TRABALHO DE GRUPO E AJUSTAMENTO ACADÉMICO IMPLICAÇÕES

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1 TRABALHO DE GRUPO E AJUSTAMENTO ACADÉMICO IMPLICAÇÕES PARA A TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR COSTA LOBO, Cristina (mcqm@isep.ipp.pt) Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho TAVEIRA, Maria do Céu Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho RESUMO O presente estudo aprofunda os contributos da abordagem sócio-cognitiva da carreira desenvolvida por Lent, Brown e Hackett (1994) na conceitualização e explicação dos processos de implementação e de adaptação às escolhas e ao ambiente do ensino superior, em jovens e adultos. Com este objectivo geral, pretende-se, também, dar um contributo, na perspectiva da Psicologia Vocacional, à linha de investigação sobre o (in)sucesso no ensino superior desenvolvida, nos últimos dez anos, por Taveira e colaboradores (2001, 2004). PALAVRAS CHAVE Trabalho em grupo; Adaptação à carreira; Ajustamento escolar; Ensino superior. Introdução São fulcrais as problemáticas enfrentadas na actualidade pelo Ensino Superior, nomeadamente, no campo pedagógico, vocacional e social. A este propósito, um dos relatórios UNESCO (1998) destaca expressamente que tal desafio significa capacitar as universidades para: (...) educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãos responsáveis, capazes de atender às necessidades de todos os aspectos da actividade humana, oferecendo-lhes qualificações relevantes, incluindo capacitações profissionais nas quais sejam combinados conhecimentos teóricos e práticos de alto nível mediante cursos e programas que se adaptem constantemente às necessidades presentes e futuras da sociedade ( ) (Unesco, 1998: artigo 1º letra "a"). A Universidade enfrenta, neste contexto, novos desafios, entre os quais, dar conta da excelência e eficácia dos seus métodos pedagógicos, em termos do desempenho e (in) sucesso dos seus alunos, a nível académico, social e profissional. Desde a década de 80 que o tema do insucesso escolar/académico tem sido alvo de estudos internacionais e nacionais, nas vertentes do sistemas de ensino,

2 institucional, dos alunos e dos professores. Ao longo da década de 90 surgem algumas linhas de investigação sistemática sobre o tema, no seio das universidades, levadas a cabo por investigadores das ciências educacionais e sociais (e.g., psicologia educacional, psicologia vocacional, sociologia, pedagogia), que permitem concluir que o fenómeno da adaptação e (in)sucesso dos alunos no ensino superior não pode ser encarado como um factor linear e causal, mas antes como um processo complexo, multifacetado, que beneficia de uma abordagem multidisciplinar. Com base nesta perspectiva, têm vindo a ser desenvolvidas, a nível nacional, diversas linhas e redes de investigação sistemática sobre o tema, das quais, o projecto iniciado e orientado por Tavares e colaboradores (1998) constitui um bom exemplo. Neste projecto colaborarem membros de várias universidades, entre as quais, a Universidade do Minho, que entretanto, desenvolveu a sua própria linha de estudo sobre esta problemática. Com efeito, tendo em conta, as referidas linhas de estudo, pode concluir-se, por exemplo, que à entrada no ensino superior, as várias dificuldades que os alunos enfrentam na inserção no curso e na Universidade resultam não só de factores pessoais - demográficos e sócio-económicos, a personalidade, o bem-estar psicológico à entrada, a história pessoal, incluindo a preparação académica no ensino secundário, o processo de decisão vocacional -, como também de factores contextuais - o ambiente social e académico à entrada no curso e na universidade, as capacidades de adaptação e correspondência em face das novas exigências académicas, sociais e culturais, entre outros (e.g., Almeida, 1998; Gonçalves, 2000; Santos, 2001; Tavares & Santiago, 1998). Neste âmbito, autores recentes da literatura vocacional têm vindo a estudar o fenómeno do (in) sucesso no ensino superior, enquanto adaptação a escolhas e contextos novos de carreira, definindo sucesso como um processo de correspondência e de satisfação de expectativas, de interesses, valores, da parte do estudante; e do carácter satisfatório, para a instituição, das capacidades e competências de estudante para lidar com as novas exigências. Embora os resultados de alguns dos estudos efectuados nesta linha de investigação apoiem a ideia de existência de uma influência da satisfação com a vida geral na satisfação com um domínio específico da vida, por exemplo, a satisfação com a vida escolar e profissional (e.g, Eccles e Wigfield, 2002; Findley e Cooper, 1983; Woolfoolk, 1999), a "hipótese de transbordamento" permanece também como uma noção viável. Esta hipótese assegura que há influências bidireccionais entre os domínios de vida específicos e a satisfação global; ou seja, a satisfação, adaptação, ou ajustamento em domínios de vida particulares podem 2

