Instituto Piaget 2008

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1 A Inclusão Instituto Piaget 2008 Em 1986, a então Secretária de Estado para a Educação especial do Departamento de Educação dos EUA, Madeleine Will, fez um discurso que apelava para uma mudança radical no que dizia respeito ao atendimento das crianças com NEE e em risco educacional. Dizia ela que, dos 39 milhões de alunos matriculados nas escolas públicas, cerca de 10% eram alunos com NEE e em que outros 10 a 20%, embora não fossem considerados com NEE, demonstravam problemas de aprendizagem e comportamento que interferiam com a sua realização escolar. Esta percentagem elevadíssima de alunos levou-a a afirmar que os números só por si sustentavam a procura de novas estratégias que promovessem o sucesso escolar desses alunos. Caso contrário, face a tão grande insucesso, um número considerável de alunos viria, mais tarde, a converter-se, possivelmente, num grupo de indivíduos marginalizados, não especializados e/ou desempregados (Will, 1986a). A solução, dizia Will, passava por uma cooperação entre professores do ensino regular e da educação especial que permitisse a análise das necessidades educativas dos alunos com problemas de aprendizagem e o desenvolvimento de estratégias que respondessem a essas mesmas necessidades. Nascia, assim, um movimento chamado de Regular Education Initiative (REI) (Iniciativa da Educação Regular/ou Iniciativa Global de Educação) em que Will (1986b) defendia a adaptação da classe regular por forma a tornar possível ao aluno a aprendizagem nesse ambiente (p. 9), e desafiava os estudiosos a encontrar formas de atender o maior número de alunos na classe regular, encorajando os serviços de educação especial e outros serviços especializados a associarem-se ao ensino regular (p. 19). Haveria, assim, uma coresponsabilidade por parte dos serviços de educação especial e do ensino regular no sentido de ambos responderem eficazmente às necessidades educativas especiais do aluno. Este movimento, hoje consagrado no princípio da inclusão, recebeu apoio e críticas de vários investigadores e educadores. Por exemplo, Stainback, Stainback e Bunch (1989) afirmavam que era cada vez maior o Necessidades Educativas Especiais Página 1

2 número de pais e educadores que defendia a integração da criança na classe regular, incluindo aquela categorizada tradicionalmente como severa ou profunda. Afirmavam, ainda, que as necessidades educativas dos alunos não deviam requerer um sistema dual, pois ele podia fomentar atitudes injustas e desapropriadas em relação à sua educação. Por seu lado, um outro grupo de investigadores e educadores discordava destas posições e levantava sérias dúvidas quanto à unificação da educação. Por exemplo, Braaten, Kauffman, Braaten, Polsgrove e Nelson (1988) argumentavam que a investigação existente não apoiava claramente a ideia de que todo o aluno pode ser ensinado com sucesso na classe regular e que aqueles que apoiavam a reestruturação radical ou a unificação do sistema dual não compreendiam a magnitude do problema. Seria necessário um esforço enorme para se atingirem os objectivos, embora louváveis, proclamados pela REI, se é algum dia eles viriam a ser atingidos. Há situações (e. g., alunos com NEE severas) em que as dúvidas permanecerão quanto ao melhor atendimento para a criança e adolescente com NEE. A própria investigação parece ser inconclusiva quanto ao assunto. Contudo, pese embora a controvérsia gerada, o movimento REI dá lugar, como atrás dissemos, ao princípio da inclusão, princípio este que começou já a receber uma atenção muito especial por parte dos investigadores, educadores e, até, entidades oficiais portuguesas, particularmente depois da Conferência mundial sobre necessidades educativas especiais: Acesso e qualidade, efectuada em Salamanca, em Junho de Segundo Mayor (1994), a Conferência, ao adoptar a Declaração de Salamanca sobre os Princípios, a Política e as Práticas na área das Necessidades Educativas Especiais e o respectivo Enquadramento da Acção, inspirou-se no princípio da inclusão e no reconhecimento da necessidade de actuar com o objectivo de conseguir escolas para todos instituições que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenças, apoiem a aprendizagem e respondam às necessidades individuais (p. III). Segundo vários actores, inclusão significa atender o aluno com NEE, incluindo aquele com NEE severas, na classe regular com o apoio dos serviços de educação especial (Boatwright, 1993; Alper & Ryndak, 1992). Isto quer dizer Necessidades Educativas Especiais Página 2

