a compreendê-lo. No entanto, a observação só é relevante quando temos claro o que queremos observar, pois, caso contrário, poderemos coletar dados que são irrelevantes ou inúteis para a compreensão do real e terminar por desconsiderar outros essenciais para essa compreensão. Nessa perspectiva, temos que ter claro que o que se vai observar precisa estar de acordo com o objetivo que se tem em mente ao realizar a observação. Ou seja, o que se busca compreender daquela realidade que está sendo observada? No caso da realidade escolar, como a história da escola, a sua dinâmica, o seu projeto político-pedagógico, a sua cultura e as suas práticas influenciam no processo ensinoaprendizagem? No processo de observação da escola como um todo, procurar conhecer seu espaço físico e seu entorno, sua estrutura de funcionamento e organização, sua proposta pedagógica e as relações interpessoais existentes, são aspectos importantes da realidade escolar, fundamentais para a compreensão do processo ensino-aprendizagem que ocorre na sala de aula. Esse momento de observação é importante para você, pois lhe possibilita a compreensão de como as ações e as relações no espaço escolar ocorrem. O professor não é apenas mais um funcionário da instituição 297

20 escolar, sua função não se limita ao ensino dos conhecimentos científicos de sua disciplina. Ele faz parte de uma organização maior que envolve, além dos aspectos de ensino do conhecimento científico, aspectos ligados à formação do aluno enquanto ser social, ou seja, o professor também é responsável pela construção da identidade do aluno. A atividade de observação nos permite desenvolver uma postura investigativa sobre as ações realizadas na escola. Refletir sobre os vários aspectos que são inerentes ao processo educativo favorece a construção de novas ações e de novas práticas, propiciando-nos um fazer pedagógico mais consciente e compromissado com a formação integral do aluno. Para refletir! Sobre o papel do professor na escola. Como a atividade investigativa de observação do espaço escolar pode ajudar um professor de Matemática na formação do seu aluno como ser social? 3.2 A caracterização da escola-campo: aspectos históricos, sociais, físicos e funcionais Para se inteirar da realidade da escola, necessariamente é preciso primeiro analisar o contexto histórico e social em que ela está inserida. Nesse sentido precisamos refletir sobre quais informações será necessário levantar na escola e no seu entorno? Quais fontes podem fornecer informações para essa investigação? Quais os procedimentos e instrumentos que serão necessários para a coleta das informações, considerando as particularidades do contexto em que a escola se insere? (BARREIRO e GEBRAN, 2006). Para uma boa análise e interpretação da realidade investigada é importante que se saiba como os dados serão registrados e organizados. Não basta apenas ser capaz de responder e preencher a uma lista de indagações acerca da realidade observada, e sim compreender que significados estão por trás daquele conjunto de dados e como eles podem contribuir para a compreensão da realidade da escola. Nesse sentido, indagações como como é a ela e em que estágio ela está?, como a escola se vê?, como a comunidade vê a escola e vice-versa?, como eu vejo a escola? são importantes para a compreensão da realidade investigada (BARREIRO e GEBRAN, 2006). Nesse tipo de observação, que se tem como objetivo a análise, interpretação e a compreensão da realidade escolar, estamos elaborando um diagnóstico da escola. A realização de um diagnóstico da escola é muito comum quando se está elaborando um projeto a ser desenvolvido e implantado na escola. Mas, o que é um diagnóstico? Segundo Libâneo (2001, apud PIMENTA e LIMA, 2004), diagnóstico consiste no levantamento de dados e informações para se ter uma visão de conjunto das necessidades e problemas da escola e facilitar a escolha de alternativas de solução. É por meio do diagnóstico que podemos detectar os problemas, as necessidades e as possibilidades de atuação na escola ou na sala de aula. Para fazer esse diagnóstico, precisamos observar a escola funcionando, ou seja, ir além das estatísticas e dos dados numéricos. Participar das práticas de organização e gestão da escola como, por exemplo, reunião de planejamento escolar, reunião de pais e professores, conselho de classe, feriados comemorativos cívicos e religiosos, entre outras atividades que fazem parte da vida da escola. Nós queremos que você elabore um diagnóstico completo da escola na qual será o seu campo de estágio. Para a elaboração desse diagnóstico da escola, Libâneo (2001, apud PIMENTA e LIMA, 2004) apresenta um roteiro relativo à coleta de dados. Nesse roteiro, a observação da escola pode ser dividida em oito aspectos gerais: (1) caracterização socioeconômica da escola; (2) estrutura física e material; (3) pessoal integrante da comunidade escolar (4); estrutura, organização e funcionamento da escola; (5) planejamento escolar; (6) organização geral da escola; (7) direção e gestão da escola; (8) avaliação. Nós vamos discutir cada uma dessas etapas do roteiro no momento oportuno para isso. Contudo, esse diagnóstico não deverá ser visto apenas como uma atividade estática e formal. Discutiremos coletivamente os dados coletados em cada etapa do processo e, no decorrer do diagnóstico, 298