3 influenciar o bem-estar geral, e vice-versa (cf. Lent, 2005). Contudo, existe necessidade de realizar mais pesquisa neste âmbito, que permita explorar de modo mais aprofundado, que mecanismos, processos e condições afectam a força e direcção causal das relações entre satisfação global e a satisfação num domínio particular da vida, como é o caso do domínio de vida académica. A investigação tem demonstrado, ainda, que um moderador potencial da relação entre a satisfação com a vida em geral e a vida académica em particular é a importância percebida ou relevância de valor de um determinado domínio de vida para um indivíduo particular (Lent, Brown e Hackett, 2004). Os autores desta linha de estudo defendem ser provável que as pessoas desenvolvam e persistam orientados a metas, em domínios de actividade nos quais eles se vêem como eficazes e percepcionando como provável atingir resultados positivos. Os resultados de outros estudos congéneres (e.g. Descamps, 1999) sugerem, entretanto, que a personalidade e os factores socio-cognitivos podem não representar fontes completamente separadas e independentes de bem-estar. Assim, Lent et al (2003) defendem que em lugar de os isolar simplesmente um contra o outro como competidores empíricos, interessa considerar se eles podem funcionar juntamente como preditores e mecanismos causais promotores de bem-estar. Recentemente os mesmos autores (Lent et al., 2003), usaram o modelo Sócio- Cognitivo Social de Satisfação com Domínios de Vida e da Vida em Geral, para predizer a satisfação de vida global de estudantes universitários e também a sua satisfação com dois domínios mais específicos de vida o comportamento académico e a vida social., em especifico, com o recurso à análise de regressão. As medidas factores de satisfação com a vida académica incluíram dimensões como a presença de afectos positivos, a auto-eficácia, o progresso nos objectivos, a existência de recursos/apoios sociais, a satisfação global com cada domínio específico de actividade ou vida e a satisfação com a vida em geral. Parece plausível, de acordo com os estudos de Lent et al (2003), que as predisposições cognitivas associadas com características particulares, como afectos positivos, recursos do meio ambiente, eficácia pessoal, progresso nos objectivos, satisfação em domínios específicos e satisfação com a vida em geral, podem predizer a satisfação em domínios de vida específicos. Nesta linha de estudo julgamos importante, também, compreender melhor que tipo de processos de apoio/recursos sociais mais afectam a satisfação e o bem-estar 3

4 envolvidos na implementação com sucesso das escolhas dos alunos e a sua adaptação ao ambiente académico, em geral. De acordo com Lent et al (2003), a aceitação social no grupo de pares em sala de aula, pode constituir, a par de outros recursos sociais, um importante factor de adaptação à carreira, no ensino superior. O estudo dos fenómenos de grupo (e.g., as actividades em grupo e de equipa, para efeitos pedagógicos, dentro e fora da sala de aula) poderá contribuir para compreender melhor o tipo de recursos ambientais ao dispor e a fomentar no Ensino Superior, para promover factores de adaptação e bem-estar psicológico à entrada no ensino superior. Na literatura psico-pedagógica, o trabalho de grupo, entendido como um recurso social que caracteriza as vivências do estudante do ensino superior, tem vindo a ser defendido como podendo ser adoptado para qualquer tipo de abordagem ao ensino e à aprendizagem e tem subjacente a filosofia da aprendizagem cooperativa ou colaborativa. Para a psicologia escolar, uma aprendizagem cooperativa acontece se há uma real interacção social, no grupo, ao realizar tarefas, podendo ser a mais eficiente o conhecimento em construção. A perspectiva teórica que legitima e defende o trabalho em grupo cooperativo indica serem as práticas em que as acções pedagógicas envolvem efectivamente o aluno, seja nas tarefas realizadas por seu grupo, seja na definição de atitudes que promovam uma interacção social produtiva; aquela em que as acções de um aluno o conduzem a compartilhar conhecimento, contrapondo-se à aprendizagem individual; em que as acções do professor são as de um orientador único, destacado e isolado da turma. O trabalho em equipa, um termo que se emprega com frequência nas salas de aula, depende da organização e desenvolvimento das actividades que os professores mantenham. Trabalhar em equipa é um modelo que vem sendo seguido e tem se modificado ao longo do tempo. Tem recentemente vindo a ser dado mais valor à aprendizagem cooperativa, isto é, ao método segundo o qual um grupo de alunos trabalha em equipa e em que o resultado do seu trabalho deve reflectir que todos e cada um deles tenham trabalhado com a informação de igual maneira. Neste âmbito, ainda, e decorrente das várias discussões em torno dos estilos de ensino e aprendizagem (no sentido de os colocar mais ao encontro das necessidades dos alunos), vários investigadores têm vindo a desenvolver modelos alternativos de ensino e aprendizagem dando particular destaque às actividades de pares e de grupo. 4