3 que o princípio da inclusão engloba a prestação de serviços educacionais apropriados para toda a criança com NEE, incluindo as severas, na classe regular. Na óptica do Forest (1987) é cada vez mais evidente que, ao providenciarem-se serviços adequados e apoios suplementares na classe regular, a criança com NEE severas pode atingir os objectivos que lhe foram traçados tendo em conta as suas características. Quanto a nós, tal não será tão evidente, dado que a prestação de serviços adequados e apoios suplementares na classe regular levanta um conjunto de questões, das quais destacamos algumas: Que tipo de mudanças será necessário efectuar-se na classe regular quanto à sua organização, gestão e apropriação curricular? Que ratio professor aluno? Que formação (inicial, especializada, contínua) para o professor (do ensino regular, da educação especial)? Que tipo de envolvimento parental (directo ou indirecto)? Que tipo de recursos humanos e materiais têm que ser considerados (técnicos especializados psicólogos, terapeutas, técnicos dos serviços sociais, etc. dentro da classe regular quando necessário; financeiramente apropriado)? Que tipo de legislação deve ser criada? Que tipo de atitudes e expectativas devem mudar? Estas e outras questões, quanto a nós pertinentes, remetem-nos para dois pontos importantes. O primeiro tem a ver com o factor mudança, ou seja, a realização de reformas de fundo não ocorre de um dia para o outro deve ser sempre um processo em curso, devidamente estudado. O segundo relacionase com a filosofia do tudo ou nada, ou seja, não nos parece realista, nem exequível, face ao clima educacional do momento e aos recursos existentes, tentar impor uma filosofia que continua a ser tão debatida por investigadores e educadores sem que se antevejam resultados que façam prender o fiel da Necessidades Educativas Especiais Página 3

4 balança para qualquer um dos pratos e cuja investigação nada de concluente tem ainda para nos dar. Parece-nos, pois, que o princípio da inclusão não deve ser tido como um conceito inflexível, mas deve permitir que um conjunto de opções seja considero sempre que a situação o exija. Somos pela inserção do aluno com NEE, mesmo com NEE severas, na classe regular, sempre que isso seja possível, mas acreditamos também na salvaguarda dos seus direitos, que pode ser posta em causa caso não se respeitem as características individuais e as necessidades específicas desse mesmo aluno. Tais características e necessidades específicas podem fazer com que a sua permanência a tempo inteiro na classe regular não seja a modalidade de atendimento mais eficaz. Por isto mesmo, entendemos por inclusão a inserção do aluno na classe regular, onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio apropriado (e. g., de outros técnicos, pais, etc.) às suas características e necessidades (Correia, 1995). Estes serviços educativos devem ser complementados com tarefas que envolvam uma participação comunitária que possibilite ao aluno o desenvolvimento de aptidões inerentes ao quotidiano de cada um (e.g., lazer, emprego, ajustamento social, independência pessoal, etc.). A nosso ver, a inclusão baseia-se, portanto, nas necessidades da criança, vista como um todo, e não apenas no seu desempenho académico comparado, ainda por cima, tantas vezes, com o desempenho do aluno médio. O princípio da inclusão apela, assim, para uma Escola que tenha em atenção a criança todo, não só a criança aluno, e que, por conseguinte, respeite três níveis de desenvolvimento essenciais académico, socioemocional e pessoal de forma a proporcionar-lhe uma educação apropriada, orientada para o maximização do seu potencial. Parece-nos, deste modo, que a Escola, para além dos objectivos que a caracterizam, deve tornar-se, também, um centro para as actividades comunitárias que se ajustem a todas as crianças e respectivas famílias. Esta nossa óptica está em concordância com o modelo inclusivo de Correia (1995) que, para além de considerar o aluno com NEE como um todo e Necessidades Educativas Especiais Página 4