5 Por seu lado, em termos de limitações, este sistema pode colocar demasiada pressão nos alunos individualmente - nem todos os alunos serão bons professores, o nível de instrução oferecido pelo peer pode não ser suficientemente elevado e pode colocar problemas em termos de gestão da sala de aula e potenciar conflitos de grupo. As vantagens do trabalho envolvendo a colaboração do grupo de pares têm demonstrado ser uma mais-valia. Por exemplo, estudos vários realizados em contexto universitário por Pereira e colaboradores a nível de peer counselling, têm demonstrado, aquando da autoavaliação de todos os envolvidos, que o processo de ajuda aos outros é também um processo de auto-ajuda e desenvolvimento pessoal para aquele que ajuda (Pereira, Rego e Reis, 2003; Rego e Cunha, 2003; Rego, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003). A estratégia de Peer Teaching parece vir ao encontro das necessidades de formação de indivíduos activos na sociedade, com capacidade de se adaptarem a diferentes contextos e diferentes pessoas, autónomas e responsáveis, na medida em que potenciar dotar os jovens de instrumentos que lhes permitam lidar com a mobilidade, mudança e concorrência que caracterizam as sociedades actuais (Pereira, Rego e Reis, 2003). O aprofundamento dos processos de grupo no ambiente do ensino superior poderá esclarecer até que ponto tais processos poderão favorecer do ponto de vista sócio-cognitivo os processos de adaptação à carreira no ensino superior. Objectivos específicos do estudo No seguimento da abordagem apresentada por Lent et al (2003) o objectivo mais específico com o desenvolvimento do presente estudo é analisar em que medida os processos de trabalho em grupo adoptados pelos docentes do ensino superior, entendido como um dos recursos do meio do estudante, favorece o processo de adaptação à carreira. Partindo do modelo apresentado por Lent et al. (2004), pretendemos demonstrar que os processos de aprendizagem em grupo adoptados ao longo da frequência das disciplinas (recursos do meio do estudante) predizem a autoeficácia, os afectos positivos, o avanço nos objectivos e o ajustamento escolar (compósito de ajustamento percebido, satisfação com a vida académica e stress) dos estudantes, à entrada na Universidade. 5

6 Participantes A avaliação inicial do ajustamento académico e das vantagens e desvantagens percebidas no trabalho de grupo foi concretizada junto de 305 alunos do ensino superior. Envolveram-se 200 alunos de Engenharia do Instituto Superior de Engenharia do Porto (65,6%)e 105 alunos de Educação e Psicologia da Universidade do Minho (34,4%). O grupo é constituído por um total de 108 raparigas(35,4%) e 197 rapazes (64,6%). As idades dos participantes estão compreendidas entre 18 e 46 anos, (M=25,2; DP=0,88), dos quais: 91,8% frequentam o 2º ano da licenciatura e 94,1% são portugueses. Método Foram utilizados dois instrumentos: O Academic Adjustment Questionnaire( Lent, 2004 ) que permite a avaliação do modelo sócio-cognitivo de adaptação/ajustamento e bem-estar psicológico em ambiente académico e o Questionário de Informação Complementar sobre Trabalho de Grupo (Costa-Lobo & Taveira, 2007) que permite o registo de frequência de realização de trabalho de grupo, vantagens e desvantagens percebidas no trabalho de grupo e no trabalho individual. As variáveis em estudo são: predisposições cognitivas associadas com características particulares da vida dos estudantes do ensino superior, como afectos positivos, recursos do meio ambiente (metodologias pedagógicas), eficácia pessoal, progresso nos objectivos, satisfação em domínios específicos e satisfação global. Foi feia a avaliação inicial das vantagens e desvantagens percebidas no trabalho de grupo junto do total dos alunos e a análise das relações de medidas de ajustamento académico (Academic Adjustment Questionnaire; Lent, 2004) com tais percepções (Questionário de Informação Complementar sobre Trabalho de Grupo; Costa-Lobo & Taveira, 2007). Resultados Quando questionados sobre O que mais apreciam no trabalho de grupo foi possível obter 48 respostas diferentes, divididas em 6 categorias: Enriquecimento da tomada de decisão; Maior rapidez e eficácia na concretização dos objectivos; Divisão das tarefas; Criação de laços de amizade; Segurança e Poder e influência face ao exterior. 6

7 Quando questionados sobre O que menos apreciam no trabalho de grupo foi possível obter 15 respostas diferentes, divididas em 5 categorias: Tomadas de decisão empobrecidas; Pensamento de grupo; Transformação do eu em nós e Nada a declarar. Quando questionados sobre O que mais apreciam no trabalho individual foi possível obter 8 respostas diferentes, divididas em 5 categorias: Auto- controle da aprendizagem, Inexistência de conflitos, Aumento de concentração, Avaliação do desempenho através da classificação obtida e Nada a declarar. Quando questionados sobre O que menos apreciam no trabalho individual, foi possível obter 12 respostas diferentes, divididas em 10 categorias: Dificuldades motivacionais, Maior dispêndio de tempo, Tendência a procrastinar, Sensação de responsabilidade excessiva, Défice de rapidez e eficácia, Inexistência de partilha de experiências, Risco maior, Défice de criatividade, Défice de inovação e Nada a declarar. Numa escala de 1 a 5, quando avaliada a Satisfação com a decisão de se graduar no actual domínio de estudos obteve-se média global de 4,80; desvio padrão de 0,445 e variância de 0,198. Esta variável teve concordância forte de 251 (81,3%) dos participantes. Numa escala de 1 a 5, quando avaliado o Conforto com o ambiente educativo do curso obteve-se os valores: Média global: 4,70; DP: 0,467; Variância: 0,218. Esta variável teve concordância forte de 214( 70,2%) dos participantes. Numa escala de 1 a 5, quando avaliado o Gosto, em termos gerais, do trabalho nas disciplinas obteve-se os valores: Média global: 4,66; DP: 0,546; Variância: 0,298. Esta variável teve concordância forte de 212( 69,5%) dos participantes. Numa escala de 1 a 5, quando avaliado o Gosto do nível de estimulação académica proporcionado nas disciplinas obteve-se os valores: Média global: 4,66; DP: 0,546; Variância: 0,298. Esta variável teve concordância forte de 212 ( 69,5%) dos participantes. Numa escala de 1 a 5, quando avaliado o Gosto do quanto está a aprender nas aulas obteve-se os valores: Média global: 4,39; DP: 0,795; Variância: 0,633. Esta variável teve concordância forte de 178 (58,4%) dos participantes. Numa escala de 1 a 5, quando avaliado em termos globais, a descrição do próprio ajustamento académico obteve-se os valores: Média global: 4,32; DP: 0,757; Variância: 0,573. Esta variável é indicada no nível excelente por 151 ( 49,5%) dos participantes. 7

8 Quando avaliado o ajustamento total, numa escala de 13 a 75 pontos obteve-se os valores: Média global: 60,47; DP: 5,21; Variância: 27,44. Conclusão Em termos gerais, o padrão de resultados obtidos é favorável, no que respeita ao ajustamento total. Pretendemos avançar este estudo com o intuito de clarificar até que ponto o Trabalho de Grupo tem os elementos que segundo o modelo sóciocognitivo de satisfação com domínios de vida e vida em geral (Lent et al, 2003), favorecem o ajustamento, através do aumento do rendimento e da aprendizagem percebidos. Resultante de um investimento feito na investigação sobre o ajustamento académico com estudantes do ensino superior, o presente trabalho constituiu uma oportunidade de ensaio e exploração inicial num processo de compreensão e conceptualização que se antecipa longo, exigindo uma profunda maturação. Cientes do seu carácter não definitivo, o presente trabalho parece, no entanto, reunir um conjunto de elementos que poderão contribuir para uma compreensão mais alargada da satisfação e o bem-estar envolvidos na implementação com sucesso das escolhas dos alunos e a sua adaptação ao ambiente académico, em geral. Bibliografia ALMEIDA, L. S. (1998). Questionário de vivências académicas para jovens universitários: Estudos de construção e de validação. Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educación, 2(3), pp BRUFFEE, K. (1999). Collaborative learning: Higher education, bystanding to standing by. Lisboa: Sage Publications. DESCAMPS, J. (1999). Teachers Helping Teachers: The Path to School Improvement. Edutopia online, The George Lucas Educational Foundation. ECCLES, J. & WIGFIELD, A. (2002). Motivational beliefs, values and goals. Annual Review of Psychology. 53, pp FINDLEY, M. J. & COOPER, H. M. (1983). Locus of control and academic achievement: a literature review. Journal of Personality and Social Psychology. 44, pp GONÇALVES, F. R. (2000). Movimentação das expectativas dos alunos durante o decurso do seu primeiro ano na Universidade. In A. P. Soares; A. Osório et al (ed.). Transição para o ensino superior. Braga: Universidade do Minho - Conselho Académico. 8