5 como centro de atenção por parte da Escola, da Família e da Comunidade, considera, ainda, o Estado como um factor essencial a ter em conta, pois afigura-se fundamental o seu papel em todo o processo que leve à criação de um sistema inclusivo eficaz (figura 1). Estado Aluno Comunidade Desenvolvimento Académico Socioemocional Pessoal Escola Família Figura 1 Sistema inclusivo centrado no aluno Contudo, há um conjunto de responsabilidades que tem que ser assumido pelas várias entidades que formam o sistema inclusivo para que o sucesso de um empreendimento deste tipo, tão proclamado nacional e internacionalmente, se assegurado. No que diz respeito ao Estado, e ainda de acordo com Correia (1995), o quadro I apresenta as preocupações mais evidentes a ter em conta, desde a Necessidades Educativas Especiais Página 5

6 sensibilização do público em geral até à tomada de medidas legislativas inerentes à consecução das reformas necessárias à implementação de um sistema inclusivo. Quadro I Responsabilidades estatais para a implementação de um sistema inclusivo Legislação Que considere as reformas necessárias para a implementação de um sistema inclusivo. Financiamento Que assegure os recursos humanos e materiais necessários à inclusão da criança. Autonomia Que permita à Escola implementar um sistema inclusivo de acordo com a sua realidade. Apoio Que permita às instituições de ensino superior considerar alternativas de formação que tenham em conta a filosofia da inclusão. Sensibilização Que permita ao público em geral perceber as vantagens de um sistema inclusivo. Necessidades Educativas Especiais Página 6

7 Quanto à Escola, o quadro II destaca as responsabilidades mais prementes, devendo nós darmos particular importância à formação, quer do professor do ensino regular e da educação especial (Correia, 1994), quer de quaisquer outros técnicos e, até, elementos dos órgãos de administração e gestão da escola. Quadro II Responsabilidades da Escola Planificação Adequada e que permita uma comunicação saudável entre o aluno, o professor, os pais e a comunidade. (não atirar o aluno para a classe regular sem qualquer apoio coordenado). Sensibilização e Apoio (aos pais e à comunidade) aluno. Que permita o seu envolvimento com vista ao desenvolvimento global do Flexibilidade Aceitar o facto de que nem todos os alunos atingem os objectivos curriculares ao mesmo tempo, isto é, considerar uma variedade curricular que se adeqúe às características individuais de cada aluno (ensino funcional, mobilidade comunitária, preparação para o ensino superior, etc.). Necessidades Educativas Especiais Página 7

8 Formação (do professor; do administrador/gestor; de outros técnicos) Instituto Piaget 2008 Que poderá ser a nível de instituição de ensino superior, a nível de formação contínua. No que diz respeito à participação da Família, o Quadro III aponta para uma série de variáveis a considerar para que ela possa vir a desempenhar com sucesso o seu papel na educação do aluno com NEE. Quadro III Responsabilidades da Família Formação Que permita o seu desenvolvimento tendo em consideração a planificação e programação educacional para o aluno. Participação (na escola; na comunidade) Que permita estabelecer uma boa comunicação entre pais, professores e agentes comunitários. Apoio Que permita a inclusão da criança na escola e na comunidade. Necessidades Educativas Especiais Página 8

9 Finalmente, também a Comunidade deve desempenhar um papel relevante na educação e transição para a vida activa do aluno com NEE. O Quadro IV dá conta dos requisitos necessários a uma participação saudável. Quadro IV Responsabilidades da Comunidade Participação Interligação entre os serviços comunitários e a escola para responderem às necessidades específicas do aluno e da família com vista a um desenvolvimento global do aluno. Apoio Criar um conjunto de programas e incentivos que permita ao aluno um desenvolvimento socioemocional e pessoal adequado às suas características (em conjunto com a escola, Governo Local, Governo Central). Formação Sensibilização para a problemática da inclusão. Necessidades Educativas Especiais Página 9