9 LENT, R. W.; BROWN, S.D. & HACKETT, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice, and performance. Monograph. Journal of Vocational Behavior, 45, LENT, R.W. (2005). Toward a unifying theoretical and practical perspective on wellbeing and psychosocial adjustment. Journal of Counseling Psychology. PEREIRA, H.; REGO, A. & REIS, A. (2003). Qualidade no ensino: O cerne a seu dono. [CD- ROM]. Actas do 28º Colóquio Nacional da Qualidade. Lisboa: APQ. REGO, A. (1998). Liderança nas Organizações teoria e prática. Aveiro: Editorial da Universidade de Aveiro. REGO, A. (1999). Cidadania docente universitária: A perspectiva dos diplomados. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. 80, pp REGO, A. (2000a). Comportamentos de cidadania docente universitária impactos nos estudantes. In M. C. Roldão & R. Marques (orgs). Inovação, currículo e formação. Porto: Porto Editora. pp REGO, A. (2000b). Comportamentos de cidadania organizacional uma abordagem empírica a alguns dos seus antecedentes e consequências. Tese de doutoramento. Lisboa: ISCTE Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa. REGO, A. (2000c). Comportamentos de cidadania organizacional uma abordagem aos seus antecedentes e consequências. Comportamento Organizacional e Gestão, 6(2), pp REGO, A. (2000d). Justiça e comportamentos de cidadania. Comportamento Organizacional e Gestão. 6(1), REGO, A. (2001a). Comportamentos de cidadania docente universitária: operacionalização de um construto. Revista de Educação. X(1), pp REGO, A. (2001b). Eficácia comunicacional na docência universitária a perspectiva de estudantes e professores. Psicologia: Teoria e Pesquisa. 17(3): pp REGO, A. (2001c). Professores universitários comunicacionalmente eficazes. Psicologia, Educação e Cultura. V(1), pp REGO, A. (2002a). Citizenship behaviours of university teachers: The graduates point of view. Active Learning in Higher Education, 4(1), pp REGO, A. (2002b). Comportamentos de cidadania dos professores universitários: Um construto com promissora infância. Psicologia: Organizações e Trabalho. 2(1): pp

10 REGO, A. (2002c). Ilustração empírica de pertinência da longitudinalidade: cidadania docente e desempenho dos estudantes universitários. Revista Iberoamericana de Educación (v. Digital). REGO, A. (2002d). Comportamentos de cidadania nas organizações um passo na senda da excelência? Lisboa: McGraw-Hill. REGO, A. (2003). Comportamentos de cidadania docente: Na senda da qualidade no ensino superior. Coimbra: Quarteto Editora. SANTOS, L. (2001). Adaptação Académica e Rendimento Escolar: estudo com alunos universitários do 1º ano. Grupo de Missão para a qualidade do Ensino Aprendizagem. Braga: Universidade do Minho. TAVARES, J. & R. SANTIAGO, et al. (1998). Insucesso no 1º ano do ensino superior. Aveiro: Universidade de Aveiro. TAVEIRA, M.C. (2001). O papel da universidade na orientação e desenvolvimento dos alunos: contributos para um modelo de intervenção psicoeducacional. Universidade de Santiago de Compostela: Adaxe. TAVEIRA, M.C. (2004). Desenvolvimento vocacional ao longo da vida. Fundamentos, princípios e orientações. Coimbra: Almedina. UNESCO. (1998). Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Visão e Acção. Conferência Mundial sobre Educação Superior. Paris: Ed. UNIMEP. WOOLFOLK, A. (1999). Psicología Educativa. In De los grupos a la cooperación, México. p